Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria PDF

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Unidad didáctica 6. Teorías activas del aprendizaje. Estilos y procesos implicados UD 6. Teorías activas del aprendizaje. Estilos y procesos implicados................................

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Unidad didáctica 6. Teorías activas del aprendizaje. Estilos y procesos implicados UD 6. Teorías activas del aprendizaje. Estilos y procesos implicados...................................... 3 6.1. Cognitivismo: enfoque del procesamiento de la información........................................ 4 6.1.1. Teoría de Gagné............................................................................................... 5 6.2. Psicología de la Gestalt: aprendizaje por insight......................................................... 6 6.3. Constructivismo..................................................................................................... 9 6.3.1. Teoría de la equilibración: Piaget...................................................................... 10 6.3.2. Teoría del aprendizaje significativo: Ausubel....................................................... 12 6.3.3. Teoría del aprendizaje sociocultural: Vygotsky.................................................... 14 6.4. Teorías constructivistas asociadas a la personalidad................................................. 16 6.4.1. Teoría de los rasgos de la personalidad o Big Five............................................... 17 6.4.2. Teoría de los constructos personales................................................................. 18 6.5. Enfoques de aprendizaje....................................................................................... 20 6.5.1. Enfoque profundo, superficial y estratégico........................................................ 22 6.6. Procesos implicados en el aprendizaje: motivación y metacognición........................... 24 6.6.1. Metacognición................................................................................................ 24 6.6.2. Motivación..................................................................................................... 26 Resumen...................................................................................................................... 30 Mapa de contenidos....................................................................................................... 31 Recursos bibliográficos................................................................................................... 32 2 UD 6. Teorías activas del aprendizaje. Estilos y procesos implicados En la unidad didáctica anterior vimos que en el proceso de aprendizaje el alumnado tenía un papel pasivo, pero ahora vamos a conocer las teorías que le otorgan un papel activo en el que como aprendiz procesa la información y da una respuesta u otra. El aprendizaje no es un mero proceso en el que se recibe la información y se da una respuesta automática. Los procesos psicológicos como la percepción, la atención o la memoria (estudiados en la UD 2), junto con los sentidos, están implicados también en el proceso de aprendizaje, al igual que el conocimiento previo, la motivación y la capacidad de autorregulación que posea el discente. Comenzaremos la unidad con el enfoque del procesamiento de la información dentro de las teorías cognitivas del aprendizaje, de las que Gagné fue uno de sus autores destacados, y continuaremos con los principios planteados por la psicología de las Gestalt y su aprendizaje por insight. Explicaremos después las teorías del paradigma constructivista desde los inicios con Piaget, que plantea un constructivismo con un enfoque individual; seguiremos con el aprendizaje sociocultural de Vygotsky y el aprendizaje significativo según Ausubel y Bruner, para terminar con las teorías asociadas al estudio de la personalidad. Tras conocer cómo se aprende veremos los diferentes enfoques que puede adoptar el alumnado y la importancia de la motivación y la metacognición en el proceso de aprendizaje, dando énfasis al papel activo del alumnado. La perspectiva constructivista de esta unidad nos ayudará a poder enseñar al alumnado cómo aprende, así como conocer de qué manera podemos hacer llegar la información a los alumnos para que la aprendan. 3 6.1. Cognitivismo: enfoque del procesamiento de la información Las teorías cognitivas del aprendizaje proponen que «el alumnado procesa la información, centrándose en conocer cómo se atienden, perciben y transforman los estímulos del entorno en información significativa, y cómo se organiza y se almacena esa información para posteriormente recuperarla y transferirla a nuevas situaciones» (Lindsay y Norman, 1977, como se cita en Díaz y Pérez, 2022, p. 80). Uno de los enfoques relevantes de esta teoría es el del procesamiento de la información. Este enfoque propone que el ser humano es un sistema por el que fluye la información y el funcionamiento de la mente humana se asemejaría al de un ordenador que recibe la información a través de sus periféricos (teclado o ratón) y lo transforma en un código que vuelve a salir por la pantalla o por los altavoces (Díaz y Pérez, 2022). De la misma manera aprende el alumnado, recibe sus inputs del ambiente, los codifica y almacena adecuadamente gracias a las estructuras mentales y después los recupera generando un output o respuesta. Figura 1. Representación de enfoque del procesamiento de la información. Ejemplo: El docente está explicando y ve a un alumno mirando por la ventana, procesa esa información y es interpretada como que al alumno no le interesa o le aburre la explicación y el docente responde lanzando una pregunta que desconcierta al alumno. Este modelo sirvió más tarde a Gagné (1916-2002) para postular su teoría ecléctica. 4 6.1.1. Teoría de Gagné Gagné propone que la información en el proceso de aprendizaje pasa por una serie de estructuras (registro sensorial, memoria a corto y largo plazo) y la respuesta se verá reflejada en una conducta concreta. Y añade que hay otras estructuras implicadas en el procesamiento de la información que tienen que ver con la persona (expectativas) y la motivación o con las estrategias de autocontrol que regulan, por ejemplo, la atención y la percepción. Gagné identifica diferentes fases en las que se produce el aprendizaje, relacionadas con esas estructuras y que se asocian con diferentes procesos internos que se ven influidos a su vez por las condiciones en las que el aprendizaje se produce (Díaz y Pérez, 2022). Figura 2. Fases en las que se produce el aprendizaje según Gagné. Fuente: Díaz y Pérez, 2022 (adaptación). 5 Como docentes es importante conocer las estrategias que puedan ayudar a mejorar el aprendizaje del alumnado: Para mantener la atención del alumnado es interesante sorprenderlo con preguntas que le puedan desconcertar o usar cambios en la voz. Para que no se sature la memoria, se recomienda presentar la información ordenada y en diferentes modalidades (imágenes, audios). Para facilitar la codificación, es importante que el alumnado conozca los objetivos que se quieren lograr y ayudarle a organizar la información recibida. Para la transferencia de conocimiento son de ayuda las actividades nuevas y, para fortalecerlo, la práctica. Para fomentar un correcto aprendizaje es necesario retroalimentar al alumnado sobre su desempeño. Para crear un ambiente que promueva emociones agradables es necesario evitar el desánimo durante el proceso de aprendizaje. 6.2. Psicología de la Gestalt: aprendizaje por insight La psicología de la Gestalt (que significa ‘forma’ o ‘configuración’ en alemán) es una corriente de la psicología moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, cuyos exponentes más reconocidos han sido los teóricos Köhler (1887-1967), Wertheimer (1880-1943) y Koffka (1886- 1941), quienes presuponían que la mente estaba equipada con algún tipo de estructura (estructuralismo) que daba forma a la información captada por los sentidos. Figura 3. Leyes de la percepción de la Gestalt. Fuente: Pozo, 2011 (adaptación). 6 Su premisa básica es «el todo es siempre más que la suma de sus partes», lo cual viene a definir la capacidad del cerebro humano de interpretar un conjunto de elementos diferentes como un único mensaje, y cómo nuestra mente agrupa las informaciones que recibimos en categorías mentales que nosotros mismos hemos establecido. Cuando el ser humano nace, percibe las totalidades organizadas de una forma innata, por lo que la conducta no se puede analizar con elementos aislados, ya que se destruiría la unidad. En relación con esto enunciaron una serie de leyes o principios de la percepción. Además, gracias a esta capacidad puede producirse lo que esta escuela denomina aprendizaje por insight, que permite llegar a la resolución de un problema de manera súbita y global. Es un aprendizaje más eficiente que el obtenido a través de ensayo-error, y posibilita al sujeto la expansión de su pensamiento y tener ideas realmente brillantes; desafortunadamente, este aprendizaje es también incontrolable e impredecible. El insight es aquella situación en la que, repentinamente, sin ningún indicio, comprendemos la relación entre dos elementos que en apariencia no estaban relacionados. Como si las piezas de un puzle encajaran en el momento, dándonos una visión global de la situación. Ejemplo: Es el proceso que está detrás de expresiones como «encenderse la bombilla», tener una «epifanía» o encontrarse en un momento «Eureka». Aunque la naturaleza del insight ha sido cuestionada o incluso se ha propuesto que esta sea exclusivamente un tipo especial de aprendizaje, lo cierto es que los psicólogos de la Gestalt sentaron las bases para el aprendizaje por reestructuración, el cual marcaría la tradición europea (Pozo, 2011). Sabías que: Aunque en un primer momento pueda parecerlo, el aprendizaje por insight no se da en la especie humana de manera exclusiva. Esto se pudo demostrar gracias a los experimentos con chimpancés que llevó a cabo Köhler. Son muchos los autores que consideran que este fenómeno está relacionado con la creatividad y coinciden también en la concepción de una serie de fases por las que pasaría el proceso: Etapa de búsqueda limitada Se trata de resolver el problema planteado mediante pensamiento analítico y ensayo-error. 7  Etapa de impass mental o ubicación Es una etapa en la que el sujeto se bloquea. Recurrirá de nuevo a las estrategias de afrontamiento que conoce, y experimentará frustración, ya que fracasará de nuevo. Etapa de reestructuración del problema o búsqueda extendida Ahora reorganizará todas sus habilidades y procesos cognitivos con el fin de visualizar la situación desde otra perspectiva y así poder explorar relaciones que antes se habían ignorado. Ahora, emergen también conceptos alojados en el subconsciente. Etapa de adquisición de una comprensión profunda Aparece ya, de manera no consciente, la solución al problema. Este acceso al conocimiento nunca es resultado directo del proceso consciente que estaba llevando a cabo el sujeto. Etapa de suddenness El sujeto percibe, ya conscientemente, la solución a la situación problemática, y lo experimenta como una sensación repentina y clara. En resumen, el estudio del aprendizaje por insight supone para el docente una herramienta por descubrir, un aprendizaje más eficiente que el tradicional ensayo-error y una sensación nueva y excitante para su alumnado, aunque, como hemos visto, es tan atractivo como incontrolable. Entonces, ¿cómo podemos promover este tipo de aprendizajes en el aula? El reto profesional del docente es, en primer lugar, reconocerlo para no detenerlo. Ejemplo: Un alumno no quiere hacer el descanso a la hora que el grupo de estudio ha propuesto. Lo que puede estar ocurriendo es que su mente se encuentra en un estado de apertura en el cual las ideas están fluyendo con mucha facilidad y no quiere parar en ese momento para no perder la concentración. Un segundo reto en relación con este tipo de aprendizaje es promoverlo, aun cuando no se sabe muy bien cómo se provoca el aprendizaje por insight. En este sentido, podemos acudir a los conocimientos que ya se tienen sobre el fenómeno y que indican que está relacionado con el pensamiento lateral para trabajar en el aula mediante técnicas facilitadoras (eliminar el miedo a equivocarse, trabajar con analogías, utilizar el dibujo y sus ventajas por su impacto visual, dar la vuelta a la situación para forzar otra perspectiva, tormenta de ideas…). También ayuda conocer las referencias culturales y los conocimientos previos que ya posee el alumno (nociones que el docente ya conoce). Por último, no podemos perder de vista que, a pesar de facilitarlo, el fenómeno aparecerá en muy pocas ocasiones. 8 6.3. Constructivismo Las teorías constructivistas tienen su origen en la psicología cognitiva; sin embargo, rechazan de esta la idea de que el sujeto aprende porque codifica y almacena sin más la información que recibe para hacer una copia de la realidad, y proponen que el conocimiento está cambiando constantemente gracias a la capacidad del sujeto para reestructurar estos a través de repetidas interacciones con el medio externo, planteando un modelo más completo para explicar los aprendizajes, y postulándose, así como el enfoque más idóneo para estudiar y comprender el proceso. Para los constructivistas la realidad no existe hasta que el sujeto la crea a través de su experiencia e interacción con el medio, por lo que esta realidad se construirá siempre en función del sujeto y de su medio (cultura, sociedad…). En función de en qué agente/s de la situación de aprendizaje recaiga la responsabilidad de este, podemos hablar de constructivismo individual y constructivismo social. Conoces a… Piaget fue un niño prodigio y un revolucionario de su época. La observación de sus hijos inspiró sus teorías. Como docentes podemos ver en el alumnado fuentes de inspiración y aprendizaje. Figura 4. Jean Piaget a sus 72 años. Fuente: Wikimedia. 9 6.3.1. Teoría de la equilibración: Piaget Piaget (1896-1980) reconocía la existencia de determinadas estructuras mentales innatas llamadas esquemas cognitivos (Pozo, 2011), que están en constante cambio, sufriendo actualizaciones que son producto de la interacción entre la persona y el medio. De esto se deriva que, para Piaget, el aprendizaje es el resultado de la vivencia de cambios y situaciones novedosas. Piaget intentó explicar no solo cómo el ser humano conoce el mundo, sino también cómo se produce el cambio en ese conocimiento: a través de dos procesos, acomodación y asimilación, que afectan al equilibrio de los esquemas cognitivos (Pozo, 2011). Los esquemas están en contante cambio, sufren actualizaciones que son producto de la interacción entre la persona y el medio. La asimilación es el proceso que tiene lugar cuando una persona interpreta la información del entorno con base en los esquemas disponibles (Pozo, 2011). Ejemplo: María imparte clase de Música en un instituto. En esta ocasión ha puesto un vídeo de un conjunto musical en el que participan varios artistas. Pregunta a sus alumnos si conocen el nombre de los instrumentos que los músicos están tocando. Jaime está seguro de que uno de ellos está tocando una guitarra española. Por otro lado, observa que otro de los integrantes del grupo toca un instrumento parecido, pero no tiene un hueco en la caja de resonancia y además está conectado a una especie de altavoz mediante unos cables. Después de darle vueltas, llega a la conclusión de que también es un guitarra, pero ¡eléctrica! En este caso, Jaime ha sido capaz de asimilar la información nueva al esquema de «guitarra» del que ya disponía en su repertorio cognitivo. Por otro lado, el proceso de acomodación consiste en modificar los esquemas cognitivos para dar cabida a nueva información que no puede ser asimilada. No solo eso, sino que, además, muchas veces, este proceso provoca que los conocimientos ya adquiridos sean asimilados de nuevo bajo la luz de los esquemas recién modificados (Pozo, 2011). Ejemplo: Jaime sigue observando los instrumentos de la banda de música. Le llama la atención una «guitarra» muy pequeña que uno de los músicos toca alegremente. María, la profesora, dice que ese instrumento musical es tradicional de la isla de Hawái y se llama «ukelele». En esta ocasión, el esquema de «guitarra» no ha sido capaz de asimilar la información nueva, así que será necesario un proceso de acomodación. Uno de los aspectos que le resultará relevante para actualizar el esquema es darse cuenta de que, por lo general, las «guitarras» son grandes y, además, tienen seis cuerdas. Deberá también (acomodar) dar cabida dentro de la categoría de «instrumentos de cuerda» al pequeño «ukelele». 10 Los procesos de acomodación y asimilación son complementarios, no puede existir uno sin el otro, y tienden constantemente a equilibrarse. Cuanto mayor es el equilibrio, menos errores de interpretación y asimilación se producen. Sin embargo, es muy necesario que se produzca también el desequilibrio, ya que, si no, no se produciría el aprendizaje (Pozo, 2011). ¿Quién dijo…? «El desequilibrio puede concebirse como un estado de motivación incómodo» (Papalia y Martorell, 2021, p. 30). Puesto que la teoría de la equilibración de Piaget plantea el conflicto cognitivo, que lleva a recurrir a los procesos de asimilación y acomodación para reestructurar el esquema cognitivo del sujeto, como base fundamental para el aprendizaje, parece claro que el reto profesional del docente en relación con este punto es la competencia para poder provocar un conflicto cognitivo, y por tanto un cambio en los esquemas cognitivos del alumnado. Para conseguir ese conflicto (también llamado disonancia cognitiva) el docente debe presentar al alumnado una situación que sus conocimientos previos no puedan explicar, dándole la oportunidad de predecir la situación futura con sus esquemas cognitivos actuales y dejando que se produzca la situación de incomodidad frente al fracaso en la tarea anterior. Es el momento de ofrecer modelos alternativos y reestructurar esos conocimientos previos para así poder acomodar en sus esquemas la nueva información. Debemos tener en cuenta también que, ante un conflicto cognitivo provocado por un docente, el alumno puede reaccionar trabajando para encontrar la alternativa, y realizando la acomodación y conceptualización que esperamos conseguir con este tipo de conflicto, o abandonando la intención de aprender, en cuyo caso no cambiarían sus esquemas cognitivos. Figura 5. Conflicto cognitivo. 11 6.3.2. Teoría del aprendizaje significativo: Ausubel Ausubel resaltó la importancia del aprendizaje mediante la instrucción. Este autor se ocupó específicamente de estudiar cómo los conceptos científicos se desarrollan a partir de los conceptos que el niño se ha formado en su vida cotidiana (Pozo, 2011). Su teoría está centrada en la práctica para producir aprendizajes significativos para el estudiante, con lo que es necesario conectar con los conocimientos previos de este. Ausubel hace una distinción fundamental entre el aprendizaje memorístico, en el que se intentan asimilar contenidos que guardan una relación arbitraria, como las tablas de multiplicar, y el aprendizaje significativo, en el que el contenido que se intenta adquirir «guarda significado en sí mismo» y puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que ya posee el sujeto, es decir, relacionarse con conocimientos previos (Pozo, 2011). Play Tanto el aprendizaje memorístico como el significativo se dan en el aula. Puedes conocer sus diferencias. En principio, dentro del contexto educativo, el aprendizaje memorístico debería ir perdiendo importancia a medida que el niño va adquiriendo más conocimientos. Al principio, el estudiante no tendrá apenas estructuras (de ahí que se aprendan de memoria las tablas de multiplicar) y, a medida que sube de curso, cada vez tendrá más conocimientos que le permitirán realizar un aprendizaje significativo (más duradero, ya que, aunque algunos detalles se pierdan, la base de lo aprendido es permanente). Por ejemplo, para aprender una segunda lengua ya contará con las referencias sintácticas y gramaticales de la primera lengua (Pozo, 2011). El aprendizaje significativo tiene efectos más duraderos en la memoria que el aprendizaje memorístico. En términos del procesamiento de la información, se podría decir que estos datos tienen unas características que los hacen perdurar más tiempo en la memoria a largo plazo. Aunque algunos detalles se olviden, la esencia quedará intacta (Pozo, 2011). 12 Pero ¿qué quiere decir eso de que el contenido debe «guardar significado en sí mismo»? Que para que se produzca un aprendizaje significativo, tanto la información como el sujeto que desea aprender han de cumplir con una serie de características (Pozo, 2011): Organización El contenido debe tener una estructura que permita que las partes de las que está compuesta se relacionen entre sí de modo no arbitrario (Pozo, 2011). Ejemplo: La lista de los reyes visigodos es poco probable que genere un aprendizaje significativo. Sin embargo, si le damos alguna estructura, como contar una historia sobre la realeza visigoda, la información será más fácil de aprender y perdurará más en el tiempo en la memoria del estudiante. Motivación La persona que aprende debe tener alguna razón para aprender. No todos los motivos se encaminan hacia el aprendizaje. Importante: Hay orientaciones basadas en el resultado que, desgraciadamente, siguen jugando un papel importante en el contexto educativo. En este caso es poco probable que se produzca un aprendizaje de verdad (Pozo, 2011). Ideas inclusoras Esta propiedad también se refiere al alumno que aprende. ¿Tiene el alumno ideas previas con las que pueda relacionar el nuevo material? Evidentemente no todos los estudiantes tienen las mismas ideas, el significado psicológico es idiosincrático. Sin embargo, debido a que comparten el mismo contexto sociocultural, habrá ciertas ideas compartidas a las que el docente puede acudir (Pozo, 2011). 13 Como conclusión de este punto cabe destacar la importancia de diferenciar entre los dos tipos de aprendizaje que propone Ausubel y fomentar el segundo tipo, ya que facilita la adquisición de nuevos conceptos porque los relaciona con los que ya se tiene en sus esquemas, integrando toda la información, y además permite que la retención de la nueva información sea más duradera debido a que está «anclada» a los conocimientos previos significativos. El reto profesional del docente consiste en ayudar a promover este tipo de aprendizajes en el aula. Para ello, se puede proponer que las acciones del docente vayan encaminadas a, en primer lugar, «iluminar» la estructura de la nueva información que se ha de aprender (por ejemplo, haciendo introducciones que permitan entrever esa estructura o anticipando un esquema de los conceptos básicos); en segundo lugar, promover la motivación de aprender (por ejemplo, produciendo disonancias cognitivas); y, por último, crear interés por los conocimientos previos del alumnado, buscando en ellos excepciones y puntos comunes para utilizar esos conocimientos como «ancla» y afianzar la nueva información. Para tener la seguridad de estar haciéndolo bien, se propone al docente que plantee a los alumnos preguntas o tareas de evaluación aplicadas que demuestren que el alumno ha interiorizado los conceptos (estas preguntas o actividades suelen conocerse como «aquellas cuya respuesta no está en el libro, pero ya deberías saberla»). 6.3.3. Teoría del aprendizaje sociocultural: Vygotsky Vygotsky no rechazaba el aprendizaje por asociación, pero pensaba que ciertos rasgos humanos, como el lenguaje, no podían explicarse utilizando esta perspectiva, así que era necesario acudir al aprendizaje por reestructuración (Pozo, 2011). Para este autor, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada niño concreto, no se toman del medio sin más (hay que reestructurar). Su posición coincide con la de Piaget al considerar que los signos se elaboran en interacción con el ambiente, pero, en el caso de Piaget, ese ambiente está compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales, mientras que, para Vygotsky, está compuesto de objetos y de personas que median en la interacción del niño con los objetos (Pozo, 2011). 14 Para Vygotsky un adulto o un compañero más avanzado puede ayudar a organizar y dirigir el aprendizaje de un alumno hasta que logre dominarlo (Papalia y Martorell, 2021). Así, la adquisición del conocimiento siempre comienza como parte del intercambio social hasta que es internalizado. El desarrollo cultural del alumnado ocurre dos veces: pasa de lo interpersonal a lo intrapersonal. Esto es lo que se conoce como la ley de la doble formación. El sujeto no imita los significados, como sería el caso del conductismo, pero tampoco los construye, como diría Piaget, sino que los reconstruye (Pozo, 2011). Un ejemplo de reconstrucción por el cual un significado interior se convierte en exterior es la transformación del movimiento de agarrar un objeto en el movimiento de señalar. Ejemplo: Un bebé intenta coger un muñeco estirando la mano, pero no lo alcanza. Su madre, al verlo, comprende sus intenciones y se lo alcanza. El niño provoca la mediación de la madre a través de su acción. Poco a poco, esa mediación se va interiorizando y el niño empieza a estirarse hacia un objeto ya no para dirigir su acción a este, sino a su madre, buscando señalarlo para que se lo acerque. El significado de la acción ha cambiado (ejemplo adaptado de Pozo, 2011). Para Vygotsky, la socialización e instrucción es una condición necesaria para el desarrollo y no consecuencia de este (Pozo, 2011). Basándose en su ley de la doble formación, el autor establece el concepto de nivel de desarrollo efectivo (nivel de desarrollo que alcanza un sujeto cuando realiza alguna acción de manera autónoma) y el de nivel de desarrollo potencial (nivel que determina lo que un individuo podría hacer, utilizando mediadores socioculturales externos que aún no ha internalizado) (Pozo, 2011). La diferencia entre el desarrollo efectivo y el desarrollo potencial se conoce como zona de desarrollo próximo (ZDP). Esta idea tiene especial relevancia para los educadores y docentes, que deberían estimular el desarrollo de los alumnos mediante actividades y tareas que se ubiquen en esta zona (Pozo, 2011). Este planteamiento sirve a Bruner como base para su teoría del andamiaje, en la que establece una analogía entre una obra de albañilería y la construcción del conocimiento, donde los docentes van proporcionando los «andamios» o apoyos que el estudiante necesita para poder llevar a cabo las tareas exigidas. El objetivo siempre será la transferencia de control al alumnado. Conoces a… Jerome Bruner (1915-2016) fue un pedagogo, psicólogo y docente nacido en Estados Unidos que quería cambiar la metodología tradicional de enseñanza. Su libro El proceso de la educación generó un gran impacto en la metodología de muchos docentes. Las ideas de Bruner transitan de la «revolución cognitiva a la revolución cultural». 15  Figura 6. Representación del andamiaje. Las actuaciones en esta línea irían encaminadas a estimular la reconstrucción de aprendizajes desde la zona de desarrollo próximo (ZdP). Se trataría así de plantear al alumnado desafíos fraccionados en tareas, recibiendo por parte del docente pequeños facilitadores que le permitan llegar a la solución en cada caso, de manera que superar cada uno le haga pasar a un nivel superior, con el objetivo de que la transferencia de control al alumnado se vaya haciendo gradualmente hasta su totalidad. 6.4. Teorías constructivistas asociadas a la personalidad El docente también debe ir en consonancia con las características de los alumnos. La personalidad es un patrón relativamente estable de disposiciones y actitudes que llevan a una persona a actuar y pensar de una manera determinada, por lo que esta permitirá dotar de una determinada continuidad o consistencia la conducta del estudiante. A continuación, se abordarán las principales teorías de la personalidad como herramienta de la que el docente puede valerse para predecir la conducta de su clase, lo cual posibilita reparar y potenciar las características más representativas de su alumnado. 16  Ejemplo: Si un profesor ha reparado en la timidez de uno de sus alumnos, podrá predecir que, si le hace una pregunta en clase delante de sus compañeros, este alumno va a tener dificultades para responder, y será mejor utilizar otra alternativa para lograr su participación. Esta clase de rasgos que resaltan y definen la personalidad de un estudiante, y que son estables en el tiempo, son los que los docentes deben tener en cuenta (Carver y Scheier, 2014). 6.4.1. Teoría de los rasgos de la personalidad o Big Five El enfoque de los rasgos postula que la personalidad de un individuo se divide en varias dimensiones (rasgos) que fluctúan dentro de un continuo (Carver y Scheier, 2014). El modelo teórico más famoso dentro de este enfoque es el modelo de los cinco grandes (Big Five), que atiende a cinco factores para describir la estructura de la personalidad (Carver y Scheier, 2014). Nota Existen diferentes traducciones de los cinco rasgos por ejemplo podemos encontrar Escrupulosidad o minuciosidad lo podemos encontrar como Conciencia o Responsabilidad. Extraversión lo podemos encontrar también como extroversión. Amabilidad como Agradabilidad o Afabilidad. Apertura o Apertura a la experiencia. Veamos un resumen de estos rasgos: Rasgo Características Niveles altos Niveles bajos Extraversión Grado en el que somos Sociables, activos, Introvertidos, reservados, abiertos con el resto y habladores, etc. callados y, en ocasiones, nos movemos en los tímidos y solitarios (pero ambientes sociales. no siempre es así). Amabilidad Capacidad para Altruistas, afectuosos, Hostiles, con tendencia a relacionarse con otros. generosos, confiados, mostrar su poder a la hora Es un indicador de sensibles ante los de resolver conflictos. preocupación por la sentimientos de otros, También son fríos, armonía social. etc. egocéntricos, competitivos, poco amigables, desafiantes, etc. 17  Neuroticismo Grado en el que Nerviosos, inseguros, Calmados, seguros de sí afrontamos sin preocupados y mismos, serenos, frustrarnos las temerosos. relajados, etcétera. experiencias angustiosas Baja tolerancia a las o ansiógenas. situaciones de estrés. Escrupulosidad Tendencia a controlar Pulcros, concienzudos, Irresponsables, o minuciosidad nuestros impulsos o disciplinados, impulsivos, informales, fuerza de voluntad. planificadores, flexibles, descuidados, etc. eficientes, perseverantes, voluntariosos, etc. Apertura Tendencia de las Curiosos, imaginativos, Demasiado realistas, con personas a buscar creativos y originales. pocos intereses, activamente nuevas pragmáticos y experiencias, a explorar convencionales. nuevas posibilidades. Tabla 1. Factores del modelo Big Five. Fuente: Carver y Scheier, 2014 (adaptación). 6.4.2. Teoría de los constructos personales La teoría de los constructos personales de Kelly (1955) propone que realizamos una interpretación de la realidad a través de lo que percibimos; es decir, las personas realizan su propia construcción del mundo por medio de los constructos o esquemas mentales que poseen, que son dicotómicos y bipolares y constan cada uno de categorías opuestas. Ejemplo: Nerea es una alumna que da mucha importancia al grado de calidez que desprenden las personas. Un constructo personal que define su carácter es el de «cálido-frío». Ella misma se considera una persona cariñosa y emocional. El docente deberá observar este significado tan importante para la personalidad de Nerea con el fin de situarse cerca de ella. Por otro lado, Pedro le da más importancia al constructo personal «confiable-no confiable». Busca figuras que le transmitan seguridad y en las que pueda depositar su confianza. El docente deberá ser consciente de ello para establecer un buen contacto con Pedro. El procesamiento a través de los constructos funcionaría de una forma parecida al método científico. Planteamos una hipótesis (que define su complementaria) y la probamos. Si conseguimos confirmarla, conservamos la hipótesis para futuras ocasiones, y si no, la corregimos, limitamos su uso o directamente la descartamos. 18 Para Kelly (1995) todos nuestros procesos psicológicos están influenciados por el sistema de anticipación de los eventos. Así, determina once corolarios que sirven para comprender el funcionamiento de los constructos personales y, en definitiva, la personalidad individual. Estos corolarios son los siguientes: Construcción La persona construye modelos del mundo y anticipa el futuro gracias a la experiencia pasada. Individualidad Cada persona tiene una visión única de la realidad, aunque sus sistemas de constructos sean similares. Organización Los constructos se pueden organizar de manera jerárquica según su aplicación. Dicotomía Percibimos la realidad a partir de conceptos que se contraponen o que tienen polos contrarios. Elección La persona escoge la alternativa o polo del constructo que mejor le ayuda a predecir. Ámbito Cada constructo es válido en un ámbito o rango definido. Corolarios Experiencia A través de la experiencia modificamos el sistema de constructos que teníamos. Modulación Capacidad de un constructo personal para enriquecerse o adaptarse. Fragmentación Capacidad de un constructo personal para dividirse en subsistemas. Comunalidad La cultura influye poderosamente sobre los constructos. Los constructos de dos personas pueden ser similares si tienen una experiencia similar. Sociabilidad La interacción con otras personas también modifica y enriquece los constructos. Dos personas no son iguales, pero se pueden relacionar entre ellas. 19  Tabla 2. Corolarios. 6.5. Enfoques de aprendizaje Alumnado y profesorado crean sus propias «teorías implícitas» que explican los diferentes sucesos, desde por qué es más efectivo realizar una actividad de una manera determinada y no de otra hasta cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en sí mismo, a través de la detección y organización de las regularidades que se observan en el entorno (Pozo, 2011). Estas teorías implícitas permiten optimizar «nuestros recursos cognitivos […] porque reducen la cantidad de información que debe procesarse […], aunque también en ocasiones pagamos un alto coste por ello, ya que […] no podemos controlar la activación de nuestras representaciones implícitas» (Pozo, 2011, p. 260). Dicho en otras palabras, la manera que tiene cada persona de entender el aprendizaje ejerce una gran influencia en su forma tanto de aprender como de enseñar. A, B, C… Según Pask (1988), el estilo de aprendizaje es la manera en la que el alumno decide afrontar la resolución de un problema/tarea. Requiere, por parte de este, la selección de la mejor estrategia para ello. Como se puede observar, la definición de estilo de aprendizaje y la de enfoque de aprendizaje tienen un significado similar. Marton y Säljö (1976) plantearon una situación experimental en la que se pedía al alumnado que leyera un texto y, después, explicara el proceso que había seguido para valorar su nivel de comprensión. Los resultados constataron que las diferencias en el nivel de comprensión del alumnado tenían mayor relación con la intención y la actuación del propio alumnado durante el proceso de aprendizaje que con la cantidad de información que debía procesar o recordar. Gracias a evidencias como esta, se acuñó el término enfoque de aprendizaje, que se define como «la intención que orienta la actividad de los estudiantes en un proceso complejo, que incluye simultáneamente consistencia y viabilidad» (Coll et al., 2014, p. 288). 20 En concreto, la investigación evidenció dos tendencias muy claras en los enfoques de aprendizaje del alumnado. Por una parte, estaban quienes trataron de comprender el texto, relacionarlo con conocimientos previos y con su propia experiencia, dando lugar a lo que se conoce como enfoque profundo. Y, por otra, estaban quienes seleccionaron la información del texto que consideraron importante y trataron de memorizarla para responder a los requisitos de la tarea, dando lugar al enfoque superficial. Posteriormente, el estudio realizado por Entwistle y Ramsden (1983) detectó un tercer enfoque, denominado enfoque estratégico, que se emplea cuando el interés es obtener el mejor resultado posible en una evaluación. Este surge de la reacción ante la evaluación; por tanto, es un enfoque de estudio, en el que el alumnado organiza el estudio de manera efectiva, más que un enfoque de aprendizaje. No obstante, lo contemplaremos como enfoque de aprendizaje dada su relevancia (Coll et al., 2014). Es necesario matizar que los enfoques de aprendizaje no definen cómo es un alumno, sino cómo afronta el aprendizaje en un momento y contexto determinados; en consecuencia, el enfoque de aprendizaje del alumno no será siempre el mismo. Hay que tener en cuenta tres características importantes de los enfoques de aprendizaje: 1. Variabilidad: el enfoque de aprendizaje varía según distintos aspectos, como tipo de actividad o problema, momento en el que se debe resolver, contexto en el que se plantea la situación, etc. En función de estas características, cada persona define el estilo de aprendizaje que le resulta más eficaz sin emplear el mismo para cualquier situación, materia, contenido, etc. 2. Consistencia: cada persona desarrolla estrategias para clasificar cada tipo de actividad y problema al que se enfrenta y decidir qué enfoque de aprendizaje considera más efectivo para cada situación. Estas estrategias conforman un criterio consistente y propio en función del que decide cómo enfocar su aprendizaje. 3. Complejidad: la interrelación entre los enfoques de aprendizaje que cada persona emplee para cada situación, así como el criterio que aplique para escogerlos, compone un entramado complejo de estrategias cognitivas. 21 6.5.1. Enfoque profundo, superficial y estratégico A continuación, se detallan las características de cada uno de los enfoques de aprendizaje (Coll et al., 2014), recordando que no son excluyentes, sino que se aplican teniendo en cuenta la consistencia, variabilidad y complejidad vistas en el apartado anterior: Figura 7. Enfoques de aprendizaje. Enfoque profundo Pretende transformar la información. Se caracteriza por lo siguiente: La intención de comprender las ideas y dotarlas de significado. La relación de las nuevas ideas con el conocimiento anterior. La relación de los conceptos con la experiencia cotidiana. La relación de los datos con las conclusiones. El análisis de la lógica del argumento. Una intensa interacción con el contenido (ser activo y participativo). Enfoque superficial Pretende reproducir la información. Se caracteriza por lo siguiente: La intención de cumplir los requisitos de la tarea. La ausencia de reflexión acerca de propósitos o estrategias. La ausencia de relación entre contenidos y actividades. La memorización de la información y de los procedimientos de forma rutinaria. La dificultad a la hora de relacionar ideas. El sentimiento de agobio y presión por la realización de la tarea. Enfoque estratégico Pretende organizar la información. Se caracteriza por lo siguiente: La intención de obtener el mejor resultado posible. El esfuerzo constante en el estudio. La búsqueda de condiciones y materiales óptimos. La gestión eficaz del tiempo y del esfuerzo. El conocimiento de los requisitos y criterios de evaluación. El enfoque del resultado en función de las perspectivas del docente. 22 En 1997, Marton y Säljö comprobaron, en sus estudios, que los enfoques superficiales se relacionan principalmente con una motivación extrínseca en la que los motivos se centran en el resultado. Ejemplo: Saco buenas notas para obtener un premio en casa. Los enfoques profundos lo hacen con una motivación más intrínseca que incluye aquellos motivos que se centran en el aprendizaje en sí mismo por un interés personal (Coll et al., 2014). Ejemplo: Hago la tarea porque es interesante y valiosa y me ayuda a mejorar mi competencia en este ámbito. Si los alumnos son capaces de aprender por sí mismos, ¿por qué es tan importante en este proceso el docente? La respuesta queda reflejada en las siguientes palabras de Pérez-Cabaní (Coll et al., 2014, p. 295): «Aunque un alumno tenga intención de llevar a cabo un enfoque profundo, no va a poder hacerlo si no dispone de recursos necesarios». La relación de ayuda es fundamental y ese encuentro interhumano es el éxito de dicho encuentro. Como docentes tenemos un papel clave en la atención del alumnado en su totalidad para que «se conozcan y se desplieguen de la mejor forma posible en la sociedad» (Martínez-Otero, 2018). Se busca que el discente sea protagonista de su aprendizaje, y se pone el énfasis en el proceso educativo promoviendo una comunicación bidireccional, en la que se borra la concepción de un emisor (docente) que tiene todo el conocimiento y un receptor (estudiante) que no sabe. 23 6.6. Procesos implicados en el aprendizaje: motivación y metacognición En la Unidad didáctica 2 vimos que existen diferentes procesos psicológicos implicados en el aprendizaje que nos ayudan a entender cómo aprende el alumno (cómo codifica la información o qué necesita para almacenar la información). Explicaremos ahora el proceso que ayuda al alumnado a tomar conciencia sobre sus procesos cognitivos (metacognición); tiene una especial relevancia en la resolución de problemas que no tienen una respuesta automática (Cerdán y Salmerón, 2018). Explicaremos también cómo podemos motivar al alumnado, considerando la motivación como «el proceso que nos dirige hacia el objetivo o meta de una actividad, que la instiga y la mantiene» y que «puede influir en el qué, en el cuándo y en el cómo aprendemos. Implica, así, la existencia de unas metas que guían e impulsan la acción que finalmente emprendemos» (Pintrich y Schunk, 2006, como se cita en Cerdán y Salmerón, 2018, p. 99). 6.6.1. Metacognición Es necesario nombrar la metacognición, entendida como el sistema de autorregulación y autoconocimiento personal que permite al alumnado regularse y gestionar los propios procesos. La metacognición es nuestra capacidad para regular y gestionar los propios procesos cognitivos implicados en el aprendizaje (Ormrod, 2005). Sería «aprender sobre el aprendizaje» o «conocer sobre el conocimiento». Su implicación más relevante es su estrecha relación con la autorregulación, que permite a cada individuo valorar sus posiciones y recursos, y orientar su propio proceso de aprendizaje, tomando el control de su conocimiento. 24  Figura 8. La escalera de la metacognición. Fuente: Swartz et al., 2008 (adaptación). Factores de la autorregulación Los factores o componentes de este proceso son: Establecimiento de objetivos: es necesario saber cuál es la meta a la que queremos llegar. Planificación: anticipar qué pasos podemos dar para llegar a esa meta. Automotivación: aplicar estrategias motivacionales que nos mantengan en el camino hacia la meta. Control de la atención: controlar los posibles distractores. Aplicación de técnicas de aprendizaje: conocer varias y aplicar la que más se adapte a los objetivos. Autocontrol: no perder de vista en qué parte del camino hacia la meta estamos, para recalcular. Autoevaluación: con el proceso terminado, evaluar los resultados. Autorreflexión: reflexión sobre la eficacia de las estrategias de aprendizaje utilizadas. 25 Habilidades de la metacognición Si conocemos nuestras propias capacidades y límites, lo que nos funciona, lo que nos llama la atención y lo que memorizamos mejor, podemos maximizar nuestro aprendizaje. Un ejemplo de estrategia para el fomento del uso de la metacognición serían las «técnicas de estudio». Para ayudar en el proceso de aprender, el docente puede estimular las habilidades metacognitivas de sus alumnos, entre las que se encuentran las siguientes (Ormrod, 2005): Concienciar: hacer al alumnado consciente de sus propias capacidades cognitivas y de los factores que mejoran los procesos cognitivos estudiados. Consensuar: decidir juntos qué estrategias de aprendizaje son más efectivas. Cuando un individuo está en condiciones de identificar los contenidos clave, pueden construirse conjuntamente los contenidos que estudiar. Planificar: elaborar un plan de acción. Diseñar una situación de aprendizaje para que tenga éxito, con objetivos (generales y específicos) muy bien definidos, una buena delimitación del estado inicial y una relación completa de los pasos (calibrados) que seguir para lograrlo. Supervisar a lo largo del camino: experto y aprendiz deben revisar juntos el conocimiento aprendido hasta el momento. Cada paso completado o cada tarea lograda es un buen momento para hacer balance. A este respecto, uno de los métodos de evaluación más aconsejables es «la escalera de la metacognición» (Swartz et al., 2008). El docente puede enfocar la educación hacia la metacognición con el fomento en el alumnado de estrategias de resolución de problemas, guiándole en el aprendizaje condicional de estas y haciéndole consciente de cuándo, cómo y por qué utilizarlas (Cerdán y Salmerón, 2018). 6.6.2. Motivación Cuando el alumno tiene que afrontar un nuevo reto, no solo es necesario tener clara la meta o cómo la va a conseguir, sino que hay que tener en cuenta también los motivos que impulsan a alcanzarla y que estos se ven influenciados por diferentes factores. 26 Factores personales Tienen que ver con cómo percibe el alumnado la situación (Alonso-Tapia, 2012): aceptación y conexión (con el resto del grupo), objetivos (metas bien definidas), intereses ligados a esas metas (las ventajas derivadas de lograrlo), coste de la tarea (qué voy a tener que hacer para lograrlo) y recursos o expectativas (cómo podría abordarlo y qué probabilidades de éxito tendría). Factores intrínsecos Estos factores tienen que ver con la satisfacción que tiene para el alumnado conseguir su objetivo. Dividiremos la motivación según los tres tipos de componentes a los que está orientada: las metas, las expectativas y las atribuciones (Alonso-Tapia, 2012). Motivación en función de las metas Entendemos el concepto de meta como el objetivo que persigue una persona y, por lo general, tiene su origen en una necesidad, un deseo o en valores sociales adquiridos por la persona (Alonso-Tapia, 2012). Para que un alumno muestre interés por aprender, los contenidos y actividades de una asignatura tienen que estar relacionados de alguna manera con sus propias metas y, en función del incentivo que guíe la motivación del alumno, podemos distinguir cuatro categorías u orientaciones motivacionales (Alonso-Tapia, 2012): Orientación al Orientación al Orientación a la Orientación a la aprendizaje resultado evitación afiliación El interés se centra en Aunque no es lo más La motivación del Hace referencia al aprender y adquirir deseable, a veces el alumno no es obtener deseo del alumnado de conocimientos nuevos alumnado está ciertos resultados, sino trabajar con iguales y usar estos como motivado únicamente más bien evitar que compartan sus herramientas para por la consecución de ciertas mismos intereses y a la lograr otros incentivos un logro o resultado. consecuencias intencionalidad de (autonomía y control El interés por aprender desagradables, influir sobre ellos y ser personal, utilidad para no es real y esto les como, por ejemplo, ser valorado los demás…). lleva a escoger la valorado positivamente por memorización como negativamente. estos. estrategia. Tabla 3. La motivación en función de las metas. Fuente: Alonso-Tapia, 2012 (adaptación). Motivación en función de las expectativas Una expectativa es la creencia sobre lo que ocurrirá en el futuro. Destacan (Alonso-Tapia, 2012): Expectativas de autoeficacia Creencias que una persona alberga de ser capaz de completar una determinada tarea con éxito. 27  Expectativas de resultado Los pensamientos de una persona acerca de que determinado curso de acción traerá consigo una serie de consecuencias («si hago esto, supero la prueba»). Expectativas de control El grado en que se atribuyen los resultados a la propia actuación y no a factores aleatorios. Expectativas de consecuencias Creencias acerca de los efectos que se desprenderán de obtener determinados resultados. A veces, las consecuencias esperadas no son intrínsecas al aprendizaje, como ya hemos visto. Motivación en función de las atribuciones Mientras que las expectativas se dirigen hacia el futuro, las atribuciones (subjetivas) son explicaciones del pasado. Atenderemos a tres dimensiones (Ormrod, 2005): Localización o locus de Estabilidad temporal Posibilidad de control control Interna, si los resultados se Estables, si el individuo Controlables: aquellos atribuyen a factores entiende que el resultado acontecimientos sobre los que se internos de la persona. depende de factores que puede ejercer cierta influencia. cambian poco con el tiempo. Externa, si se entiende que Inestables, si piensa que las Incontrolables: aquellas las consecuencias se han causas son dinámicas y varían situaciones que sobrepasan la derivado de causas ajenas a constantemente. capacidad de gestión. la persona. Tabla 4. La motivación en función de las atribuciones. Fuente: Ormrod, 2005 (adaptación). Las personas que tienen una tendencia global a explicar sus éxitos o fracasos de una manera más o menos estable tienen un estilo atribucional o explicativo. Aquellos que tienen un estilo atribucional positivo explican sus éxitos basándose en variables internas y controlables, mientras que los que tienen un estilo negativo atribuyen sus éxitos a cuestiones externas y sobre las que no tienen control, y sus fracasos, a rasgos internos y estables (Ormrod, 2005). Además de los ya comentados, existen otra serie de factores que pueden afectar a la motivación del estudiante (Alonso-Tapia, 2012), como su bienestar emocional, su conocimiento sobre los contenidos para aprender, el coste de sus aprendizajes y su proceso de autorregulación. 28 Para el docente es de interés conocer algunas pautas que favorecen el desarrollo del interés, la voluntad y el esfuerzo por aprender (Alonso-Tapia, 2012): Potenciar la intención de aprender: esto mejorará la motivación general del alumno hacia la tarea. Se proponen las siguientes pautas para potenciar la curiosidad, la relevancia y el desafío (Alonso-Tapia, 2012): o Presentar la información de forma sorprendente o novedosa para despertar curiosidad. o Plantear problemas relevantes poniéndolos de manifiesto explícitamente con mensajes como «esto es relevante para todo el tema, si lo pilláis a la primera…». o Conectar con los conocimientos previos, y desde ahí crear una necesidad (curiosidad) por adquirir otros nuevos, mediante preguntas que motiven a buscar la respuesta. o Situarse en objetivos globales y razonables para que no pierdan de vista la meta. o Señalar objetivos específicos. o Explicitar la utilidad del aprendizaje. o Anticipar esquemas de contenido. Facilitar la experiencia de progreso: si el alumno no tiene la percepción de que está progresando, disminuirán sus expectativas de éxito y autoeficacia, el esfuerzo necesario aumentaría y produciría un abandono de la tarea. Las pautas de actuación que favorecen la experiencia de progreso son (Alonso-Tapia, 2012): planteamiento de dudas, lanzamiento de desafíos, organización y claridad en la exposición y el uso de imágenes y ejemplos. La participación de los alumnos es la clave que tendrá el docente para favorecer la experiencia de progreso. La participación del alumno estará influida por lo siguiente: o Facilitación del docente para que el alumno pregunte. o Realización de preguntas directas por parte del docente. o Facilitación de exposición en público. Durante el proceso de aprendizaje se debe implicar al alumnado, puesto que el conocimiento, más que recibirse de forma pasiva, se construye a través de trabajos, tareas, prácticas… El profesorado debe evitar la desmotivación mostrando predisposición a la ayuda y posibilidades a la hora de seleccionar los temas de trabajo. Planificar la evaluación: para que la evaluación fomente la motivación debe estar bien planificada (Alonso-Tapia, 2012) y, para ello, debe ser continua, positiva, centrarse en el proceso, ir ligada siempre a una retroalimentación abundante y maximizada (autoevaluación) a fin de favorecer la experiencia de progreso. 29 Resumen En esta unidad se han abordado las principales teorías del aprendizaje que otorgan un papel activo al alumnado. La teoría del procesamiento de la información asemeja el aprendizaje al funcionamiento de un ordenador y las teorías de la psicología de la Gestalt y su aprendizaje por insight se presentan como una de las primeras teorías que tienen en cuenta la existencia de ciertas estructuras mentales que configuran la realidad que observamos. Se abordan después las teorías constructivistas: la teoría de la equilibración de Piaget y el aprendizaje significativo Ausubel, así como el aprendizaje sociocultural de Vygotsky y Bruner. Para finalizar, se han expuesto las teorías de la personalidad en la educación: los cinco grandes y los constructos sociales. La unidad culmina explicando los enfoques que adopta el alumnado a la hora de aprender. Se hace referencia también al proceso de metacognición, proceso íntimamente ligado a la autorregulación del aprendizaje, y se trata asimismo la motivación, exponiendo los factores que afectan a esta, así como los diferentes tipos según su orientación a metas, expectativas, atribuciones y otros factores. Esto le permitirá al futuro profesional adaptar sus materiales al alumnado para poder optimizar y mejorar sus propios procesos, hacerle consciente de cómo aprende y poder promover la motivación hacia el aprendizaje. 30 Mapa de contenidos 31 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Díaz Castela, M. D. M. y Pérez Padilla, J. (2022). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Universidad de Jaén. Pozo, J. I. (2011). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Alianza. Bibliografía complementaria Carver, C. S. y Scheier, M. F. (2014). Teorías de la personalidad (7.ª ed.). Pearson Educación de México. Cerdán, R. y Salmerón, L. (coords.). (2018). Claves para la práctica de la psicología educativa: (1.ª ed.). Paraninfo. Coll, C., Marchesi, A. y Palacios, J. (coords.). (2014). Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar. Alianza. Guilar, M. E. (2009). Las ideas de Bruner: «de la revolución cognitiva» a la «revolución cultural». Educere, 13(44), 235-241. Kelly, G. (1955). Psicología del constructo personal. Norton. Martínez-Otero, V. (2018). Orientación personal y familiar. CCS. Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje humano (4.ª ed.). Pearson Educación. Papalia, D. E. y Martorell, G. (2021). Desarrollo humano (14.ª ed.). McGraw-Hill. Swartz, L., Costa, A., Beyer, B., Reagan, R. y Kallick, B. (2008). El aprendizaje basado en el pensamiento. Ediciones SM. Otros recursos Orrala, K. (2 de agosto de 2021). Aprendizaje memorístico. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=Y8ueeuj2K-o 32