Seminarul 14 Recapitulare TMI + TME PDF

MODUL PEDAGOGIC Seminarul 14 Recapitulare TMI + TME Asist. univ. dr. Denisa Ungurășan  Bariere în comunicarea didactică Puncte de discuție și reflecție ► Bariere de limbaj ► Bariere de mediu ► Bariere de concepție...

MODUL PEDAGOGIC Seminarul 14 Recapitulare TMI + TME Asist. univ. dr. Denisa Ungurășan  Bariere în comunicarea didactică Puncte de discuție și reflecție ► Bariere de limbaj ► Bariere de mediu ► Bariere de concepție ►Factori perturbatori care țin de profesor ►Factori perturbatori care țin de elev ►Alți factori ►Condiții pentru o comunicare didactică eficientă  Bariere în comunicare ►Condiții pentru o comunicare didactică eficientă ➔ empatia celui care vorbește sau a celui care ascultă; ➔ deschiderea către celălalt; ➔ suportul acordat în cadrul actului de comunicare; ➔ atitudinea pozitivă a interlocutorilor; ➔ ascultarea atentă și activă; ➔ adaptabilitatea discursului la contextul educațional; ➔ accesibilitatea discursului; ➔ varierea conținuturilor, pentru a evita plictiseala; ➔ esențializarea conținuturilor, pentru a facilita învățarea;  Bariere în comunicare ►Condiții pentru o comunicare didactică eficientă ➔ discursul motivant, ca factor de sprijin în învățare; ➔ crearea unui climat afectiv plăcut, ca element suportiv al comunicării didactice; ➔ transmiterea cât mai precisă a mesajului; ➔ acceptarea mesajului de către elev; ➔ schimbarea atitudinii; ➔ schimbarea comportamentului. Cadrul didactic trebuie să se asigure prin feedback că aceste condiții vor fi îndeplinite corect. Asigurându-se feedback-ul, acesta va ști cum a fost receptat și înțeles, elevul își va controla procesul de învățare, se va ameliora relația interpersonală între cei implicați în actul didactic.  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ Puncte de discuție și reflecție ► Clarificări conceptuale ► Clasificări ale metodelor didactice ► Metode clasice de învățământ ► Aplicații ale metodelor clasice la disciplina de specialitate  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clarificări conceptuale (1) Metodologia instruirii/ metodologia didactică = sistemul metodelor şi procedeelor didactice studiate din punct de vedere teoretic şi practic (definire, natură, statut, funcţii), precum şi al principiilor, orientărilor şi cerinţelor de valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării, învăţării şi evaluării.  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clarificări conceptuale (2) Metoda de învăţământ/ pedagogică/ de predare-învăţare/ de instruire/ didactică "methodos" ("metha" - către, spre şi "odos" - cale, drum) = reprezintă o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini etc. ➔ drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării şi învăţării; ➔ drum care reflectă unitatea dintre activitatea profesorului şi cea a elevilor.  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clarificări conceptuale (3) Procedeul didactic = reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ţine de execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei. Procedeul didactic constă într-un sistem de operaţii intelectuale şi/ sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă.  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clarificări conceptuale (4) Contextualizarea Competențe generale și competențe specifice didactică a metodei de învățământ Conținutul instructiv-educativ Obiectivele operaționale Agenții acțiunii instructiv- Strategia didactică Principii/ norme didactice educative Tipurile de experiență Metodele și procedeele Formele de organizare Mijloacele de de învățare didactice a activității elevilor învățământ Momentele demersului didactic Predarea Învățarea Verificarea, măsurarea, notarea Reglarea demersului didactic  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clasificări ale metodelor didactice (1) I. după criteriul istoric: ❖ metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.; ❖ metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; Sistemul metodelor de învăţământ conţine: - metode tradiţionale, cu un lung istoric în instituţia şcolară şi care pot fi păstrate cu condiţia reconsiderării şi adaptării lor la exigenţele învăţământului modern; - metode moderne, determinate de progresele înregistrate în ştiinţă şi tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare ştiinţifică, punându-l pe elev în situaţia de a dobândi cunoştinţele printr-un efort propriu de investigaţie experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clasificări ale metodelor didactice (2) V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc.): A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor: A.1. Metode de comunicare orală: A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral A.1.2. metode de comunicare orală intractive/ conversativă: conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul, metoda problematizării  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clasificări ale metodelor didactice (3) V. după sursa cunoaşterii A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor: A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/ munca cu manualul şi alte cărţi, metoda compunerii, referatele, proiectele A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală, autoobservaţia, introspecţia A.4. Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca în grup  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clasificări ale metodelor didactice (4) V. după sursa cunoaşterii B. Metode de explorare/ cercetare a realităţii: B.1. Metode de explorare/ cercetare directă (nemijlocită) a realităţii: observaţia sistematică şi independentă, experimentul, învăţarea prin cercetarea documentelor şi vestigiilor istorice, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material) B.2. Metode de explorare/ cercetare indirectă (mijlocită) a realităţii: abordarea euristică (în plan interior), învăţarea prin descoperire (în plan interior), demonstraţia, modelarea  Ilustrarea utilizării metodelor clasice de învățământ ► Clasificări ale metodelor didactice (5) V. după sursa cunoaşterii C. Metode bazate pe acţiunea practică: C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, lucrările experimentale, studiul de caz, proiectele, jocurile didactice C.2. Metode de acţiune simulată: metoda jocurilor (jocurile didactice, jocurile de simulare), metoda dramatizării, învăţarea pe simulatoare didactice D. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: algoritmizarea, instruirea programată, instruirea asistată de computer, învăţarea multimedia.  Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ Puncte de discuție și reflecție ► Clarificări conceptuale ► Metode activizante de învățământ ► Aplicații ale metodelor activizante la disciplina de specialitate Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Diagrama Venn + Munca în grup Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Metoda cadranelor  Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► IAC - Instruire asistată de computer https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa %20a%20V- a/Limba%20si%20literatura%20roman a/ART/#book/u1-14-15  Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Jocul didactic + Povestirea în perechi Joc. E rândul meu să-ți spun ce s-a întâmplat! Lucrați în perechi. Așezați-vă față în față. Unul dintre voi va începe să povestească întâmplările din text. La un moment dat, celălalt îl va întrerupe, anunțând: „E rândul meu să-ți spun ce s-a întâmplat!” și va continua să povestească. Jocul durează cinci minute. Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Învățarea prin descoperire Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Turul galeriei Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Explozia stelară Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Harta cognitivă Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Jurnalul cu dublă intrare Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Masa rotundă Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Eseul de cinci minute  Ilustrarea utilizării metodelor activizante de învățământ ► Proiectele https://manuale.edu.ro/man uale/Clasa%20a%20V- a/Limba%20si%20literatura %20romana/ART/#book/u2- 58-59 Puncte de discuție și reflecție Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Conceptul de proiectare a instruirii ► Etapele proiectării activităților didactice ► Elaborarea planificărilor calendaristice  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2) 2.1. Lectura planului-cadru de învățământ 2.2. Lectura programei și a manualelor școlare PROIECTAREA 2.3. Elaborarea planificării calendaristice ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE 2.4. Efectuarea proiectării secvențiale, pe termen scurt a unităților de învățare 2.5. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.1.) 2.1. Lectura planului-cadru de învățământ La nivelul învăţământului obligatoriu, planul cadru cuprinde o zonă comună pentru toţi elevii – Trunchiul comun, reprezentată de numărul minim de ore prevăzut în planul-cadru pentru fiecare disciplină. În orele de trunchi comun se parcurge programa şcolară, cu excepţia elementelor notate cu asterisc (*). Pentru acoperirea numărului minim sau, după caz, a numărului maxim de ore pe săptămână prevăzut prin planul-cadru, în oferta şcolii sunt incluse, în funcţie de situaţie, ore reprezentând Curriculum la decizia şcolii, care pot fi distribuite pentru: http://programe.ise.ro/Portals/1/Curriculum/Pl_cadru- ★ Opţional actuale/Gimnaziu/OMENCS%203590_5%20apr%202016_Plan- ★ Extindere cadru%20de%20%C3%AEnvatamant%20pentru%20gimnaziu.pdf ★ Aprofundare.  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.2.) 2.2. Lectura programei și a manualelor școlare http://programe.ise.ro/Actuale/Programeinvigoare.aspx Programele şcolare sunt documente curriculare oficiale care redau sintetic conţinuturile învăţământului, pe discipline şi pe ani şcolari, respectiv descriu oferta educaţională a unei anumite discipline, pentru fiecare an de studiu, pentru un parcurs şcolar determinat. *Programele şcolare se află într-o strânsă relaţie cu planurile-cadru de învăţământ, relaţie care se constituie în premisa esenţială a realizării unei proiectări didactice eficiente (Bocoş, M.,2008, p).  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.2.) 2.2. Lectura programei și a manualelor școlare https://www.manuale.edu.ro/ *Manualele şcolare: ❏ organizează conţinuturile obiectului de studiu şi concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice sau experienţe de învăţare, valorificabile în contextul promovării de relaţii educaţionale cadru didactic-elev; ❏ reprezintă instrumente de lucru operaţionale pentru elevi, care detaliază, structurează şi operaţionalizează în mod sistematic temele recomandate de programa şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le şi sistematizându-le în unități tematice, unități de învățare, capitole, subcapitole, teme şi lecţii etc. Exemplu: https://manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20V- a/Limba%20si%20literatura%20romana/ART/#book/00  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.3.) 2.3. Elaborarea planificării calendaristice Proiectare eșalonată: ❖ constă în împărțirea conținuturilor didactice pe perioada unui an de învățământ, semestru sau a unei activități formative concrete; ❖ are în vedere formarea competenţelor generale și specifice programelor; ❖ presupune o integrare sistemică a tuturor elementelor procesului didactic; ❖ se concretizează prin realizarea planificărilor de instruire specifice unei discipline și aplicabile unei formațiuni de studiu, clasă de elevi sau grupă de copii;  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.3.) 2.3. Elaborarea planificării calendaristice Planificarea calendaristică anuală În elaborarea planificării calendaristice, se recomandă parcurgerea următorilor pași: 1. Corelarea conținuturilor disciplinelor cu competenţele specifice urmărite în cazul fiecărei unități de învățare proiectate; 2. Alegerea și organizarea conținuturilor pe unităţi de învăţare/tematice; 3. Alocarea timpului necesar pentru fiecare unitate de învăţare/tematică, în concordanţă cu conținuturile instruirii și competențele specifice urmărite. Exemplu: Clasa a VIII-a Exemplu: Clasa a VIII-a  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.4.) 2.4. Efectuarea proiectării secvențiale, pe termen scurt a unităților de învățare Proiectarea unităţilor de învățare are ca punct de plecare planificarea calendaristică şi rezultă din corelarea timpului necesar clasei de elevi pentru a parcurge anumite conţinuturi şi pentru a forma competenţele specifice din programa şcolară cu resursele procedurale și materiale, precum și cu strategiile de evaluare propuse.  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.4.) 2.4. Efectuarea proiectării secvențiale, pe termen scurt a unităților de învățare Proiectarea unităților de învățare/tematice se realizează după o structură care conține: conținuturi (detalieri de conținut) competențele specifice urmărite activitățile de învățare resurse și forme de organizare evaluare nr. de ore și săptămâna/ data Exemplu: Clasa a VIII-a Exemplu: Clasa a VIII-a  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.5.) 2.5. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice, respectiv stabilirea designului educaţional, reprezintă un demers care se raportează la următoarele aspecte (Bocoș, Jucan, 2017): 1. Stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea acesteia în unitatea tematică – este o acţiune ce presupune analizarea locului şi rolului lecţiei în cadrul unităţii tematice, precum şi stabilirea obiectivului fundamental al lecţiei respective. Acesta evidenţiază sensul în care va fi valorificat conţinutul: transmitere, dobândire, descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare etc. şi constituie elementul determinant în stabilirea categoriei sau a tipului de lecţie.  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.5.) 2.5. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice Principalele tipuri de lecție: Lecţia de transmitere Lecţia de formare de Lecţia de recapitulare şi Lecţia de şi însuşire de noi priceperi, deprinderi sistematizare a cunoştinţelor creaţie cunoştinţe sau abilităţi şi abilităţilor, priceperilor şi intelectuale deprinderilor Lecţia de dobândire Lecţia de formare de Lecţia de verificare, control şi Lecţia mixtă de noi cunoştinţe priceperi, deprinderi evaluare a cunoştinţelor şi sau și abilităţi practice abilităţilor (priceperilor şi combinată deprinderilor)  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.5.) 2.5. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice 2. Stabilirea competențelor specifice, a obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen mai lung a instruirii. 3. Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific – presupune ca, în conformitate cu obiectivele operaţionale stabilite, să se aleagă unităţile de conţinut. Acestea vor fi structurate, esențializate, în funcție de: nivelul general de pregătire a elevilor; rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor; sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi competenţe de care dispun elevii; experienţa practică a elevilor; interesul şi motivaţia lor pentru studiul disciplinei.  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.5.) 2.5. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice 4. Elaborarea strategiei didactice – se realizează în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite şi presupune stabilirea următoarelor elemente: ★ tipul de experienţă de învăţare în care vor fi angajaţi elevii; ★ sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor şi al procedeelor didactice utilizate; ★ sistemul mijloacelor de învăţământ; ★ formele de organizare a activităţii elevilor.  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.5.) 2.5. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice 5. Stabilirea momentelor, etapelor lecţiei/ activităţii didactice Numărul etapelor unei lecţii/ activităţi didactice poate fi variabil (nu există etape absolut obligatorii, iar succesiunea lor se poate modifica, de la caz la caz). 6. Stabilirea strategiei de evaluare – se referă la identificarea modalităţilor, tehnicilor şi instrumentelor/ probelor de evaluare a cunoştinţelor şi abilităţilor intelectuale şi practice ale elevilor, precum şi la repartizarea lor în timp, în diferitele momente ale activităţii instructiv-educative. 7. Stabilirea strategiei de autoevaluare a elevilor – reprezintă un act care ţine cont de specificul conţinutului ştiinţific vehiculat în activitatea didactică, de obiectivul fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil.  Proiectarea pedagogică a activităților instructiv-educative ► Etapele proiectării activităților didactice (2.5.) 2.5. Elaborarea proiectării lecțiilor/activităților didactice Exemplificare - etapele specifice lecţiei de însuşire de noi cunoştinţe (pot suferi modificări în funcție de context): 1. Moment organizatoric (1 - 2 min.) 2. Anunţarea temei şi a obiectivelor operaţionale (2 - 3 min.) 3. Captarea atenției/ Crearea motivației specifice învățării 4. Comunicarea noilor cunoştinţe (35 - 40 min.) 5. Fixarea cunoştinţelor (4 - 5 min.) 6. Asigurarea retenției și a transferului (1 - 2 min.) 7. Încheierea lecţiei  ►PROIECTUL DE LECȚIE Formatul paginii: portrait Cadru didactic: … Unitatea de învățământ:...  ►PROIECTUL DE LECȚIE Formatul paginii: portrait Documente curriculare oficiale: Resurse bibliografice: Ex: lecția de însușire de noi cunoștințe SCENARIUL DIDACTIC Formatul paginilor: landscape Etapele Ob. Activitatea Strategia didactică Evaluarea activității didactice op. profesorului și a elevilor activității și alte Metode și Mijloace Forme de procedee didactice organizare observații 1.Moment organizatoric (2’) 2. Anunțarea temei și a obiectivelor operaționale (2’) 3. Captarea atenției (3’) 4. Comunicarea noilor cunoștințe (35’) 5. Fixarea cunoștințelor (5’) 6. Asigurarea retenției și a transferului (2’) 7. Încheierea lecției (1’) Puncte de discuție și reflecție Tipuri de evaluare Rolul evaluării formative ► Evaluarea didactică - considerații generale ► Tipuri de evaluare - prezentare sintetică ❖ Evaluarea inițială (parțială, diagnostică, predictivă) ❖ Evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) ❖ Evaluarea sumativă (cumulativă, de bilanț) ► Rolul evaluării formative  ► Evaluarea iniţială (parţială, diagnostică, predictivă, de plasament) stabileşte nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru - ciclu curricular, an şcolar, semestru, temă mare, unitate de învăţare, capitol ş.a.m.d. permite profesorului stabilirea cu suficientă exactitate, la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor;  ► Evaluarea continuă (de progres, pe parcurs) Se realizează pe parcursul secvențelor de instruire. Obiective: *monitorizarea sistematică a progresului școlar al elevilor; *reperarea în timp util a eventualelor disfuncționalități survenite fie la nivelul activității de predare, fie la cel al învățării. Strategia evaluativă continuă: ❖ cunoaște cea mai mare frecvență în repertoriul acțiunilor evaluative realizate de către profesor. ❖ are influențe majore asupra demersului autoevaluativ al elevului.  ► Evaluarea sumativă/finală (cumulativă, de bilanţ) Se realizează la finele unui stadiu de instruire/unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unei unităţi de învăţare, al unui capitol şi, periodic, la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar, al ciclului curricular prin conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care să acopere întreaga arie tematică abordată. Urmărește să constate eficiența acțiunii instructiv-educative întreprinse într-un interval de timp în ansamblul său. În aplicarea acestei forme de evaluare, se realizează compararea rezultatelor constatate cu nivelul celor înregistrate la începutul etapei de instruire.  ► Rolul evaluării formative Evaluarea formativă: realizată pe tot parcursul unei activități de instruire; ,,este frecventă și îi permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ” (Bloom, 1979)  ► Structura de funcționare a strategiei de evaluare continuă/formativă (1) Se bazează pe: a)observare a elevului, pentru îndrumarea, orientarea, stimularea învățării/autoînvățării în clasă, individual și în (micro)grup; b)intervenție a profesorului special pentru identificarea și depășirea dificultăților cu care se confruntă elevul în învățare/autoînvățare;  ► Structura de funcționare a strategiei de evaluare continuă/formativă (2) Se bazează pe: c) reglare-autoreglare a învățării/autoînvățării din perspectivă: - retroactivă (după îndeplinirea unei sarcini de învățare); - interactivă (în clasă, în microgrupă, pe parcursul îndeplinirii unei/unor sarcini de învățare); - proactivă (prin anticiparea unor noi sarcini de învățare/ autoînvățare). Aceste acțiuni docimologice trebuie integrate deplin în structura oricărei activități de instruire, proiectată și realizată pe termen scurt (lecție etc.), mediu (capitol, semestru școlar etc.) și lung (an de învățământ etc.), conform obiectivelor stabilite de programa școlară. Puncte de discuție și reflecție ► Modalități clasice de evaluare Evaluarea orală – cu probe de evaluare orale Evaluarea scrisă – cu probe de evaluare scrise Evaluarea practică – cu probe de evaluare practice  ► Modalități clasice de evaluare TESTELE - după momentul de timp în care sunt aplicate: - teste iniţiale (caracterizează momentul de start, administrându-se la început de: capitol, unitate de învăţare, semestru, an şcolar) - teste de progres/ formative (pe parcursul instruirii) - teste finale (la sfârşitul secvenţei de instruire) - testele care conţin itemi obiectivi, cu răspunsuri la alegere, se mai numesc teste grilă  ► Modalități alternative de evaluare Puncte de discuție și reflecție autoevaluarea observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă investigaţia/ metoda investigaţiei proiectul portofoliul Puncte de discuție și reflecție Tipuri de itemi Teste și bareme. Aplicații ► Etapele procesului evaluativ la nivel microeducațional ► Probele de evaluare ► Itemul pedagogic. Tipologia itemilor ► Teste și bareme. Aplicații  ► Etapele procesului evaluativ la nivel microeducațional (1) 1. verificarea 2. măsurarea 3. notarea. 1. Verificarea - presupune colectare de informaţii referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale evaluaţilor (cunoştinţe, competenţele etc.), prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.  ► Etapele procesului evaluativ la nivel microeducațional (2) 2. Măsurarea - interpretarea şi aprecierea performanţelor evaluaţilor prin raportarea lor la indicatori de performanţă (acordarea unor semnificaţii). 3. Notarea -precizarea exactă, "rafinarea" semnificaţiei atribuite prin măsurare, prin emiterea de judecăţi de valoare asupra rezultatelor şi adoptării deciziei -presupune utilizarea de scări de notare/ valori calitative sau cantitative şi acordarea de note şcolare sau calificative şcolare.  ► Probele de evaluare grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate şi corectate de către profesor construite prin raportare directă la obiectivele operaţionale pot fi: orale scrise practice combinate  ► Itemul pedagogic. Tipologia itemilor Itemul (pedagogic): - elementul component al probelor de evaluare, o cotă-parte independentă a acesteia - o întrebare, o problemă, o sarcină de lucru cu caracter teoretic şi/ sau practic  ► Itemul pedagogic. Tipologia itemilor După criteriul obiectivităţii corectării şi notării, se disting trei tipuri de itemi: 1. itemi obiectivi; 2. itemi semiobiectivi; 3. itemi subiectivi.  ► Itemul pedagogic. Tipologia itemilor 1. itemi obiectivi Tipuri: a) itemi cu alegere duală/ dihotomici (da/ nu; adevărat/ fals) b) itemi cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere (un răspuns corect, celelalte se numesc distractori) c) itemi de tip pereche/ de asociere (asocieri între termenii din două coloane)  ► Itemul pedagogic. Tipologia itemilor 2. itemi semiobiectivi Tipuri: a) itemi cu răspuns scurt – cer un răspuns limitat ca spaţiu, la o cerinţă de tip întrebare directă b) itemi de completare – cer completarea unui text- suport (afirmaţie incompletă, text lacunar) c) întrebări structurate – itemi formaţi din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun  ► Itemul pedagogic. Tipologia itemilor 3. itemi subiectivi Tipuri: a) itemi de tip rezolvare de probleme sau de situaţii- problemă b) itemii de tip eseu – cer răspuns liber, plecând de la anumite cerinţe date; cu cât acestea sunt mai explicite, cu atât fidelitatea aprecierii creşte.  ► Factori care generează subiectivitate în notare Surse de eroare în evaluare 1. Factorul/ efectul contrast sau eroarea succesiunii - diferenţa prea mare între rezultatele obţinute de doi elevi examinaţi succesiv, generează erori în notare (de exemplu, un răspuns mediocru/ o lucrare mediocră după un răspuns bun/ după o lucrare bună sunt subestimate, iar după un răspuns slab/ după o lucrare scrisă slabă, sunt supraestimate). 2. Factorul/ efectul ordine - se referă la faptul că "locul"/ ordinea lucrării sau a elevului în timpul examinării, poate influenţa în mod pozitiv sau negativ acest proces. Există cazuri în care, la începutul corectării, evaluarea şi notarea sunt mai severe, iar la sfârşitul corectării sunt mai indulgente şi cazuri în care, spre sfârşitul corectării, examinatorul îşi pierde răbdarea.  ► Factori care generează subiectivitate în notare Surse de eroare în evaluare 3. Efectul de halo/ eroarea încadrării globale – tendinţa ca un număr mic de trăsături evidente ale persoanei evaluate să influenţeze evaluarea sa de ansamblu, respectiv formarea unei opinii globale despre o persoană ne va influenţa aprecierile ulterioare despre aceasta (de exemplu, când un profesor este influenţat în evaluare de notele anterioare ale elevului la disciplina pe care o predă sau de notele de la alte discipline). 4. Efectul de indulgenţă/ Efectul „blând”/ efectul Thorndike - aprecierile generale despre o persoană sunt extinse, în mod nejustificat, la obiectul de studiu examinat şi la momentul examinării, fie că au fost făcute de acelaşi evaluator, fie de alţi evaluatori.  ► Factori care generează subiectivitate în notare Surse de eroare în evaluare 5. Factorul de anticipaţie/ factorul Pygmalion/ factorul stereotipie/ factorul fixitate în apreciere - eroare datorată unor idei preconcepute, unor prejudecăţi, presupoziţii sau previziuni eronate ale profesorului, conform cărora, în general, elevii sunt incapabili să depăşească un anumit nivel de performanţă. Aceste prejudecăţi determină o apreciere subiectivă a elevilor, respectiv o subapreciere a performanţelor acestora. 6. Factorul "ecuaţie personală"/ factorul eroare individuală constantă – eroare determinată de particularităţile personalităţii evaluatorului. Comportamentului evaluatorului poate fi diferit, de la caz la caz; unii evaluatori sunt mai indulgenţi, alţii sunt mai severi; unii utilizează nota pentru a motiva elevii, alţii pentru a-i constrânge; unii apreciază originalitatea, creativitatea, alţii reproducerea mecanică.  Zile frumoase! Succes la examen!