El Desarrollo de los Niños, Paso a Paso (PDF)

El desarrollo de los niños, paso a paso El desarrollo de los niños, paso a paso Marta Sadurní i Brugué (coordinadora) Carles Rostán Sánchez Elisabet Serrat Sellabona Fotografía de cubierta Pilar Planagumà Oliveras AUTORES Marta Sadurní Brugué Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma...

El desarrollo de los niños, paso a paso El desarrollo de los niños, paso a paso Marta Sadurní i Brugué (coordinadora) Carles Rostán Sánchez Elisabet Serrat Sellabona Fotografía de cubierta Pilar Planagumà Oliveras AUTORES Marta Sadurní Brugué Doctora en Psicología por la Universidad Autónoma de Barcelona y profesora titular de Psicología evolutiva y de la educación del Departamento de Psicología de la Universidad de Girona. Carles Rostán Sánchez Licenciado en Biología por la Universidad Autónoma de Barcelona y doctor en Psicología por la Universidad de Girona. Actualmente es profesor titular del Departamento de Psicología de la Universidad de Girona. Elisabet Serrat Serrabona Doctora en Psicología por la Universidad de Girona y profesora titular de Psicología básica del Departamento de Psicología de la Universidad de Girona. FOTOGRAFÍA Pilar Planagumà Oliveras Profesional de la fotografía desde el año 1987. Especializada en el reportaje social y en la fotografía de estudio. En su trabajo más personal dedica una especial atención al procedimiento polaroid transfer. Diseño de la colección: Editorial UOC Primera edición: noviembre 2002 Segunda edición: octubre 2003 Tercera edición: noviembre 2008 © Marta Sadurní Brugué, Carles Rostán Sánchez, Elisabet Serrat Serrabona, del text © Fotografía de cubierta: Pila Planagumà Oliveras © Editorial UOC, de esta edición Rambla del Poblenou, 156 08018 Barcelona ISBN: 978-84-9788-778-6 Depósito legal: Ninguna parte de esta publicación, incluyendo el diseño general y de la cubierta, puede ser copiada, reproduci- da, almacenada o transmitida de ninguna forma ni por ningún medio, tanto si es eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia, o por otros métodos sin la autorización previa por escrito de los titulares del copyright.  5 Agradecimientos Desde hace algún tiempo pensaba en escribir un libro sobre Psicología del Desarrollo que, sin dejar de ser científico y dirigido a los estudiantes de esta disciplina o afines a ella, pudiera ser leído también por padres u personas interesadas en la evolución de los niños y niñas. Uno de mis intereses era integrar los aspectos más teóricos y los temas pro- pios de esta ciencia con los aspectos más prácticos, los problemas que pueden acaecer en la infancia, que preocupan a los padres y que constituyen el día a día del trabajo profe- sional de nuestra disciplina. No sé si lo habré logrado pero en este intento tengo que agradecerle a muchas personas e instituciones. En primer lugar a Adolfo Perinat que me animó a proseguir esa idea y a Isaías Táboas, mi editor de la Editorial UOC quien me dio la oportunidad para llevar a cabo este proyecto. En todo este tiempo, mi ángel de la guar- da ha sido Noemí Massaguer, técnico de edición de Eureca Media, sin su maravilloso tra- bajo, sus ideas y su ayuda, no sé cuándo este libro habría visto la luz. Hago extensivo mi agradecimiento a Txell Ribes, dibujante de Eureca Media que siempre recibía mis suge- rencias con una sonrisa y un empeño que iba más allá de sus obligaciones profesionales. Carlos Rostán y Elisabet Serrat, coautores de la obra, estuvieron de acuerdo con el proyecto desde el primer momento y hemos trabajado los tres al unánime. Espero que al coordinar todos nuestros esfuerzos haya respetado sus ideas al máximo. He contado con la ayuda de distintos profesionales e Instituciones que me han apor- tado datos y material de estudio, y a todos ellos doy las gracias por su inestimable ayuda. Este libro es una revisión reducida del libro original Psicología del desarrollo, paso a paso. En la primera y segunda edición el libro iba acompañado de un CD con amplia- ciones de texto, vídeos y fotos. A las famílias y profesionales que hicieron posible la reco- pilación de este material gráfico contínuo estándoles muy agradecida, aunque por razo- nes editoriales, este material no está incluido en esta revisión. Marta Sadurní  7 Índice Introducción........................................................................................................ 15 1. Principios explicativos del desarrollo humano............................................. 15 2. La metáfora del desarrollo humano.............................................................. 16 3. ¿Maduración o aprendizaje?......................................................................... 16 4. ¿Es la Psicología del desarrollo el estudio del niño occidental, de clase media?............................................................ 17 I. Un niño va a nacer......................................................................................... 21 1. Desarrollo prenatal........................................................................................ 21 1.1. Fase de cigoto o fase germinal: los primeros catorce días.................... 22 1.2. Fase de embrión: de los catorce días a la octava semana..................... 23 1.3. La fase de feto: de la 9ª a la 38ª semana................................................ 24 2. El mundo a través de la placenta.................................................................. 25 2.1. Movimiento, respiración y sueño prenatal........................................... 25 2.2. Visión..................................................................................................... 26 2.3. Audición................................................................................................. 26 2.4. Olfato..................................................................................................... 27 3. Temperamento............................................................................................... 27 4. Teratógenos.................................................................................................... 28 4.1. Fármacos................................................................................................ 29 4.2. Drogas.................................................................................................... 29 4.3. Sustancias químicas............................................................................... 31 4.4. Enfermedades......................................................................................... 31 4.5. Otros factores maternos......................................................................... 32 4.5.1. Calidad de la nutrición materna durante el embarazo.............. 32 4.5.2. Estrés o problemas emocionales................................................. 33 4.5.3. Edad de los padres...................................................................... 33 4.5.4. Factor Rh..................................................................................... 33 5. Anomalías por alteraciones cromosómicas................................................... 34 5.1. Material genético: cromosomas y genes................................................ 34 5.2. División celular: la meiosis.................................................................... 35 5.3. Anomalías cromosómicas...................................................................... 36 5.3.1. Anomalías que se pueden producir por azar.............................. 36 5.3.2. Enfermedades genéticas............................................................... 38 6. Consejo o asesoría genética........................................................................... 38 7. Preparación al parto...................................................................................... 40 8. ¿Pecho o biberón?......................................................................................... 41 8 El desarrollo de los niños, paso a paso II. Los primeros meses del recién nacido...................................................... 43 1. Características y capacidades del recién nacido............................................. 44 1.1. Apariencia del recién nacido................................................................. 44 1.2. Habilidades motoras.............................................................................. 45 1.3. Los reflejos del bebé............................................................................... 47 1.4. Capacidades sensoriales y perceptivas................................................... 49 1.4.1. Tacto............................................................................................. 50 1.4.2. Olfato y gusto.............................................................................. 50 1.4.3. Visión........................................................................................... 51 1.4.4. Oído............................................................................................. 52 2. El niño prematuro o de bajo peso................................................................ 53 2.1. Clasificación: bebés prematuros, bebés pequeños para la edad gestacional y bebés de bajo peso...................................... 53 2.2. Características de los niños prematuros y/o de bajo peso..................................................................................... 54 2.3. Consecuencias más allá de los primeros meses.................................... 55 3. Evaluación neonatal...................................................................................... 56 3.1. Prueba de Apgar..................................................................................... 56 3.2. Examen físico y neurológico................................................................. 57 3.3. Escala para la evaluación del comportamiento neonatal de Brazelton............................................................................ 57 3.3.1. Diferentes etapas de la prueba de Brazelton.............................. 59 4. Ritmos de alimentación y sueño................................................................... 61 4.1. Ritmo de alimentación.......................................................................... 61 4.2. Sueño...................................................................................................... 61 5. ¡Socorro!, mi bebé no para de llorar............................................................. 62 5.1. Finalidad del llanto................................................................................ 63 5.2. El llanto infantil y el sistema parental.................................................. 64 6. Depresión posparto....................................................................................... 64 6.1. Melancolía, cansancio y depresión posparto........................................ 65 6.2. Interacción madre-hijo y depresión posparto....................................... 66 7. Tengo un hermanito: cómo prevenir los celos............................................. 67 8. El síndrome de la muerte súbita................................................................... 68 III. Comunicando emociones: de los cuatro a los nueve meses............... 68 1. ¡Mira cómo progreso!................................................................................... 72 1.1. Desarrollo psicomotriz.......................................................................... 72 1.2. Percepción............................................................................................. 73 1.3. Cognición y aprendizaje....................................................................... 74 1.3.1. Etapa sensoriomotora.................................................................. 75 1.4. Lenguaje: el balbuceo........................................................................... 75 1.5. Alimentación y sueño............................................................................ 76 2. La relación “cara a cara”.............................................................................. 77 3. Los primeros juegos infantiles..................................................................... 78 4. La emergencia del vínculo afectivo............................................................. 79 4.1. Diferencias individuales....................................................................... 80 4.2. Otros métodos para evaluar la calidad del vínculo afectivo............... 81 4.3. Características del vínculo afectivo...................................................... 81 4.4. Estilo interactivo y vínculo afectivo en la prueba de la situación extraña..................................................... 82 4.5. La importancia del vínculo afectivo.................................................... 83 Índice 9 5. Los padres, los primeros maestros............................................................... 84 5.1. Actividades que promueven el desarrollo de mi hijo/a........................ 86 6. ¿Canguro o escuela maternal?..................................................................... 87 IV. Su primer cumpleaños................................................................................. 89 1. Primeros pasos, primeras palabras............................................................... 89 1.1. Autodesplazamiento.............................................................................. 90 1.2. La importancia del autodesplazamiento para el desarrollo................. 91 1.3. Primeras palabras.................................................................................. 91 1.4. Las funciones comunicativas iniciales................................................. 92 1.5. La forma lingüística de las conductas comunicativas iniciales............ 92 1.6. Características del vocabulario inicial.................................................. 92 1.7. Simplificaciones, sobreextensiones e infraextensiones........................ 93 1.8. ¿Cuáles son las palabras del vocabulario infantil inicial?..................................................................................... 94 2. La importancia del habla materna............................................................... 94 2.1. Características del habla materna........................................................ 95 2.2. Universalidad del habla materna......................................................... 96 2.3. La importancia del habla materna para el desarrollo.......................... 96 3. Explorando el mundo que lo rodea............................................................. 97 3.1. Distinción entre medios y fines............................................................ 97 3.2. Búsqueda del objeto............................................................................... 97 3.3. Percepción del tamaño de los objetos................................................... 98 3.4. Relaciones de causalidad....................................................................... 98 4. Interacción padres-hijos: los formatos de acción conjunta........................ 99 5. Temperamento infantil................................................................................ 100 5.1. Distintos niños, distintos temperamentos........................................... 101 5.2. ¿A qué se deben las diferencias temperamentales?.............................. 101 5.3. La estabilidad del temperamento......................................................... 102 6. ¿Qué hago cuando tiene una rabieta?......................................................... 103 7. Evaluación del desarrollo infantil................................................................ 105 V. Rápidos progresos: de los 18 a los 24 meses............................................ 109 1. Cambios en el cerebro infantil...................................................................... 110 1.1. Sobreproducción y eliminación sináptica............................................ 110 1.2. El patrón de “subir y bajar” en otros cambios del desarrollo cerebral........................................................................... 112 1.3. Las “ventanas” del cerebro................................................................... 112 1.4. La importancia de la experiencia temprana........................................ 113 2. Motricidad, lenguaje y cognición................................................................ 114 2.1. Desarrollo motor: motricidad gruesa y motricidad fina....................... 114 2.2. Progresos en el lenguaje....................................................................... 115 2.2.1. El desarrollo lexical..................................................................... 116 2.2.2. La explosión léxica..................................................................... 116 2.2.3. El inicio del proceso gramatical................................................. 117 2.2.4. El habla gramatical...................................................................... 118 2.2.5. Continuidad frente a discontinuidad entre el lenguaje infantil y el adulto........................................... 118 2.3. Cognición.............................................................................................. 119 3. Memoria y representación............................................................................. 120 3.1. Memoria implícita o de procedimiento................................................ 121 10 El desarrollo de los niños, paso a paso 3.2. Memoria explicita o declarativa............................................................ 121 3.3. La capacidad de representación............................................................. 121 4. Juegos funcionales......................................................................................... 123 5. Disciplina y modelos de paternidad............................................................. 124 6. Infancia en riesgo y políticas de protección................................................ 125 7. Evaluación del desarrollo. Las escalas Bayley del desarrollo infantil.................................................................................... 126 7.1. Resumen del procedimiento de evaluación infantil mediante las escalas Bayley...................................................... 127 7.2. Las Bayley II.......................................................................................... 128 VI. Los terribles “dos”........................................................................................ 131 1. Habilidades motoras...................................................................................... 132 2. El control de esfínteres.................................................................................. 133 3. Progresos en el lenguaje................................................................................ 134 3.1. Los aspectos pragmáticos....................................................................... 135 3.2. El desarrollo del léxico........................................................................... 136 3.3. El desarrollo de la fonología.................................................................. 136 3.4. El desarrollo de la morfología y la sintaxis........................................... 137 3.4.1. El proceso de gramaticalización.................................................. 138 3.4.2. La comprensión de los enunciados lingüísticos......................... 139 3.5. Combinaciones de palabras................................................................... 139 3.6. El desarrollo de los recursos morfológicos y sintácticos de la lengua castellana...................................................... 140 3.7. El desarrollo de los constituyentes de la estructura oracional.............. 140 3.8. Las oraciones interrogativas.................................................................. 141 4. Juego “simbólico”.......................................................................................... 143 4.1. Objetos desacoplados y realidades múltiples........................................ 144 4.2. El acceso a los símbolos......................................................................... 145 5. Avances en el desarrollo emocional.............................................................. 147 5.1. La comprensión de las emociones en el segundo año de vida.................................................................................................... 147 6. Negativismo y agresión................................................................................. 148 6.1. Antecedentes del comportamiento agresivo......................................... 149 6.2. La estabilidad de la agresividad............................................................. 150 6.3. Factores que intervienen en la conducta agresiva................................ 150 6.4. La agresividad en niños mayores.......................................................... 151 7. La imagen de sí mismo y el desarrollo del yo.............................................. 152 7.1. El “yo y el “mí”...................................................................................... 153 7.2. La relación social como factor determinante del desarrollo del conocimiento de sí mismo....................................... 154 7.3. La autoestima......................................................................................... 155 VII. Ampliando horizontes y conocimientos. La “paz” de los tres........ 157 1. Un mundo nuevo: la escuela........................................................................ 158 1.1. La formación y educación como objetivos escolares............................ 159 1.2. El proceso de socialización en la escuela.............................................. 159 2. Desarrollo infantil y primeros aprendizajes.................................................. 160 2.1. Motricidad gruesa y fina........................................................................ 160 2.2. Desarrollo lingüístico............................................................................. 161 3. Avances en los comportamientos de vínculo............................................... 162 Índice 11 3.1. Cambios de las características comportamentales del vínculo afectivo del niño de tres años............................................ 163 3.2. Relación entre el desarrollo infantil y las características del vínculo afectivo............................................... 164 3.3. Abriéndose a los demás......................................................................... 165 3.4. Discontinuidad del desarrollo del comportamiento de vínculo.......... 166 4. La evaluación del vínculo afectivo en la edad preescolar: el AQS............... 167 5. Mamá, ¡empiezo a leer tu mente!................................................................. 168 5.1. El desarrollo de la cognición social....................................................... 169 5.2. Los niños como seres “menteros”......................................................... 170 5.3. Pienso que él cree...Procesos implicados en la capacidad de leer la mente........................................................... 172 6. Tengo miedo.................................................................................................. 173 7. La disciplina bien entendida......................................................................... 175 VIII. La importancia de los años preescolares: de los 4 a los 6 años..... 177 1. El habla del niño preescolar.......................................................................... 178 1.1. La capacidad de narrar........................................................................... 178 1.2. El desarrollo del conocimiento metalingüístico................................... 179 2. El inicio de la lectoescritura......................................................................... 180 2.1. Fases en el aprendizaje de la lectoescritura.......................................... 181 2.2. La lectura en la escuela: de aprender para leer a leer para aprender.............................................................................. 182 2.3. ¿Cómo enseñar a leer?.......................................................................... 182 2.4. La conciencia fonológica: su importancia en el aprendizaje de la lectura.............................................................. 183 3. ¿Cómo piensan los niños preescolares?........................................................ 184 3.1. Los “obstáculos” que debe vencer el niño preoperatorio..................... 185 3.2. Más allá de la teoría de Piaget.............................................................. 186 4. Cambios cerebrales y desarrollo cognoscitivo.............................................. 187 4.1. Mito de los tres primeros años............................................................. 188 4.2. Más allá de los cuatro años.................................................................. 189 4.3. En torno a los seis años........................................................................ 190 5. Los niños y las culturas................................................................................ 191 6. El valor de las relaciones infantiles............................................................... 192 6.1. Niveles de complejidad de las relaciones infantiles.............................. 193 6.2. ¿Por qué no tengo amigos?................................................................... 194 6.2.1. Niños populares, rechazados, ignorados y controvertidos......... 195 IX. Los primeros años escolares....................................................................... 197 1. Desarrollo físico e imagen corporal................................................................ 198 1.1. Las diferencias en el crecimiento físico................................................. 198 1.2. El aspecto físico y el desarrollo del yo................................................... 199 2. Memoria y estrategias de aprendizaje............................................................ 200 2.1. Principales conceptos relacionados con la memoria............................. 200 2.2. El desarrollo de los principales componentes de la memoria............... 201 2.3. Metacognición y estrategias de aprendizaje.......................................... 201 3. El valor de la amistad.................................................................................... 203 3.1. ¿Cómo se define la amistad?................................................................. 204 3.2. El desarrollo de la amistad..................................................................... 205 3.3. La formación de amigos........................................................................ 206 12 El desarrollo de los niños, paso a paso 3.4. Los niños con los niños......................................................................... 207 3.5. ¿Qué se gana con la amistad?................................................................ 208 4. Violencia en la escuela: la práctica del bullying............................................. 208 5. Televisión y tecnologías multimedia............................................................ 210 5.1. La televisión como herramienta de mediación cultural....................... 210 5.2. ¿Son los niños más agresivos como efecto de la TV?........................... 211 5.3. La televisión, ¿dificulta el desarrollo de la imaginación de nuestros hijos/as?............................................... 213 5.4. “Disfrutar” pasando miedo.................................................................... 214 5.5. Padres, hijos y televisión. Aspectos positivos de ver “la tele”.............. 215 5.6. Las nuevas tecnologías al alcance de nuestros hijos............................. 216 6. El desarrollo del razonamiento moral........................................................... 217 6.1. Los dilemas morales de Lawrence Kohlberg......................................... 218 6.2. Resolved uno de los más conocidos dilemas de Kholberg y evaluaros vosotros mismos................................................................. 218 6.3. Conciencia moral y proceso de socialización....................................... 220 X. Asesoramiento psicológico en la infancia............................................... 223 1. La relación terapéutica con niños y padres.................................................. 224 2. Valoración del desarrollo............................................................................... 225 3. Trastornos o dificultades de aprendizaje....................................................... 226 3.1. Dificultades de aprendizaje de la lectura.............................................. 226 3.2. Dificultades de aprendizaje de la escritura............................................ 227 3.3. Dificultades de aprendizaje de las matemáticas.................................... 228 4. Alteraciones del lenguaje y la comunicación............................................... 229 4.1. Trastornos del habla.............................................................................. 230 4.2. Trastornos del lenguaje.......................................................................... 230 4.3. Trastornos de la comunicación............................................................. 231 4.4. Hipoacusia o deficiencia auditiva.......................................................... 231 5. Déficit de atención con o sin hiperactividad............................................... 232 5.1. ¿Qué causa el TDAH?............................................................................. 234 5.2. Relación entre TDAH y contexto familiar............................................. 235 5.3. Otros trastornos asociados con el TDAH.............................................. 236 5.4. Tratamientos eficaces............................................................................. 237 6. Enuresis o encopresis..................................................................................... 239 6.1. La enuresis............................................................................................. 239 6.2. Factores implicados en la enuresis........................................................ 240 6.3. ¿Qué se puede hacer ante la enuresis?.................................................. 240 6.4. La encopresis.......................................................................................... 242 6.5. Factores implicados en la encopresis..................................................... 242 6.6. ¿Cómo actuar ante la encopresis?......................................................... 243 7. Disputas, mentiras y peleas: el niño conflictivo........................................... 244 7.1. Factores que intervienen....................................................................... 245 7.2. Evaluación y diagnóstico....................................................................... 246 7.3. ¿Cómo actuar ante un niño problemático?.......................................... 246 8. Miedos y fobias.............................................................................................. 248 8.1. El desarrollo del miedo.......................................................................... 249 8.2. Factores que intervienen en el miedo................................................... 250 8.3. Las fobias................................................................................................ 250 8.4. La evaluación de los miedos y las fobias............................................... 251 8.5. La intervención...................................................................................... 252 Índice 13 9. La muerte de un ser querido: proceso de duelo........................................... 253 9.1. Manifestaciones físicas y psíquicas del proceso de duelo..................... 253 9.2. La comprensión de la muerte según la edad del niño.......................... 253 9.3. ¿Cómo se comunica la muerte?............................................................ 255 9.4. Fases y desarrollo del duelo................................................................... 256 10. Divorcio y familias monoparentales............................................................. 257 10.1. Fases del divorcio y repercusión en los niños..................................... 257 10.2. Factores protectores del duelo en caso de divorcio............................. 258 10.3. Factores que afectan a la adaptación de los niños tras un divorcio... 258 10.4. Dificultades emocionales y edad infantil............................................ 259 10.5. El desarrollo infantil en familias monoparentales.............................. 260 11. El maltrato infantil........................................................................................ 262 11.1. ¿Qué es el maltrato infantil?................................................................ 262 11.2. Tipos de maltrato infantil.................................................................... 263 11.3. Los efectos del maltrato infantil.......................................................... 264 11.4. Factores que intervienen en el maltrato infantil................................. 265 11.5. La prevención de los malos tratos....................................................... 266 Bibliografía............................................................................................................ 269  15 Introducción 1. Principios explicativos del desarrollo humano A pesar de que cada niño/a es único y su proceso de desarrollo no puede estudiarse ais- lado del contexto familiar y social que le es propio, hay aspectos de la infancia que son comunes a todos los pequeños seres humanos que viven o han vivido a lo largo de nuestra historia. Todos, por ejemplo, necesitan un clima afectivo y una cierta calidad de vida para que su proceso de desarrollo sea lo mejor posible. Dentro de la diversidad que representa el proyecto evolutivo de cada niño, la infancia va a ser para todos ellos una etapa de grandes cambios estructurales y funcionales. Y los padres, pertenezcan a la cultura que pertenezcan, deberán adaptarse a tales cambios y modificar sus prácticas parentales coevolucionando al ritmo del progreso de sus retoños. Esta obra es la historia de dichos cambios. Desde las profundidades del tiempo, los seres humanos han tenido un conocimiento pragmático de cómo se desarrollan los niños. Cada cultura y sociedad ha transmitido, de generación en generación, un conocimiento popular sobre la manera de criar y educar a los niños, lo que ha constituido el reflejo de la imagen que cada momento histórico ha tenido de la infancia. La explicación del desarrollo infantil a un nivel científico es, sin embargo, relativamen- te reciente. La Psicología del desarrollo como disciplina científica es una ciencia joven a la que le queda mucho camino por recorrer. El conocimiento que generan sus investigaciones entra, a veces, en conflicto con las creencias populares. En otras ocasiones, en cambio, con- firma lo acertado de sus intuiciones. En el seno de la Psicología del desarrollo coexisten muchas controversias no resueltas. Quizá una de las más debatidas se refiere a la naturaleza del desarrollo, a los factores que lo promueven. Engarzada a este aspecto, la cuestión de si el desarrollo es un fenómeno uni- versal o si debemos hablar de distintos procesos de desarrollo infantil según las sociedades y culturas, sigue generando polémicos debates. De no menor peso es el dilema de qué es exactamente lo que se desarrolla y cómo tiene lugar dicho proceso. Numerosas teorías inten- tan arrojar luz desde sus respectivas posiciones a estos grandes interrogantes. El propósito de este material no es abordar las distintas posiciones teóricas en torno al desarrollo huma- no ni ofrecer una visión profunda acerca de la comprensión de este fenómeno. Su alcance es más modesto y se centra en los temas del comportamiento y los cambios que experi- mentan los niños, que preocupan a los padres y educadores y que constituyen el campo de aplicación profesional de nuestra disciplina. Sin embargo, es casi imposible –y por supues- to, nada recomendable– hablar del desarrollo sin partir de unos postulados conceptuales. A pesar de que éste no es el objetivo principal de la presente obra, en esta breve introducción vamos a explicitar algunas de las premisas teóricas que constituyen nuestra posición con- ceptual y que el lector puede encontrar implícita o explícitamente a lo largo de la misma. 16 El desarrollo de los niños, paso a paso 2. La metáfora del desarrollo humano Tenemos tendencia a considerar el desarrollo como un camino que avanza inexorable- mente hacia delante, en el que cada nuevo tramo representa un jalón en la adquisición de habilidades y capacidades infantiles. Sin embargo, si tuviéramos que utilizar una metáfora para plasmar el desarrollo infantil, no sería la de ese sendero que nos conduce progresiva- mente a la cúspide de nuestras potencialidades. Más bien el desarrollo se asemeja a una escalera de Escher en la que a veces se avanza y a veces se retrocede para, luego, avanzar de nuevo. Cada avance representa, utilizando la terminología científica, una transición del desarrollo. Y cada aparente retroceso, una regresión o reprogresión. La metáfora de la escalera nos recuerda, además, que cada avance o transición no se rea- liza sin esfuerzo. El logro de nuevas adquisiciones, la puesta en marcha de nuevas habili- dades se traduce, no pocas veces, en momentos de desazón o inseguridad para el niño. El mundo que se abre a la comprensión infantil es un mundo que se renueva incesantemen- te a la luz del propio desarrollo. Estos momentos de desequilibrio suponen otro aspecto que comparten todos los niños. Justo en la antesala de un “salto” hacia delante, de una transición del desarrollo, en el área motriz, cognitiva o emocional, el niño puede mostrarse inestable y perder, de forma momentánea, capacidades aparentemente adquiridas. Es lógico que muchos padres se alar- men ante comportamientos infantiles que no esperaban. Sin embargo, la Psicología del desarrollo actual entiende estos periodos de regresión como oportunidades de aprendizaje para el niño en los cuales el papel de los padres y edu- cadores va a ser fundamental. Precisamente en la antesala de un cambio evolutivo, el orga- nismo infantil puede ser más vulnerable a las experiencias educativas que padres y maes- tros ponen a su alcance. 3. ¿Maduración o aprendizaje? Es sorprendente pero real que aún se pueda plantear si los cambios que experimenta un niño son debidos a un proceso madurativo, intrínseco, ligado a factores genéticos o si, por el contrario, son las experiencias del contexto mediadas por la acción de padres, educado- res, iguales u otros agentes del entorno las responsables de los procesos de transformación. Al igual que un péndulo, nuestra disciplina ha pasado del fervor de la tendencia biologis- ta a las interpretaciones más culturalistas. Ambas posiciones ancladas en un dualismo radi- cal han generado mucho más que un debate científico polarizado, han dado lugar a ideo- logías sociales y políticas (algunas pertenecen a la historia negra de la humanidad, como las teorías nazis sobre la primacía “natural” de la raza aria) y han orientado prácticas edu- cativas institucionalizadas. Sin embargo, una mirada atenta a la obra de los eminentes científicos nos hace ver que esta dicotomía parte de un planteamiento falso e insostenible. Muchos de los investigado- res que pusieron las primeras piedras de la Psicología del desarrollo estudiaron el binomio naturaleza-crianza, pero incluso entonces, nunca dudaron de que ambos factores eran importantes y la clave de explicación del desarrollo humano. Los dos grandes teóricos del desarrollo de la primera mitad del siglo XX, Piaget y Vigotski, eran conscientes del problema del dualismo para explicar la ontogenia, pero igualmente ofrecieron modelos que permitían comprender el engarce de lo endógeno y lo exógeno. Como último ejemplo, citaremos a Uri Bronfrenbrenner por ser el propulsor de la pers- pectiva ecológica del desarrollo humano. Introducción 17 Estos pocos ejemplos, pero de importante relevancia para las ciencias del desarrollo, son una muestra clara del no dualismo teórico que profesaban algunos de los autores que han colaborado en el estudio infantil, a pesar de que se centraran en una de las áreas de la dis- ciplina. Incluso, recientemente, Bronfenbrenner y Ceci (1994) han hecho un interesante esfuerzo por construir un modelo bioecológico en el que se integran el factor genético y los contextos sociales de desarrollo. A pesar de estas voces de prestigio y de las incesantes aportaciones integradoras reali- zadas por múltiples científicos actuales (leed el Árbol de la Ciencia de Maturana y Varela, 1990), el dualismo teórico se ha ido reproduciendo constantemente en la Psicología del desarrollo. Como manifiestan los integrantes del Consorcio de Carolina, los intentos de trasladar la orientación integradora del desarrollo “a programas de investigación, educa- ción y aplicación” (The Carolina Consorcium in Human Development, 1996, pág. 2) todavía son muy tímidos. Este pensamiento integrador es el que hemos tenido en mente en el momento de escribir la presente obra, tal vez no con el grado que hubiéramos deseado, pero no hemos escatimado esfuerzos por mostrar los niveles psicobiológicos y sociales del desarrollo de los temas que hemos ido tratando. También hemos querido subrayar el carácter dinámico del desarrollo infantil, de aquí el título de El desarrollo de los niños, paso a paso. En este sentido, hemos concebido el desarrollo como cambio cuantitati- vo y cualitativo. Es decir, hemos considerado que progresivamente van apareciendo en los niños nuevas formas de habilidades y comportamientos que son el resultado de las relaciones, más que de los contenidos, de los distintos niveles de integración desde lo biológico a lo social. Por tanto, desde nuestra posición teórica, no son los genes o los contextos por sí solos los responsables de las nuevas adquisiciones, sino que son las relaciones bidireccionales entre los elementos de un mismo nivel y entre los componentes de distintos niveles los que generarán las nuevas formas de comportamiento. Este principio explicativo se puede resumir diciendo que el ser humano, tal y como han mantenido muchos autores (consultad Perinat, 1998), es un “organismo abierto y auto- poiético”. Organismo abierto porque permite la entrada de elementos exógenos a sí mismo, elementos susceptibles de transformar sus propios procesos, y autopoiético, por- que se construye a sí mismo mediante la interacción de los niveles que lo conforman. Éste es el eje central del punto de vista integrador del desarrollo. El desarrollo ya no es el resul- tado de alguna otra cosa, es un proceso digno de ser estudiado en sí mismo. 4. ¿Es la Psicología del desarrollo el estudio del niño occidental, de clase media? Una de las críticas más actuales y serias a la Psicología del desarrollo se centra en que esta disciplina trata de un niño epístemico, no real o –aún peor– trata y describe el desarrollo de un niño de clase media y occidental, elevando este modelo a la categoría de universal. Lo mismo sucede con las prácticas educativas y de crianza que prescribe, ligadas a un cierto tipo de familias y en absoluto exponentes de la variedad cultural y social existente. Es cierto que el corpus científico de nuestra disciplina se ha gestado basándose en observaciones e investigaciones de individuos y grupos que pertenecen a la cultura media occidental. Hay pocos trabajos rigurosos que constaten los datos empíricos con muestras de sujetos de distintas poblaciones y culturas. Y es realmente necesario explo- rar nuevos sistemas culturales para descubrir variaciones y diferencias en relación con nuestros contextos. Sin embargo, estamos de acuerdo con algunos autores que apuestan 18 El desarrollo de los niños, paso a paso por comprender el devenir de nuestras trayectorias del desarrollo a la luz de las diferen- tes experiencias y contextos culturales, y que, a la vez, no renuncian a encontrar patro- nes educativos y contextos de socialización que, de forma general, sirvan para explicar el proceso del desarrollo humano. Al fin y al cabo, tal y como puntualizan Dasen y Mishra (2000), hasta los psicólogos de tendencia más culturalista sacan a relucir con- ceptos como scaffolding o participación guiada, que aplican a todos los grupos humanos. Es decir, hay que buscar un equilibrio entre la búsqueda de universales y la limitada visión de intentar reducir la Psicología del desarrollo a una descripción del funciona- miento de un individuo dentro de un grupo familiar determinado, en un contexto socio- cultural y en un tiempo histórico preciso. Hay que lograr entender cómo la plasticidad de nuestro sistema nos abre a trayectorias evolutivas diferenciadas según las experiencias y contextos pero, al mismo tiempo, analizar qué experiencias, por nuestra constitución y diseño, favorecen las distintas orientaciones que puede tomar nuestro curso del desa- rrollo. Y, como profesionales, llegar a poder establecer cuáles de estas experiencias favo- recen u optimizan el desarrollo infantil en un contexto y con unas circunstancias deter- minadas. En las últimas décadas se ha realizado un esfuerzo por llegar a un modelo del desa- rrollo humano que no estudiase al niño por un lado y el contexto por otro, sino que permitiera comprender cómo se desarrolla el niño dentro de un sistema formado por el contexto físico y social, por las prácticas educativas y de crianza, por las represen- taciones sociales acerca del concepto de infancia y las metas que se deben conseguir a lo largo del crecimiento y evolución de los niños y jóvenes. Pero, ciertamente, el reto se encuentra ahora en pasar de un modelo abstracto y conceptual a la aplicación de este modelo al estudio concreto de las distintas dimensiones del desarrollo. Para ello deberemos promover los trabajos de investigación que abarquen poblaciones de estudio comparativas. Al final, sin embargo, y citando una vez mas la interesante revi- sión realizada por Dasen y Misrha (ob. cit.): una vez conocidas las diferencias según las culturas indígenas o locales, sería un error o una desventaja quedarse con la visión parcializada de una cantidad de piezas idiosincrásicas. Hay que considerar cómo enca- jan estas piezas y llegar a la visión de una pintura completa del desarrollo humano que nos englobe a todos. Finalmente, no hay que perder de vista el objetivo de todo este esfuerzo. El estu- dio del niño y de los contextos en los que vive y se desarrolla debe tener un objetivo que vaya más allá de la investigación puramente científica: debe generar un corpus de conocimiento que oriente las políticas educativas y que dé respuesta a los distin- tos problemas y necesidades de los niños y las familias en las distintas sociedades con- temporáneas.  21 I. Un niño va a nacer Solemos pensar que nuestra vida empieza en el momento de nacer, cuando traspasa- mos la cavidad uterina de nuestra madre y abrimos los ojos a la luz del mundo exterior. Sin embargo, nuestra verdadera fecha de nacimiento empezó mucho antes, en el momento en que fuimos concebidos. La concepción, la unión de un óvulo y un espermatozoide, es el punto inicial de la his- toria de vida de cada niño/a. A partir de ese momento se van a producir rápidos cambios en la estructura del nuevo ser. A pesar de que la herencia influye en muchos aspectos del desarrollo, el contexto ambiental, familiar y social también juega un importante papel en la promoción o inhibi- ción del desarrollo prenatal. Para los padres, en particular para la madre, el embarazo va a suponer un punto crítico en su propio proceso de desarrollo. Es indudable que muchos aspectos de la vida indivi- dual y familiar van a experimentar un profundo cambio. En la mujer, además, este cambio tiene un alcance fisiológico, puesto que su propio cuerpo va a sufrir transformaciones debi- do a la nueva vida que está gestando. La función de ser padres empieza a desarrollarse desde estos inicios y sigue su curso a lo largo de los nueve meses de vida prenatal. Es natural que los padres sientan inquietud y desarrollen expectativas y temores en relación con el niño/a que van tener, así como en relación con su propio papel de padres y principales educadores de su retoño. Por este motivo, más allá de los cambios físicos que el embarazo supone, el profesional del desarrollo humano debe tener en cuenta los cambios emocionales y las actitudes psi- cológicas de los padres, de modo que los ayude a establecer, desde estos primeros inicios de vida infantil, una matriz de relación con su hijo/a que favorezca el óptimo crecimiento y desarrollo de su bebé. 1. Desarrollo prenatal En algún momento, durante la mitad del ciclo menstrual de 28 días, uno de los ovarios de la mujer desprende un óvulo que, rodeado de miles de células que lo protegen y ali- mentan, se desplaza por una de las trompas de Falopio hacia el útero o matriz. Si ocurre el coito, es posible que uno de los espermatozoides contenidos en el líquido seminal logre penetrar en el óvulo, con lo que se produciría la fecundación. En el caso con- trario, a las dos semanas de la ovulación, la pared de revestimiento del útero es desechada con la menstruación. 22 El desarrollo de los niños, paso a paso Si se ha producido la fertilización, el óvulo detiene su recorrido y se adhiere a las pare- des del útero, que se ha ido transformando a lo largo del ciclo menstrual para adaptarse a la recepción del óvulo fecundado. Los cambios que se van a producir durante las 38 semanas de gestación de la criatura humana suelen dividirse en tres fases, que reciben los nombres de cigoto o fase germinal, embrión y feto. 1.1. Fase de cigoto o fase germinal: los primeros catorce días La célula resultante de la unión de un óvulo y un espermatozoide recibe el nombre de cigoto. Esta fase comprende las dos primeras semanas de gestación, y se da por finalizada en el momento en que el óvulo se adhiere a las paredes del útero. Durante este periodo, el óvulo fecundado empieza a dividirse, al principio en dos célu- las, luego en cuatro, después en ocho y así sucesivamente. En conjunto forman la mórula. Al final de la primera semana, las células en división se organizan en una esfera alrede- dor de una cavidad interna llena de líquido: la blástula. Cada una de las células de la blás- tula recibe el nombre de blastocito. Al principio de la división celular las células son idén- ticas, pero pronto empieza la diferenciación. Algunas células se mueven hacia un lado de la blástula para formar una masa celular interna, denominada área germinativa, cuyo desa- rrollo dará lugar al embrión. En esta etapa se forma también una capa de células externas, denominada trofoblasto, que evolucionará hasta formar las estructuras de soporte y mem- branas que protegerán al embrión. Entre el sexto y el noveno día tiene lugar la implantación: la blástula se enraiza en las paredes de la cavidad intrauterina, al mismo tiempo que la superficie de la masa celular interna se diferencia en un endoblasto primitivo y las células protectoras que forman una capa se dividen muy rápidamente. Durante la segunda semana, la masa celular interna se organiza en dos tipos de células: el ectodermo y el endodermo embrionarios, que formarán el disco embrionario. Por enci- ma del ectodermo se forma la cavidad amniótica rodeada del amnios, una membrana celu- lar que encerrará el disco embrionario en el líquido amniótico. Flotando en el líquido, el embrión estará protegido de las sacudidas y su temperatura se mantendrá constante. Por debajo del endodermo se va originando el saco vitelino, que tiene importantes fun- ciones nutricionales durante las primeras semanas de embarazo, aunque desaparece en torno a la cuarta semana de gestación. Al final de la fase de cigoto, se forma el corion, un saco que rodea al disco embriona- rio, la cavidad amniótica y el saco vitelino. Fuera del corion tiene lugar la aparición de pequeños y finos filamentos llamados vellos, de cuyo desarrollo se formará la placenta. Este órgano permitirá el aporte de sangre y oxígeno al nuevo organismo a través del cor- dón umbilical, así como la expulsión de sus productos de desecho, sin que se mezclen las circulaciones sanguíneas del feto y de la madre. La implantación produce en la mujer cambios hormonales que detienen su ciclo mens- trual, elevan ligeramente su temperatura corporal, aumentan el riego sanguíneo en los pechos y provocan muchos otros cambios que ayudarán a desarrollar la nueva vida (Berger y Thompson, 1997). Algunas mujeres pueden experimentar mareos o náuseas ante deter- minados alimentos o sustancias. Para algunos científicos como Margie Profet (1992), los mareos que las mujeres suelen padecer durante los tres primeros meses de gestación son un mecanismo psicofisiológico que acentúa la sensibilidad del sistema perceptual de la mujer para evaluar los olores y la ingesta de alimentos que podrían ser aversivos para el futuro organismo. Un niño va a nacer 23 1.2. Fase de embrión: de los catorce días a la octava semana Es una fase muy rápida que abarca sólo seis semanas de gestación. Durante este perio- do, el organismo es muy vulnerable debido a que se está formando la base estructural del cuerpo del pequeño ser: puede distinguirse la cara, los brazos, las piernas e incluso sus dedos. Se forman los pulmones, el sistema digestivo, el renal y el corazón empieza a latir. En este momento, el disco embrionario se diferencia en tres capas: el ectodermo, el mesodermo y el endodermo. El desarrollo de cada una de estas capas dará lugar a los dife- rentes tejidos y órganos corporales. El ectodermo se irá transformando en el sistema ner- vioso y la piel. El mesodermo dará lugar al esqueleto, el sistema circulatorio, los múscu- los, el tejido conjuntivo y el aparato renal. El endodermo desarrollará el aparato digesti- vo, el sistema respiratorio, el aparato urinario y las glándulas. A su vez, las estructuras de soporte se definen. La placenta, que se ha formado desde la implantación, va creciendo al ritmo del desarrollo del nuevo organismo, hasta los siete meses. Envuelto en la protección de la cavidad amniótica, el embrión se une a la pla- centa por medio del cordón umbilical. A través de ésta recibe las sustancias nutrientes de la madre, aunque también lo pueden dañar las sustancias tóxicas u otros elementos (para más información, consultad el apartado “Teratógenos” de este capítulo). El sistema nervioso es el órgano que tiene un desarrollo más espectacular en este periodo. Al principio de la tercera semana, en la línea media de la superficie ectodérmi- ca del disco embrionario y en dirección caudal, aparece una línea gruesa, la línea primi- tiva, cuyo extremo anterior se hace aún más grueso para formar el nudo primitivo. Las células del ectodermo que se deslizan por la línea primitiva hacia el interior del embrión formarán el mesodermo, mientras que las que se deslizan por el nudo primitivo darán lugar a la notocorda, esqueleto primario del embrión. Este proceso se denomina neuru- lación. Durante el periodo embrionario y hasta la edad preescolar, el crecimiento infantil sigue dos direcciones: de la cabeza a los pies (desarrollo céfalo-caudal) y desde el centro del cuer- po hacia las extremidades (desarrollo próximo-distal). Aproximadamente el día 17 del embarazo, la notocorda, juntamente con otras partes del mesodermo, inducen la formación de la placa neural, que a su vez va a transformarse en el tubo neural. Este proceso es muy importante porque de él deriva la formación del sistema nervioso. En la cuarta semana después de la concepción, el cerebro se desarrolla en la parte ante- rior del tubo neural. Durante esta fase embrionaria, el sistema nervioso puede sufrir una serie de malforma- ciones que son el resultado del cierre defectuoso del tubo neural. Estas malformaciones pueden ser debidas tanto a factores genéticos como a factores ambientales. Las más impor- tantes son los distintos tipos de espina bífida y la anancefalia. Con el primer término se designan las alteraciones que abarcan tanto las vértebras de la columna vertebral como la médula espinal. La anancefalia consiste en la fusión insuficiente de la parte anterior del tubo neural para formar el cerebro. Aunque el embrión tiene a esa edad un tamaño muy reducido, puesto que sólo mide unos cinco milímetros de longitud, ya cuenta con un corazón que late. Los ojos han empe- zado a formarse, así como los oídos, la nariz y la boca. Unos pequeños muñones prefigu- ran lo que serán sus brazos y piernas. Durante el segundo mes ya aparecen, por este orden, los brazos, antebrazos, manos y dedos; en las extremidades inferiores, las piernas, los pies y los dedos de los pies. Los dedos de las manos y de los pies emergen unidos pero se separan al final de este periodo. Aunque aún no funcionan, se están formando los pulmones, el sistema digestivo y el sistema excretor. 24 El desarrollo de los niños, paso a paso 1.3. La fase de feto: de la 9ª a la 38ª semana La fase fetal dura desde el inicio de la novena semana hasta el nacimiento. Es una etapa compleja durante la cual maduran los distintos órganos esbozados y se interconectan y organizan los sistemas corporales. Asimismo, es una etapa de crecimiento físico. Al empe- zar el tercer mes, el feto mide unos cinco centímetros y pesa unos cinco gramos, pero en el momento de nacer su longitud alcanzará los cuarenta y nueve-cincuenta centímetros y pesará unos tres kilos como promedio. El desarrollo sexual se evidencia hacia el final del tercer mes con la aparición de los órganos sexuales externos. Pero de hecho, ya al final de la sexta semana, el sexo del nuevo organismo estaba decidido. En este periodo, el embrión será de género masculino si recibe una señal bioquímica procedente de un gen del cromosoma Y. En este caso, ya en la fase de embrión, se desarrollarán los testículos y más tarde, en el periodo fetal, los demás órga- nos masculinos. En el caso de las hembras, al carecer de cromosoma Y, no se recibe dicha señal y el desarrollo sigue adelante formando órganos femeninos. El feto va tomando cada vez más la apariencia de un bebé. Su piel, que durante la fase de embrión era translúcida, va adquiriendo textura y a finales del cuarto o quinto mes se cubre de un vello fino, que suele desaparecer antes del nacimiento. Los ojos se mueven aunque los párpados se cierran hacia el tercer mes y no vuelven a abrirse hasta los seis. Crecen las uñas, el pelo y se forman las yemas dactilares. El feto no es un ser pasivo. Muchos autores han destacado la adaptación del feto a su medio intrauterino y sus capacidades sensoriales y de aprendizaje. Aunque no podamos hablar aún de pensamiento o emoción, dado que el desarrollo del cerebro anterior no se dará de forma funcional hasta después del nacimiento, podemos con- siderar que el feto desarrolla un cierto grado de complejidad comportamental que se inicia con movimientos fetales espontáneos y culmina con la preferencia por la voz materna. Esta progresión funcional es el reflejo de la progresiva madurez de las estructuras del sis- tema nervioso central (R. Joseph, 2000). Así, por ejemplo, los movimientos espontáneos del feto son debidos a que se forman algunas de las vías que parten de ciertos núcleos del bulbo raquídeo y conectan con los músculos por medio de la médula espinal. Según este autor, el sistema nervioso madura desde las zonas posteriores hacia las zonas anteriores. Por tanto, en primer lugar se desarrollan las funciones del bulbo raquídeo, le sigue el puente y posteriormente el mesencéfalo, el diencéfalo, el cerebro anterior y el córtex. Al mismo tiempo que las estructuras del sistema nervioso central se van formando, se esta- blecen interrelaciones con otros sistemas y órganos corporales. La actividad del feto se va extendiendo desde la cabeza al tronco, el corazón, la respiración y los órganos de los sentidos. Al principio, esta actividad fetal es infrecuente, irregular y aislada. Sin embargo, a medi- da que avanza el desarrollo se va volviendo más frecuente, regular y compleja. Aunque actualmente hay una cierta controversia científica, parece que los cambios que se produ- cen en las funciones del feto están relacionados con la mielinización de las fibras neurales. La mielinización del sistema nervioso central empieza entre los cuatro meses de gesta- ción y el año de vida posnatal según las zonas cerebrales. Se inicia en la médula espinal y progresa hasta alcanzar las áreas de asociación cortical. A los siete meses, el feto ya ha completado el ciclo de mielinización del bulbo raquídeo, el puente del tronco cerebral y algunas de las fibras nerviosas que, partiendo de estas estructu- ras, conectan con varios tejidos del cuerpo. Por lo tanto, es posible que las funciones relacio- nadas con las estructuras cerebrales vayan cambiando a medida que progresa la mielinización. En el séptimo mes, el feto entra en un periodo denominado de viabilidad porque ya tiene posibilidades de sobrevivir fuera del vientre materno, aunque tenga que ser asistido debido a la inmadurez de su sistema respiratorio. En la última fase del periodo fetal, el nuevo organismo se coloca de cabeza, preparándose para salir al nuevo mundo. Un niño va a nacer 25 2. El mundo a través de la placenta Todavía actualmente, en algunos ámbitos, se considera al recién nacido como un ser incapaz de conocer o aprender hasta que transcurra un periodo de tiempo que permita el desarrollo de sus capacidades a partir de la adaptación al entorno. Sin embargo, las investigaciones llevadas a cabo desde los años setenta hasta la actua- lidad muestran con claridad que ésta no es una caracterización adecuada de los neonatos. Está suficientemente documentado que las criaturas humanas tienen al nacer un reperto- rio de conductas bastante sofisticado: por ejemplo, son capaces de adaptarse, de identificar a sus cuidadores y de experimentar y reconocer emociones. Puesto que los recién nacidos muestran estas capacidades, cabe plantearse su origen; en otras palabras, cabe preguntarse si las raíces de tales conductas se hallan en la vida intrau- terina. En las tres últimas décadas se ha acumulado una cantidad suficiente de evidencia empírica que permite relacionar el desarrollo comportamental prenatal con el desarrollo tras el nacimiento. Obviamente, el desarrollo de los sistemas perceptivos estará estrechamente condicio- nado por el desarrollo neurológico y fisiológico del feto. A partir del programa madurativo de los organismos humanos en el útero, paulatinamente, va haciéndose posible el inicio de algunas sensaciones. Sin embargo, los indicios sobre el funcionamiento de las capaci- dades sensoriales se sitúan, principalmente, en el tercer trimestre de vida intrauterina. El comportamiento fetal muestra una complejidad creciente durante los nueve meses prenatales. Los movimientos fetales espontáneos que se observan en torno a las nueve sema- nas de gestación culminan con una capacidad perceptiva notable como es la preferencia por la voz materna, muestra de una capacidad de discriminación auditiva sumamente elabora- da. De esta forma ha podido constatarse la capacidad de habituación de los fetos humanos, en lo que podemos describir, con matices, como el primer indicio de aprendizaje. A continuación veremos con cierto detalle los aspectos más relevantes del desarrollo conductual durante el periodo prenatal: el movimiento, respiración y sueño prenatales y las capacidades de visión, audición y olfato. 2.1. Movimiento, respiración y sueño prenatal Algunos resultados indican muy claramente que entre las siete y las nueve semanas de gestación el feto se mueve espontáneamente. Concretamente, a las nueve semanas de ges- tación mueve las extremidades, la cabeza y el tronco (Vries, Visser y Prechtl, 1985) como reacción a los movimientos y cambios de postura maternos. A las doce semanas da patadas, gira los pies, cierra los dedos, dobla las muñecas, mueve la cabeza, responde al tacto, cierra y abre la boca y traga líquido amniótico. Parte del flui- do amniótico que el feto digiere será orinado, pero también almacena materia sólida que será excretada en forma de meconio, en sus primeros días de recién nacido. Los movimientos de los fetos son cada vez más activos y más evidentes para la madre. Al principio quizá sólo sienta suaves aleteos, pero en los últimos meses de embarazo la agi- tación de piernas y brazos y las volteretas del feto son bien notorias. A las veinticuatro semanas, el pequeño abre y cierra los ojos, llora, mira en distintas direcciones y desarrolla el reflejo de agarre. Estos movimientos parecen ser reflejos (Grobstein, 1988). A medida que avanza el desarrollo, las respuestas del feto pasan de ser movimientos difusos y generales de todo el cuerpo a movimientos limitados a los múscu- los de la zona estimulada. En los últimos meses el feto se comporta casi como un recién nacido, agarrando, chupando y dando patadas. 26 El desarrollo de los niños, paso a paso Hacia las semanas novena o décima comienzan a observarse movimientos de respira- ción en abdomen y pecho. Estos primeros movimientos de respiración son inicialmente muy irregulares y, además, se observan aisladamente. Así, por ejemplo, se observa un único movimiento de respiración a lo largo de una hora. Sin embargo, progresivamente van sien- do más frecuentes y, a las cuarenta semanas, se observan en torno a un 30% del tiempo (Vries y otros, 1985; Natale y otros, 1988; Patrick y otros, 1980). Dado que no hay oxíge- no que respirar, estos movimientos tienen que interpretarse como reflejos que se producen durante periodos de actividad del tronco cerebral y de arousal elevado. Antes del nacimiento, el feto también ha desarrollado ritmos de sueño-vigilia, de mane- ra que a las veintitrés semanas de gestación duerme y se despierta de forma similar a como lo hace un recién nacido. Joseph (2000) defiende que ni los movimientos respiratorios ni los movimientos espon- táneos y los ciclos de sueño-vigilia reflejan ningún tipo de procesamiento cognitivo de nivel superior, puesto que los centros cerebrales responsables del procesamiento cognitivo de orden superior todavía están en fases iniciales de maduración. Estas actividades decre- cen al acercarse la gestación (para más información, consultad el capítulo II, “Los primeros meses del recién nacido”). 2.2. Visión Hacia el final del desarrollo prenatal, en torno a la semana 27 de gestación, se abren los párpados. Por lo tanto, los ojos pueden percibir la iluminación –presumiblemente suave y de un tono rojizo– que se difunde desde el exterior a través del vientre de la madre (Kitzinger, 1989). La capacidad fetal para producir movimientos oculares aparece de forma más tardía, algo antes del parto, a las 38 semanas de gestación. Este desarrollo tardío de las vías visuales se halla en función de la experiencia y necesidades visuales de las neuronas en proceso de desa- rrollo, y del hecho de que antes del nacimiento hay poco que ver. Además, las vías visuales están pobremente mielinizadas. A pesar de que el feto puede estar expuesto a varios grados de luces y sombras, parece ser que este hecho no conlleva desarrollo perceptual o neurológi- co (Joseph y Casagrande, 1980). Así pues, aunque los ojos fetales se abran e incluso se obser- ve pestañeo a las 24 semanas, la luz que se filtra no produce desarrollo visual. Del mismo modo que en el caso de los movimientos espontáneos, los movimientos oculares y el pesta- ñeo son reflejos de la actividad del tronco cerebral: se asocian a alteraciones en el ritmo car- diaco, a movimientos corporales y surgen como respuesta a estímulos vibroacústicos. 2.3. Audición Posiblemente el sistema auditivo sea el sistema sensorial que goce de mayor desarrollo prenatal y que responda con mayor claridad, antes del parto, al entorno externo. En pri- mer lugar, el feto oye los ruidos del entorno intrauterino asociados con las contracciones ventriculares maternas. Sin embargo, a pesar de este entorno “ruidoso”, hay evidencias de que el feto detecta y responde con movimientos fetales y variaciones de su ritmo cardiaco a una notable variedad de estímulos extrauterinos que incluyen susurros, pequeños golpes y voces humanas (Sandman y otros, 1997). Las investigaciones sugieren que el feto no sólo oye, sino que puede realizar y retener asociaciones con estímulos externos y reconocer los sonidos familiares una vez fuera del útero materno. Un niño va a nacer 27 A las 26 semanas de gestación, el cuerpo del feto reacciona a la vibración y a sonidos altísimos, de 110 dB el 60% del tiempo, mientras que a las 32 semanas lo hace ya en un 80%. Además, a las 29 semanas, también se observa la aceleración del ritmo cardiaco cuan- do se emiten sonidos de este tipo (Joseph, 2000). A las 36-38 semanas de gestación, el feto responderá a otro tipo de ruidos externos e, incluso, al sonido de la voz de la madre con movimientos corporales, de cabeza y aceleración del ritmo cardiaco, a pesar de que, a esa edad, sólo lo hace entre un 30%-60% del tiempo. De nuevo estos sonidos deben ser de alta frecuencia y muy altos, ya que la atenuación uterina puede ser de hasta 70 dB según Querleu y otros (1986), o de 40 dB, según Peters y Abrams (1993), Richards y otros (1992). Debemos matizar que estas reacciones se provocan cuando el feto tiene un nivel de activación elevada pero puede no responder si está en esta- do de sueño profundo o ligero. En los últimos meses de gestación el feto oye claramente sonidos y responde a ellos. Estos resultados se han inferido a partir de tests de preferencia, usando paradigmas de chu- peteo no nutritivo y medidas de deceleración del ritmo cardiaco (Lecanuet y otros, 1992). Como mencionábamos al inicio de este apartado, se ha proporcionado la evidencia que sugiere que el cerebro de los fetos humanos deviene organizado para reconocer o respon- der selectivamente, a término, a la voz de su madre y a melodías particulares, u otros soni- dos familiares o repetitivos presentados seis semanas antes del nacimiento. En este sentido, el cerebro fetal humano parece capaz de generar lo que podríamos des- cribir como una actividad de aprendizaje rudimentaria. 2.4. Olfato Los avances en el conocimiento de las capacidades sensoriales de los fetos humanos conllevan nuevas aportaciones en sistemas sensoriales todavía poco explorados. Recientemente se ha sugerido que la función olfativa humana tiene como precedente directo los quimiorreceptores fetales (Schaal, Orgeur y Rognon, 1995), de tal manera que es posible que el feto retenga información quimiosensorial de su vida prenatal y la “apli- que” posnatalmente al reconocimiento del entorno. Todos estos resultados, expuestos en este y en los anteriores apartados de esta sección, tomados en conjunto, apuntan que de alguna manera los fetos comienzan a “aprender” sobre el mundo en el que van a integrarse. No sólo preparan sus reflejos y sus sistemas para el funcionamiento fisiológico cuando nazcan, aunque, por supuesto, también es así. El tronco cerebral fetal y neonatal es capaz de percibir sonidos y responder de forma progre- siva a aquellos a los que está repetidamente expuesto (vía refuerzo neuronal de las cone- xiones que los vehiculan). La conducta cada vez más compleja de los fetos y neonatos incluye movimientos de la cabeza, oculares, reacciones de alarma, lloros, gritos, incluso sonrisas rudimentarias, y una capacidad de percepción auditiva ciertamente elaborada. 3. Temperamento En el apartado “El mundo a través de la placenta” hemos visto que el feto humano muestra capacidades sensoriales, percibe en cierta forma el mundo que lo rodea y es capaz de responder a diferentes estímulos. Las investigaciones actuales sugieren una correlación entre la actividad fetal y el com- portamiento infantil. Ya hemos visto que los fetos parecen tener un ciclo de actividad pro- 28 El desarrollo de los niños, paso a paso pio, con periodos de calma combinados con periodos de actividad fetal que parecen prefi- jar los ritmos que el bebé reflejará después del nacimiento. Las pautas de ritmo estables de actividad-descanso de la madre ejercen también su influencia en la actividad que muestra el bebé. Así, muchas madres relatan que el periodo de máxima actividad de su retoño se produce cuando ellas están en reposo, principalmente cuando llegan a casa por la noche, después de una jornada de trabajo. Lejos de apreciar al feto simplemente como un organismo que se está formando, el bebé, incluso dentro del útero materno, muestra su individualidad. El temperamento del niño/a parece insinuarse ya durante el periodo uterino. Si preguntamos a las madres acer- ca del comportamiento prenatal de su hijo/a podremos constatar estas diferencias. Por ejemplo, hay bebés muy activos que responden a la voz de la madre, a los sonidos familiares o a las caricias por encima del abdomen de la mamá, con vigorosas patadas o movimientos. Otros parecen más asustadizos, e inhiben su actividad ante cualquier ruido o movimientos bruscos de la madre. 4. Teratógenos Con el término teratógenos aludimos a los agentes no genéticos susceptibles de dañar al embrión o al feto. La teratología se refiere al estudio de los efectos de los teratógenos en el desarrollo prenatal. Aunque son bien conocidos los efectos físicos de los teratóge- nos sobre el embrión o feto, no debemos olvidar que también pueden influir en las capa- cidades psíquicas o comportamiento del futuro niño/a. El campo científico que analiza los efectos de los teratógenos en la emergencia del comportamiento y capacidades infan- tiles se denomina psicoteratología (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1996). Los teratógenos pertenecen a distintos dominios. Algunos son muy conocidos, como la exposición de la madre a diferentes adicciones, infecciones víricas, ciertas sustancias químicas en las medicaciones o una dieta nutritiva pobre. Hoy en día, la teratología ha logrado determinar los efectos de unos treinta teratógenos. Sin embargo, se estima que hay en torno a mil seiscientos agentes que pueden tener efectos nocivos en el embrión y el feto. Los agentes teratógenos no siempre producen los mismos efectos. Por un lado, su nocividad no depende de ellos mismos, sino de la composición genética del organismo que los recibe. Así, por ejemplo, hay sustancias que son nocivas para el organismo huma- no y que, en cambio, son inocuas para otros organismos animales. Más aún, las diferen- tes sensibilidades de los organismos humanos pueden provocar que un embrión o feto resulte afectado por un determinado agente, por ejemplo la exposición al tabaco o al alcohol, y que otro en las mismas circunstancias ambientales no experimente malfor- mación alguna. Por otro lado, la edad gestacional que el embrión o feto tenga en el momento de la exposición al factor teratógeno determinará el grado y tipo de susceptibilidad. Las dos primeras semanas posteriores a la fecundación, los factores teratógenos pueden ser la causa de la muerte y aborto del embrión, pero raramente producen anomalías congéni- tas. El periodo de mayor riesgo es el que va de la tercera a la octava semana, es decir, el periodo organogenético. Durante esta época se forman la mayoría de los órganos y por ello los factores teratógenos pueden interferir y causar malformaciones graves. El perio- do fetal tampoco está exento de peligro. Algunas de las anormalidades fisiológicas y alte- raciones funcionales pueden tener lugar durante esta etapa. Al pretender evaluar los efectos de un agente teratógeno, debemos tener en cuenta asimismo los factores susceptibles de potenciar su acción nociva sobre el embrión o feto. Un niño va a nacer 29 4.1. Fármacos En la actualidad, la mayoría de las mujeres embarazadas sabe, por indicación del médi- co, que debe abstenerse de tomar medicación a lo largo de su periodo de gestación (salvo que sea el propio facultativo quien lo aconseje). Incluso aquellos fármacos que parecen inocuos, como la sencilla aspirina (sólo si se utiliza en dosis altas), son susceptibles de atra- vesar la barrera placentaria y dañar al embrión o feto. Los efectos teratógenos de los medicamentos pueden causar graves alteraciones congé- nitas durante el periodo embrionario. Si actúan durante el último periodo del desarrollo, acaso no ocasionen malformaciones físicas, pero pueden interferir con la diferenciación, migración y/o proliferación celular (Redolat y Simón, 1988). Estas anomalías se traducirán en alteraciones conductuales. La investigación sobre los efectos teratógenos de los fármacos, a pesar de su dificultad, centra la atención de muchos investigadores y permite prevenir a las mujeres embarazadas sobre su posible acción nociva. Sin embargo, aún queda mucho camino por recorrer. El consejo que se debe dar a toda mujer que esté embarazada o sospeche que pueda estarlo es que no tome ningún medicamento sin antes consultar con su médico. 4.2. Drogas Las drogas adictivas causan daño tanto en la madre como en el feto. Es difícil evaluar el efecto de cada una de estas sustancias por separado porque, en muchos casos, confluyen otros factores perjudiciales, como una nutrición pobre, abuso de otras sustancias y pocos cuidados sanitarios. Además, el efecto nocivo de las drogas parece incrementarse cuando se produce una interacción entre varias de estas sustancias. Éste es el caso, bastante regular, de las mujeres adictas a la cocaína y consumidoras, al mismo tiempo, de alcohol. Otro aspecto importante es la cantidad. Para la mayoría de las adicciones existe un umbral de tolerancia del organismo. Esto significa que, a partir de una cierta cantidad, se convierten en agentes teratógenos. Vale la pena reseñar que esto también resulta válido para las vitaminas: a partir de ciertas dosis, en lugar de ser beneficiosas, pueden resultar teratógenas para el embrión o feto. A pesar de que se suele relacionar únicamente a la madre como factor causante de la exposición prenatal a sustancias teratógenas, no hay que olvidar que también el padre puede, mediante el semen que transporta su esperma, dañar al futuro embrión (Merewood, 1991). Alcohol y tabaco A pesar de las diferencias entre estos teratógenos, algunos de los efectos comunes que pueden acarrear son el decrecimiento en el número de células cerebrales, así como interfe- rencias en la replicación celular en periodos críticos del desarrollo fetal. Las conexiones neuronales entre distintas partes del cerebro pueden sufrir daños. Es frecuente que el cere- bro de los niños/as expuestos a esta clase de adicciones en el útero materno resulte menor (Schenker y otros, 1990). El conjunto de anomalías causadas por el consumo excesivo de alcohol durante el embarazo se conoce con el nombre de síndrome del alcohol fetal (SAF). Los niños que padecen este síndrome presentan rasgos faciales característicos (como la cabeza más peque- ña, los ojos suelen estar muy separados entre sí y la nariz es achatada), crecimiento físico lento y un cierto retraso mental. 30 El desarrollo de los niños, paso a paso Algunos estudios muestran que el consumo moderado de alcohol también puede inducir a alteraciones del desarrollo infantil como déficits en las capacidades de motricidad, atención y memoria (A.P. Streissguth; H.M. Barr y P.D. Sampson, 1990). Se considera consumo moderado beber entre sesenta y noventa centímetros cúbicos al día. Dado que los efectos teratógenos del alcohol se extienden a lo largo del perio- do prenatal, lo más aconsejable es que la madre se abstenga totalmente. Por otra parte, es de dominio popular que el tabaco perjudica la salud. El peque- ño embrión o feto es muy vulnerable a la nicotina. Para empezar, influye en el peso neonatal, que suele ser más bajo. Asimismo, la estatura del niño/a puede ser más corta. Además, las madres adictas al tabaco tienen un alto riesgo de padecer abortos espontáneamente, de mortalidad fetal o de sufrir severas complicaciones durante el embarazo. A largo plazo, los niños pueden seguir manifestando secuelas como dificultades de aprendizaje o irritabilidad (Fried y Watkinson, 1990). Otros estudios han ido más lejos, al asociar el tabaquismo de la madre durante el embarazo con más posibilida- des de desarrollar cáncer durante la niñez (Stjernfeld y col., 1986). Marihuana La marihuana se hizo famosa en la década de los sesenta, pero aún hoy tiene sus seguidores. Fumar marihuana durante el embarazo supone el riesgo de nacimientos prematuros y bajo peso neonatal (Fried, Watkinson y William, 1984). Según la inves- tigación de Lester y Dreher (1989), los niños que nacen de madres adictas a la marihuana presentan un tipo de llanto muy agudo que indica daño cerebral y que se traduce en problemas de organización funcional del comportamiento infantil. Cocaína y heroína El riesgo de tomar esta clase de drogas es que aumenta la presión sanguínea y obs- truye los pequeños capilares del cerebro infantil. Este hecho puede perjudicar consi- derablemente las áreas cerebrales que se encuentran en periodo de formación. En las últimas fases del embarazo, estas sustancias interfieren en la transición de mensajes de una parte a otra del cerebro. Los problemas fisiológicos que derivan del estrés físico que sufre la madre duran- te los periodos o momentos de abstinencia repercuten gravemente en el feto, ya que aceleran su ritmo cardiaco y propician un posible aborto o muerte fetal. Los recién nacidos expuestos durante el periodo prenatal a tales sustancias suelen mostrar bajo peso o retrasos en el crecimiento y dificultades en la respiración. Muchos muestran adicción fetal, con temblores, insomnio e hiper o hipoactividad motriz. Los efectos a largo plazo pueden incluir retraso mental, problemas conduc- tuales como agresión, déficit de atención y un desarrollo motriz deficiente. La metadona, aunque es un fármaco útil en el tratamiento de la heroinomanía, es igualmente nocivo para el embrión o feto. Además, las mujeres adictas a la cocaína o a la heroína no siguen una dieta equi- librada, sino más bien pobre. Todo ello hace que el feto sea vulnerable y pueda desa- rrollar hipo o hipersensibilidad a los estímulos. Un bebé hiposensible tardará más tiempo en procesar la información ambiental y responder de forma apropiada. Por su parte, un bebé hipersensible puede mostrar una desorganización de sus patrones comportamentales como reacción a los distintos estí- mulos ambientales. Esta sensibilidad repercutirá en sus ritmos de sueño-vigilia o de alimentación, y con el tiempo puede mostrar dificultades de atención y aprendizaje. Como dificultad añadida, las respuestas desorganizadas de estos pequeños pueden propiciar abusos o negligencias por parte de los padres o cuidadores. Por ello pueden considerarse niños de alto riesgo. Un niño va a nacer 31 4.3. Sustancias químicas Una mujer bien informada de los efectos nocivos que entraña para su bebé el consumo de ciertas sustancias puede abstenerse de tomar fármacos o replantearse su comportamiento adictivo. Sin embargo, a veces los peligros acechan más allá de la propia voluntad. Éste es el caso de la exposición involuntaria a sustancias químicas que pueden llegar por medio de los alimentos o del ambiente que nos circunda. Desgraciadamente, el uso de sustancias químicas tóxicas en los pesticidas, abonos orgá- nicos, fertilizantes para animales de granja, colorantes alimenticios, etc. está a la orden del día a pesar de las leyes medioambientales que intentan protegernos. Los herbicidas, por ejemplo, que contienen dioxina, han causado un gran número de abortos, malformaciones y cáncer (P.H. Rice, 1997). Los residuos industriales que contienen mercurio y son desechados en los océanos han llegado a nosotros por medio de la ingestión de peces contaminados. La exposición al plomo que han sufrido muchas mujeres por traba- jar en industrias que utilizaban este metal es otro caso digno de mención. Algunos anestési- cos gaseosos utilizados en hospitales tuvieron también altos efectos nocivos para el embrión o feto (Bronson, 1977). La exposición a sustancias tóxicas puede provocar diferentes anomalías o alteraciones congénitas. El mercurio orgánico o metilmercurio puede causar alteraciones neurológicas similares a la parálisis cerebral y el retraso mental. El plomo es un metal muy tóxico que puede provocar abortos espontáneos, retraso en el crecimiento intrauterino, anomalías feta- les y alteraciones del proceso de desarrollo psicomotriz (Moore-Persaud, 1990). 4.4. Enfermedades Las enfermedades durante el embarazo representan otro factor de riesgo importante para el embrión o feto. Muchas bacterias y virus pueden traspasar la barrera placentaria y ocasio- nar defectos congénitos. El virus de la rubéola, principalmente si la madre es infectada durante las diez primeras semanas de embarazo, puede causar sordera, deficiencias visuales, retraso mental y alteracio- nes cardiacas en el bebé. Hoy en día, la protección contra el virus de la rubéola forma parte de los programas sanitarios infantiles y juveniles de numerosos países. La toxoplasmosis se contrae por contacto con un parásito que se encuentra en la carne mal cocinada y en las materias fecales de algunos animales. Por este motivo es muy impor- tante que las mujeres embarazadas que viven con animales domésticos extremen sus cuida- dos higiénicos. Este parásito puede afectar al sistema nervioso del feto y podría causarle retra- so mental, sordera y ceguera. A pesar de que las campañas educativas sobre educación sexual han logrado importantes avances, aún hay enfermedades de transmisión sexual que pueden ser causa de graves ano- malías congénitas. Una de las más antiguas, la sífilis, puede acarrear daños irreversibles en los huesos, hígado o cerebro del feto, con probabilidad de muerte antes o después del naci- miento, a menos que sea tratada de forma conveniente antes del cuarto mes de embarazo. El herpes simple es una infección vírica muy común. Es causado por el citomegalovirus (CMV) y puede causar crecimiento anormal de la cabeza y cerebro, ceguera y retraso mental. Se transmite por contacto sexual, transfusiones de sangre o mezcla de fluidos corporales. El herpes genital y la gonorrea, enfermedades de transmisión sexual, contagian al feto en el momento del parto al pasar éste por el canal vaginal y son susceptibles de producir defectos como ceguera, muerte neonatal o daño cerebral. Como método de prevención en estos casos se recomienda practicar la cesárea. 32 El desarrollo de los niños, paso a paso Otras enfermedades infecciosas graves para el embrión o feto son la poliomielitis, la dia- betes, la tuberculosis, la varicela, la gripe y las paperas. A pesar de que en la actualidad estas infecciones están sanitariamente más controladas que en épocas anteriores (en los paí- ses desarrollados), aún no están erradicadas por completo. Quizá la enfermedad más debatida hoy en día sea el sida (de las siglas de síndrome de inmunodeficiencia adquirida). Si la madre embarazada es portadora, puede alumbrar a un niño/a que haya contraído la enfermedad. El sida comporta anormalidades físicas en la forma de la cabeza y cara, microcefalia y retraso en el desarrollo. Si la enfermedad avanza, puede ocasionar la muerte. La madre que ha estado expuesta a sustancias o elementos teratógenos debe contar con el apoyo de un profesional. 4.5. Otros factores maternos Existen otros factores relacionados con la madre que son susceptibles de ser considera- dos teratógenos: la nutrición, el estrés o la edad pueden estar relacionados con alteracio- nes en el proceso de formación prenatal. 4.5.1. Calidad de la nutrición materna durante el embarazo Es lógico pensar que el tipo y la cantidad de sustancias nutritivas que la madre tome van a tener una influencia primordial en la formación y desarrollo de las células del pequeño ser. Numerosos estudios han confirmado que la dieta de una mujer embarazada debe incluir proteínas, vitaminas y minerales de forma equilibrada, así como oligoelementos como hie- rro y yodo. El rápido crecimiento cerebral durante el periodo fetal, neonatal y primera infancia hace que el niño sea muy vulnerable a los factores biológicos de riesgo, como la nutrición. El déficit nutritivo que provoca la carencia de los elementos apuntados unas líneas más arriba se ha relacionado con distintos efectos negativos en el desarrollo cerebral infantil, así como un posterior subdesarrollo cognitivo. La falta de yodo, por ejemplo, interfiere en el crecimiento cerebral y puede provocar cre- tinismo y retraso mental, mientras que un déficit de vitamina A puede causar daños graves en la formación de la córnea ocular y ceguera. El déficit de proteínas e hidratos de carbono, así como la falta de hierro, puede alterar el metabolismo cerebral e interferir en la estructura y funcionamiento de las células neurona- les. El cerebelo, los lóbulos frontales y las regiones subcorticales parecen ser especialmente vulnerables en niños que han padecido malnutrición (E. Pollit; S. Kathllen, 1994; M.K. Georgieff, 1994). Sin embargo, los déficits que experimenta el organismo no suelen ser causados por la carencia de un solo elemento, sino más bien son debido