Référentiel d’Éducation Physique et à la Santé (EP&S) PDF

RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ > TRONC COMMUN SOMMAIRE Avant-propos.................................................................................. 3 Présentation générale des référentiels du tronc commun..................... 5 Enjeux et objectifs généraux..........

RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ > TRONC COMMUN SOMMAIRE Avant-propos.................................................................................. 3 Présentation générale des référentiels du tronc commun..................... 5 Enjeux et objectifs généraux............................................................ 18 Contenus d’apprentissage et attendus.............................................. 23 1re PRIMAIRE................................................................................ 23 2e PRIMAIRE................................................................................ 32 < 3e PRIMAIRE................................................................................ 41 2 4 PRIMAIRE................................................................................ 50 e > 5e PRIMAIRE................................................................................ 59 6e PRIMAIRE................................................................................ 68 1re SECONDAIRE.......................................................................... 78 2e SECONDAIRE.......................................................................... 88 3e SECONDAIRE........................................................................... 98 Visées transversales - Domaines 6, 7 et 8.................................................... 107 Croisements entre disciplines......................................................... 116 Tableaux synoptiques.................................................................... 126 RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re AVANT-PROPOS Notre société ne cesse d’être bousculée, interpellée par des transformations profondes, survenant à un rythme pour le moins soutenu. Notre société ne cesse de se densifier et de se complexifier. C’est un défi permanent qui impose à la Fédération Wallonie-Bruxelles de doter l’ensemble des élèves d’un bagage réellement commun, étendu, solide et ambitieux. C’est sur la maitrise, par tous, de connaissances et de compétences essentielles que porte la double exigence d’équité et d’efficacité de notre école. Dans cette perspective, il importait d’écrire de nouveaux référentiels adaptés aux exigences d’une forma- tion commune des citoyennes et des citoyens du 21e siècle et à celles du « Pacte pour un enseignement d’excellence ». En effet, les « Socles de compétences » ayant prévalu pendant 20 ans dans l’enseigne- ment fondamental et le début de l’enseignement secondaire, nécessitaient d’être repensés et actuali- sés. Ceci, afin de permettre aux jeunes de demain d’acquérir des connaissances et des compétences qui ne sont pas (ou pas suffisamment) enseignées dans le parcours scolaire d’aujourd’hui et par là même, < contribuer à leur insertion socioprofessionnelle et à les rendre lucides, autonomes et acteurs de leur vie. 3 C’est ainsi qu’un vaste projet d’élaboration des référentiels du tronc commun a démarré en 2018. À l’ins- tar des autres chantiers du Pacte, ils ont mobilisé une large participation. Ces référentiels ont été conçus par dix groupes rédactionnels composés de représentants du Service général de l’inspection, des (fédé- > rations de) pouvoirs organisateurs – conseillers pédagogiques, directeurs ou enseignant(e)s de terrain – de membres de la Direction générale du Pilotage du Système éducatif et d’experts académiques. L’écriture de ces référentiels s’est déroulée sous la supervision de la « Commission des référentiels et des programmes », garante de la cohérence d’ensemble et de l’atteinte des qualités visées : la précision, la clarté, la juste progressivité, la cohérence verticale (entre les années) et horizontale (entre les disci- plines d’une année) et, enfin, le réalisme des contenus et des attendus. En phase de finalisation, un im- portant processus de relecture globale a été mis sur pied, impliquant des enseignant(e)s de terrain et des experts académiques, afin d’évaluer la clarté et le réalisme des référentiels, tant d’un point de vue quan- titatif que qualitatif, et de les adapter au besoin. Ces référentiels modernisent et diversifient les apprentissages. Ils cherchent à renforcer la maitrise des savoirs de base et traduisent la plus grande place accordée aux langues modernes, à l’éducation culturelle et artistique, à l’éducation physique et à la santé, à la formation manuelle, technique, techno- logique et numérique. Enfin, ils identifient les apprentissages qui contribuent aux visées transversales propices au développement citoyen des élèves et à leur orientation positive. Tout en veillant à construire un premier bagage solide, commun à tous les élèves, ces référentiels alimentent le désir et le plaisir d’ap- prendre. Les savoirs, savoir-faire et compétences visés ont été sélectionnés en évitant de soumettre les élèves, trop tôt ou trop vite, à des apprentissages formels. Ils entendent respecter le développement de chaque élève. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re Tant la recherche d’un équilibre entre exigence et bienveillance que la préoccupation d’un enseignement plus équitable et inclusif font partie des ambitions du Pacte et tronc commun. Nous pensons que ces ré- férentiels contribueront à rencontrer ces ambitions. Bien que nouveaux, ces référentiels s’inscrivent dans une certaine continuité avec les Socles de compé- tences. Ces derniers seront remplacés progressivement au fur et à mesure du déploiement de la réforme du tronc commun. Ces référentiels seront d’application dans les établissements dès la rentrée 2022, pour les 1re et 2e années primaires, dès 2023, pour les 3e et 4e primaires, dès 2024, pour la 5e primaire, et ainsi de suite, selon une progression annuelle, jusqu’en 2028 (3e année du secondaire). L’enjeu et le défi sont enthousiasmants et à la hauteur de notre passion commune pour l’enseignement. En tant que premiers acteurs du changement, nous vous invitons à les découvrir, à vous familiariser avec leur philosophie, en espérant qu’ils seront inspirants, enrichissants et utiles à vos pratiques pédago- giques personnelles. < Caroline DÉSIR 4 Ministre de l’Éducation > RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re PRÉSENTATION GÉNÉRALE DES RÉFÉRENTIELS DU TRONC COMMUN 1. L’ÉCRITURE DES RÉFÉRENTIELS DANS LE CADRE DU « PACTE POUR UN ENSEI- GNEMENT D’EXCELLENCE » 1.1 Finalités et enjeux de l’implémentation du tronc commun Les évolutions complexes, les défis et les exigences accrues de nos sociétés imposent de doter l’en- semble des élèves de la Fédération Wallonie-Bruxelles d’un bagage réellement commun, étendu, solide et ambitieux. C’est sur la maitrise, par tous, de cet essentiel que porte la double exigence d’efficacité et d’équité de notre école. Dans cette perspective, le nouveau tronc commun renforcé et redéfini dans ses contenus et dans ses modalités vise à ce que chaque élève, quel que soit son profil, acquière, d’une part, l’ensemble des sa- < voirs fondamentaux de nature à l’outiller pour l’apprentissage tout au long de la vie, et, d’autre part, des savoirs, des savoir-faire et des compétences nécessaires au développement d’une citoyenneté ouverte 5 sur le monde et à l’épanouissement personnel, social, culturel et professionnel. Durant cette formation, chaque élève sera amené, quelle que soit l’orientation ultérieure de ses études, à > maitriser un bagage scolaire de base. Ce socle, composé d’un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de compétences, lui permettra à la fois de poursuivre sa formation et de rencontrer les finalités générales du tronc commun : exercer une citoyenneté émancipée, critique, créative et solidaire des générations actuelles et futures ; acquérir des savoirs et des outils de compréhension plurielle du monde, en vue de penser et d’agir ; développer un plaisir d’apprendre soutenu et renouvelé ; s’épanouir dans les différentes facettes de sa personnalité ; acquérir des outils de construction de son identité sociale, réelle et virtuelle ; s’ouvrir à la pluralité des activités humaines dans la perspective d’un choix positif et murement ré- fléchi d’étude ; continuer à apprendre dans une société complexe et mondialisée. Le tronc commun vise également à mettre en place les conditions d’une réduction conséquente de l’échec scolaire et du redoublement et celles d’une orientation éclairée et positive des élèves. En effet, l’élargissement de la palette des apprentissages proposés aux élèves contribuera à rendre leur choix de filière ultérieure moins négatif. Ce choix ne sera plus dicté, en creux, par ce que les élèves cherchent à éviter, mais par ce qu’ils souhaitent approfondir sur la base de la découverte, dénuée de hiérarchisation, d’une large gamme d’activités et de champs d’expertises humains (technique, artistique, sportif, logi- co-mathématique, etc.). Cette orientation positive et le recul du choix de la filière constituent en outre un facteur reconnu d’une plus grande égalité sociale face à l’école, que ce soit en termes d’acquis ou de par- RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re cours. Tant la recherche d’un équilibre entre exigence et bienveillance que la préoccupation d’un ensei- gnement plus équitable et inclusif animent l’ensemble du Pacte et le futur tronc commun en particulier. Pour déployer le tronc commun et atteindre ses objectifs, l’écriture de nouveaux référentiels adaptés aux exigences du Pacte constituait une indispensable condition. Les référentiels sont en effet les clés de voute du curriculum scolaire. En définissant de manière précise ce que tous les élèves doivent ap- prendre durant le tronc commun, ils assurent la cohérence et la progressivité de leurs apprentissages. Conformément au Code de l’enseignement1, les référentiels2 impactent et harmonisent la confection ul- térieure des programmes par les Pouvoirs Organisateurs et les Fédérations de Pouvoirs Organisateurs, et donc ce qui sera en fin de compte enseigné dans les classes. Les référentiels revêtent donc une im- portance capitale en ce qu’ils constituent un contrat entre l’école et la société. Bénéficiant d’un statut décrétal et se situant à un niveau interréseaux, les référentiels définissent ce qui doit être appris aux dif- férents moments de la scolarité et précisent les attendus par rapport à ces contenus d’apprentissage (le « quoi apprendre »)3. Les programmes, quant à eux, proposent des orientations méthodologiques, des dispositifs et des situations pédagogiques qui sont de nature à installer ces contenus4. Le référentiel des « Socles de compétences », qui balisait les apprentissages de l’école maternelle à la 2e année du secondaire, a prévalu pendant une vingtaine d’années. Entretemps, la société et le monde ayant considérablement changé, les attentes relatives à l’école, qui se doit de préparer les jeunes à l’ave- < nir, devaient évoluer. L’écriture de nouveaux référentiels s’imposait donc, en regard, d’une part, des ob- jectifs du Pacte et, d’autre part, des exigences d’une formation commune des citoyens du XXIe siècle. 6 Toutefois, une certaine continuité avec l’ancien n’a pas été exclue, loin de là : des pans importants de la formation commune antérieure conservent leur pertinence dans le curriculum du tronc commun. Par ail- leurs, l’écriture de nouveaux référentiels a été l’occasion de réévaluer, de repenser et d’améliorer le par- > cours des apprentissages, notamment en termes de clarté, de précision et de progressivité (voir infra, point 1.4). Elle a cherché en outre à moderniser le curriculum, en identifiant des connaissances et des compétences aujourd’hui essentielles. 1.2 Vue d’ensemble du curriculum : domaines et référentiels Les principales visées d’apprentissage du tronc commun sont définies au sein de huit domaines (voir tableau ci-dessous). Un premier référentiel, intitulé « référentiel des compétences initiales », identifie l’ensemble des apprentissages destinés aux élèves de l’école maternelle. Pour le reste de la scolarité du tronc commun, les visées des cinq premiers domaines s’incarnent au sein de neuf référentiels disci- plinaires. En complément des cinq domaines spécifiques, trois domaines transversaux, plus novateurs, complètent le curriculum. 1 Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire. 2 « Référentiel : le référentiel présente de manière structurée les savoirs, savoir-faire et les compétences à acquérir dans une discipline ou plusieurs disciplines » (Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, Titre 3, article 1.3.1-1, 50°). 3 Les définitions des termes « contenu d’apprentissage » et « attendu » sont précisées au point 3.1. 4 « Programmes d’études : l’ensemble d’orientations méthodologiques, de dispositifs et de situations pédagogiques, intégrant les contenus d’apprentissage, c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire, et compétences, et les attendus définis dans les référentiels visés au Titre 4, Chapitres 2 et 3 » (Idem, Titre 3, article 1.3.1-1, 49°). RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re « La créativité, l’engagement et l’esprit d’entreprendre » constitue le premier de ces domaines transver- saux. Il concerne l’aptitude à associer des actes aux idées, c’est-à-dire à transformer des réflexions en actions et en projets effectifs. L’esprit d’entreprendre suppose de l’initiative, de la créativité, de l’innova- tion et de l’engagement, ainsi que la capacité de programmer et de gérer des projets en vue de la réali- sation d’objectifs. Le deuxième domaine transversal, « Apprendre à apprendre et poser des choix », est relatif à la capacité des élèves d’organiser leurs apprentissages et la réalité qui les entoure. En prenant conscience, en ana- lysant et en régulant les opérations mentales impliquées dans la gestion de leurs apprentissages, ils mai- trisent progressivement les principales compétences méthodologiques du « métier d’élève ». « Apprendre à s’orienter » constitue le troisième domaine transversal incarnant par excellence la fonction essentielle d’aide à l’orientation de l’ensemble du curriculum du tronc commun. Ce qui est visé ici est la capacité de chaque élève de se mettre en projet et de se forger progressivement une vision de l’avenir. Les huit domaines d’apprentissage sont les suivants : DOMAINES SPÉCIFIQUES DOMAINES TRANSVERSAUX < Domaine 1 : Français, Arts et Culture Domaine 6 : Créativité, Domaine 2 : Langues modernes Engagement et Esprit Domaines 3 et 4 : Premiers outils d’expérimentation, de structuration, de d’entreprendre 7 Maternel catégorisation et d’exploration du monde Domaine 5 : Éducation physique, Bien-être et Santé Domaine 7 : Apprendre à Référentiel des compétences initiales 5 apprendre et Poser des choix > Domaine 1 : Français, Arts et Culture Référentiel de Français – Langues anciennes Référentiel d’Éducation culturelle et artistique Domaine 2 : Langues modernes Référentiel de Langues modernes6 Domaine 3 : Mathématiques, Sciences et Techniques Domaine 6 : Créativité, Engagement et Esprit De la 1re Référentiel de Mathématiques d’entreprendre primaire à la Référentiel de Sciences 3e secondaire Domaine 7 : Apprendre à Référentiel de Formation manuelle, technique, technologique et numérique apprendre et Poser des choix Domaine 4 : Sciences humaines, Éducation à la philosophie et à la citoyenneté, Religion ou Morale7 Domaine 8 : Apprendre à s’orienter Référentiel de Formation historique, géographique, économique et sociale Référentiel d’Éducation à la philosophie et à la citoyenneté Domaine 5 : Éducation physique, Bien-être et Santé Référentiel d’Éducation physique et à la santé 5 Pour le niveau maternel, le référentiel dit des « compétences initiales » recouvre l’ensemble des domaines du tronc commun, à l’exception du domaine 8. Vu les spécificités du niveau maternel, les noms des domaines sont légèrement adaptés par rapport à ceux du reste du tronc commun. 6 Valable à partir de la P3. 7 Religion ou Morale : non couverts par les présents référentiels. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re Ces huit domaines ont l’ambition de baliser ce que doit recouvrir aujourd’hui un curriculum de formation commune. Ils constituent et visent un « essentiel », c’est-à-dire ce que tous les élèves devraient savoir et savoir-faire à l’issue de leur parcours de base. Les choix curriculaires ont été guidés par le souci, d’une part, de renforcer les savoirs, savoir-faire et compétences de base et, d’autre part, de mettre en valeur des disciplines, des contenus ou des aptitu- des peu travaillés jusque-là, alors même qu’ils contribuent au développement et à l’épanouissement des futurs citoyens de notre temps. À l’échelle de l’ensemble du tronc commun, ces principes ont donné lieu à des réaménagements de la place qu’occupaient les différentes disciplines dans les grilles horaires et à la création de nouveaux référentiels. Parmi ces changements, relevons : une attention particulière à l’acquisition des savoirs de base en maternel et en primaire (« lire, écrire, compter, calculer ») et plus globalement, à l’amélioration de la maitrise de la langue, qui sera travaillée à la fois au sein des périodes hebdomadaires consacrées au français, mais aussi, transversalement, au travers des autres disciplines et en assurant une initiation aux langues anciennes à tous les élèves, dans le secondaire ; la mise en œuvre d’une formation polytechnique et pluridisciplinaire s’incarnant en particulier, au sein d’une plus grande variété de domaines d’apprentissage, dans le développement d’une formation tech- nologique, manuelle et numérique visant notamment à assurer une littératie numérique à chaque élève ; le renforcement de l’éducation culturelle et artistique tout au long du tronc commun, couplée à l’am- < bition plus large d’assurer à tous les élèves un véritable Parcours d’éducation culturelle et artistique (PECA) durant l’ensemble de leur scolarité. Le référentiel d’Éducation culturelle et artistique du tronc 8 commun est un des éléments traduisant cette ambition, mais l’un des éléments seulement. En effet, plus largement, la culture, la sensibilisation artistique et la mise en valeur de la créativité au sens large traversent les autres référentiels du tronc commun ; > le renforcement de l’apprentissage des langues modernes, qui apparaissent plus tôt que précédem- ment dans le parcours, avec le démarrage de l’apprentissage d’une première langue étrangère en 3e année primaire au sein de toute la Fédération et d’une seconde langue étrangère, dès la 2e année du secondaire. Par ailleurs, « l’Éveil aux langues » fait partie des apprentissages travaillés de la 1re mater- nelle à la 2e primaire par l’enseignant titulaire et à raison d’une période par semaine. Cet éveil aux lan- gues propose une ouverture à une diversité de langues. En ce sens, il ne porte pas uniquement sur les langues traditionnellement enseignées dans les écoles en Fédération Wallonie-Bruxelles. Les activi- tés d’éveil aux langues consistent à découvrir, explorer et comparer une variété de langues, de divers statuts (langue de l’école, langue du voisin, langues européennes, langue des migrants, langues régio- nales…). Ainsi, parallèlement à sa dimension linguistique et à son attention particulière au sonore, au chant et au rythme, l’éveil aux langues permet de s’ouvrir progressivement à d’autres cultures, contri- buant à la visée d’une société davantage tolérante et ouverte. Le cours de langue moderne prend le relai de cette démarche d’ouverture initiée par l’éveil aux langues ; l’insistance sur l’importance de la formation en sciences humaines dès le plus jeune âge, en mettant davantage en valeur les apprentissages relatifs aux sciences économiques et sociales ; le renforcement de l’éducation physique et son élargissement aux aspects liés à la santé ; l’identification de contenus d’apprentissage pouvant concourir à asseoir les visées transversales des do- maines 6, 7 et 8 et d’articulations possibles entre différents domaines et disciplines (voir infra, point 1.5) ; enfin, la mise en place d’un accompagnement personnalisé pour l’équivalent d’au moins deux pé- riodes hebdomadaires durant lesquelles l’encadrement est renforcé, afin de faciliter une prise en charge personnalisée des élèves, individuellement ou par groupes de taille variable. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re 1.3 Élaboration des référentiels Composés de représentants du service de l’Inspection, de représentants des Fédérations de Pouvoirs Organisateurs – conseillers pédagogiques et enseignants en exercice – et d’experts académiques, dix groupes de travail ont été chargés de définir le curriculum du tronc commun, depuis la 1re année mater- nelle jusqu’à la 3e année secondaire. Pour baliser les activités de ces groupes de travail, une « Charte des référentiels » a déterminé préalable- ment un ensemble de consignes rédactionnelles et un canevas d’écriture. Un cahier des charges spé- cifique a également encadré le travail de chaque groupe, ce document apportait notamment des pré- cisions sur le contexte de sa mission, le mode de fonctionnement du groupe, les visées de la discipline traitée et les livrables spécifiques attendus. Aux différentes étapes de leur conception, les projets de référentiels ont été relus et commentés par des comités de lecture composés principalement d’enseignants de terrain. L’élaboration progressive des référentiels s’est en outre déroulée sous la supervision de la « Commission des référentiels et des pro- grammes », garante de la cohérence d’ensemble et de l’atteinte des qualités visées (voir point suivant). En phase de finalisation, un important processus de relecture globale a été mis sur pied, auprès d’ensei- gnants de terrain et d’experts académiques, afin d’évaluer la clarté et le réalisme des référentiels, tant < d’un point de vue quantitatif que qualitatif, et de les adapter au besoin. 9 1.4 Qualités visées pour les référentiels du tronc commun Chaque groupe de travail rédactionnel a respecté un cahier des charges qui lui était spécifique mais éga- > lement une « Charte des référentiels », commune à tous les groupes, définissant un ensemble de qualités à atteindre. Cette Charte a assuré la jonction entre les principes du Pacte et les modifications du curri- culum qu’ils requéraient. 1.4.1 Modestie, réalisme et centration sur un essentiel Pour chaque référentiel, les rédacteurs ont été invités à se centrer sur l’essentiel, c’est-à-dire sur « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer », en évitant la compilation de « tout ce qu’il est possible de savoir ». Cette qualité attendue visait à éviter une surabondance des contenus qui aurait nui à une approche en profon- deur des acquisitions. Il s’agissait par ailleurs de veiller à ce que le contenu des référentiels puisse être travaillé de manière complète et effective dans toutes les classes. De ce point de vue, il est important de rappeler, pour la 3e année secondaire en particulier, que les contenus du tronc commun polytechnique et pluridisciplinaire n’ont pas été calibrés sur les seuls contenus actuellement dispensés dans l’enseigne- ment général. L’ambition et l’exigence n’ont toutefois nullement été éludées ; elles se sont traduites par la définition d’un bagage d’apprentissages incontournables, permettant d’être embrassés et maitrisés par tous. Ces apprentissages seront, pour la plupart, prolongés et approfondis au-delà du tronc commun. 1.4.2 Précision et souci d’une progression fluide On touche ici à l’une des qualités des référentiels parmi les plus contributives à la réussite des appren- tissages. Sans entraver la liberté pédagogique des rédacteurs de programmes (qui définissent le « com- ment »), les référentiels du tronc commun (qui se centrent sur le « quoi ») ont veillé à expliciter clairement et précisément les contenus et les attendus d’apprentissage ainsi que leur progression. Un niveau d’exi- RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re gence adéquat et correctement calibré a été recherché, en tenant compte du développement cognitif et psycho-affectif de l’élève et de l’hétérogénéité des rythmes d’apprentissage. Pour atteindre le degré de précision recherché, les contenus et les attendus sont définis par année au sein des référentiels. Cette annualisation affine la définition progressive des apprentissages et en as- sure la fluidité d’une année à l’autre. Les progressions ont été lissées de manière à éviter les ruptures que peuvent constituer des sauts cognitifs trop importants d’une année ou d’un niveau à l’autre. À cette fin, les groupes rédactionnels ont été particulièrement attentifs à assurer les continuités nécessaires entre les niveaux maternel et primaire ainsi qu’entre le primaire et le secondaire. L’annualisation des contenus et attendus n’a toutefois pas empêché que des périodisations plus larges soient envisagées, notamment dans le cadre d’une approche spiralaire. Lorsque les contenus repérés s’y prêtaient, cette approche a été privilégiée de manière à ce qu’un savoir, un savoir-faire ou encore une compétence puissent être abordés plusieurs fois, en étant renforcés, affinés et complétés au fil du curriculum. En particulier, les attendus annualisés constituent de très utiles repères de progressivité : ils permettent aux enseignants de disposer d’une indication claire et précise à propos de ce qu’ils doivent effective- ment travailler à l’échelle de l’année. 1.4.3 Savoirs, savoir-faire et compétences < Conformément aux préconisations du « Pacte pour un enseignement d’excellence », les référentiels re- valorisent globalement la place des savoirs disciplinaires et culturels fondamentaux. Cette valorisation 10 se justifie par le caractère émancipateur intrinsèque des savoirs, fondateurs d’une culture citoyenne par- tagée et socles de l’exercice d’un esprit critique, ce qui implique qu’ils soient clairement listés et défi- nis dans les référentiels, tant en termes de contenus d’apprentissages que d’attendus. Les savoir-faire, > quant à eux, permettent notamment l’automatisation de certaines démarches essentielles. Les savoirs ne se réduisent pas au statut de « ressources » au service de l’acquisition de compétences. Ils se rapportent soit au développement d’une (ou de plusieurs) compétence(s), soit à une autre visée, en particulier au développement d’une culture commune, à l’appropriation de clés de compréhension du monde et/ou l’installation d’attitudes d’engagement citoyen. Dans cette perspective, les savoirs à instal- ler font l’objet d’attendus, au même titre que les compétences et les savoir-faire. Selon le Code8, on entend, dans l’ensemble des référentiels du tronc commun, par : savoir : fait ou ensemble de faits, définition, concept, théorie, modèle ou outil linguistique ; savoir-faire : procédure, geste, technique, schéma de résolution, standardisés et automatisés par l’ap- prentissage et l’entrainement9 ; compétence : aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et de sa- voir-être permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. 1.4.4 Cohérence verticale et horizontale En matière de cohérence verticale, chaque référentiel cherche à assurer une continuité explicite avec ce qui a été enseigné durant les années précédentes et ce qui sera enseigné après, de manière à éviter 8 Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, article 1.3.1-1. 9  e trait distingue les savoir-faire de la compétence qui nécessite une analyse particulière et un traitement adapté d’une C situation qui, pour être proche de situations (re)connues, n’en est pas moins différente. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re les possibles effets de ruptures (voir ci-dessus). Les introductions annuelles présentes dans chaque ré- férentiel veillent à préciser où se situent les spécificités des apprentissages de l’année en cours dans la cohérence d’ensemble. Les référentiels proposent aussi des tableaux synoptiques permettant d’em- brasser la cohérence d’une progression d’ensemble (voir infra, point 2.1). En matière de cohérence horizontale, chaque référentiel identifie également les liens possibles avec les autres référentiels d’une même année et avec les visées transversales des domaines 6, 7 et 8 (voir infra, point 1.5). 1.4.5 Transparence et accessibilité Les référentiels ont été rédigés de la manière la plus explicite et la plus compréhensible possible, en vue de favoriser leur appropriation par l’ensemble des acteurs internes et externes à l’école, en particulier par les enseignants. Chaque citoyen devrait idéalement être en mesure d’appréhender le contrat qui lie l’école et la société et ce que cette dernière considère comme devant être appris par tous durant le tronc commun. 1.4.6 Capacité à soutenir le désir et le plaisir d’apprendre des élèves Un des enjeux du curriculum du tronc commun est de faire en sorte que les savoirs, les savoir-faire et les compétences scolaires apparaissent aux yeux des élèves comme mobilisateurs en ce qu’ils leur per- mettent progressivement de mieux comprendre et de décoder le monde complexe qui les entoure et en < ce qu’ils les préparent à affronter les grandes questions de leur temps. Les référentiels ont été conçus avec le souci de travailler des savoirs, savoir-faire et compétences qui pourraient faire sens aux yeux des 11 élèves, dans la perspective d’un soutien au plaisir et au désir d’apprendre. 1.5 Contribution des référentiels disciplinaires aux visées transversales et au décloison- > nement des apprentissages 1.5.1 Visées d’apprentissage des domaines 6, 7 et 8 Les visées d’apprentissage liées aux domaines 6, 7 et 8 sont à installer de manière transversale. Elles se déclinent donc via des portes d’entrée et des savoirs, savoir-faire et compétences identifiés dans cha- cune des disciplines. Ces visées sont assez novatrices et constituent un pan important des apprentis- sages du tronc commun. Elles contribuent à la construction progressive d’un citoyen lucide, acteur et autonome. Dans chaque référentiel disciplinaire sont identifiés des exemples particulièrement illustratifs de contenus et d’attendus pouvant contribuer à l’atteinte de ces visées (voir infra, point 2.1). Les apprentissages relatifs aux domaines 6, 7 et 8 ont été regroupés autour de six visées transversales puisque ces trois domaines sont fortement complémentaires et présentent entre eux de nombreuses interconnexions. Ces six visées, définies au sein de chaque référentiel disciplinaire, sont les suivantes : se connaitre et s’ouvrir aux autres ; apprendre à apprendre ; développer une pensée critique et complexe ; développer la créativité et l’esprit d’entreprendre ; découvrir le monde scolaire, la diversité des filières et des options qui s’ouvrent après le tronc com- mun et mieux connaitre le monde des activités professionnelles ; développer des projets personnels et professionnels : anticiper et poser des choix. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re 1.5.2 Croisements entre disciplines Dans une logique de décloisonnement et de renforcement du sens des apprentissages, l’articulation entre les différents référentiels disciplinaires des domaines 1 à 5 a été encouragée. En effet, les ap- prentissages des uns peuvent contribuer à l’acquisition ou au renforcement des apprentissages des autres. C’est pour cette raison que tous les référentiels repèrent les possibilités d’articulations les plus fécondes entre leurs contenus d’apprentissage ou leurs attendus et ceux des autres référentiels (voir infra, point 2.1). 1.5.3 Langue de scolarisation La pratique du français est également transversale à l’ensemble des disciplines. Son apprentissage doit donc être stimulé, exercé et renforcé dans toutes les disciplines. Dans cet esprit, ces dernières veillent à développer chez l’élève l’acquisition du français en tant que « langue de scolarisation ». En effet, l’accès à ce langage dans lequel s’exposent les savoirs et se construisent les apprentissages – à la fois spéci- fique au monde scolaire et aux différentes disciplines – constitue un enjeu important pour l’ensemble des élèves. Ainsi, ils apprennent progressivement à communiquer et à argumenter, oralement et par écrit, se- lon les codes et les contraintes langagières du monde de l’école. Dans ce sens et sur la base des spéci- ficités langagières de leur discipline, tous les enseignants conscientisent les élèves aux particularités du « français de l’école », qui suppose des tournures, des codes et un vocabulaire spécifiques qu’il convient d’expliciter au bénéfice de tous les élèves. Un autre point d’attention concerne les différents genres de < discours et de textes qui peuvent être spécifiques à une discipline, ou communs à plusieurs disciplines. En effet, acquérir le langage d’une discipline ne consiste pas seulement à manipuler correctement des 12 termes isolés, cela signifie aussi se montrer capable de comprendre et de produire des écrits (résumé, compte-rendu, rapport, démonstration, etc.) conformes à la culture et aux conventions ou aux normes propres à la discipline. L’objectif est d’élargir l’éventail des genres de discours et de textes que les élèves > maitrisent. Cet enseignement de la langue de scolarisation au sein des disciplines, en lien étroit avec les contenus d’apprentissage, bénéficiera à tous mais permettra particulièrement de réduire les inégalités vis-à-vis de certains élèves en situation de « vulnérabilité linguistique ». RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re 2. STRUCTURE ET PRINCIPES ORGANISATEURS DES RÉFÉRENTIELS 2.1 Un canevas commun Pour en assurer l’homogénéité, les référentiels du tronc commun sont rédigés selon un canevas com- mun, précisé dans la Charte. Les éléments suivants se retrouvent dès lors dans tous les référentiels : la présente introduction générale ; une introduction spécifique à la discipline, qui explicite les principales visées d’apprentissage et l’or- ganisation générale du référentiel ; une présentation, par année d’études10, des contenus et des attendus, chacune des années étant dé- clinée de la manière suivante : - une introduction qui situe la spécificité des apprentissages disciplinaires de l’année en cours, en précisant leur continuité avec « l’amont » (d’où l’on vient) et « l’aval » (en quoi on prépare les appren- tissages ultérieurs) ; le but est de clarifier autant que possible les continuités et les spécificités des apprentissages travaillés à l’échelle de l’année ; - des tableaux de contenus d’apprentissage (colonne de gauche) et d’attendus correspondants (colonne de droite), ces contenus et attendus étant regroupés en trois catégories : des savoirs, des savoir-faire et des compétences11 ; une section présentant les contributions aux visées transversales des domaines 6, 7 et 8 ; < une section présentant par année, les articulations les plus fécondes entre disciplines ; un glossaire (dans certains référentiels) ; 13 des tableaux synoptiques présentant de façon visuelle la progression des apprentissages tout au long du tronc commun. > 2.2 Une place laissée aussi aux spécificités disciplinaires 2.2.1 L’organisation interne Même si les référentiels présentent tous la structure commune détaillée ci-dessus, le découpage et l’or- ganisation des contenus varient quelque peu d’une discipline à l’autre, de manière à en respecter les lo- giques et les spécificités propres. En particulier, l’articulation entre les savoirs, les savoir-faire et les com- pétences peut différer d’une discipline à l’autre. Au début de chaque référentiel, une introduction précise et justifie la structuration choisie ; la lecture attentive de cette introduction est essentielle à une bonne entrée dans le référentiel. 2.2.2 La terminologie des verbes opérateurs Par souci de précision, chaque attendu est exprimé à l’aide d’un verbe opérateur correspondant au type de tâche requise qui soit de nature à s’assurer que l’élève maitrise effectivement le contenu de savoir, de savoir-faire ou de compétence visé. Il peut arriver que certains de ces verbes opérateurs, bien que libellés de manière identique, n’aient pas 10 L  a seule exception à ce principe, motivée par la très grande diversité des élèves de cet âge, concerne le référentiel des compétences initiales pour lequel les contenus et les attendus sont définis, d’une part, pour la M1 et la M2 et, d’autre part, pour la M3. Autrement dit, le travail mené globalement en M1 et M2 débouche sur des attendus uniquement définis en fin de M2. 11 L  es contenus d’apprentissage relevant des attitudes sont intégrés dans les référentiels de la manière suivante : soit ils s’apparentent à des savoir-faire spécifiques (tels que ‘faire preuve de rigueur’ dans la conduite d’une expérience) et sont alors identifiés au sein de la rubrique des savoir-faire ; soit ils concernent des visées d’apprentissage plus large (telles que la tolérance ou le fait d’oser s’exprimer) et apparaissent alors dans les référentiels en tant que visées des domaines 6, 7 et 8. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re exactement le même sens d’une discipline à l’autre, en fonction ici aussi des spécificités et des traditions disciplinaires. Il peut, par exemple, être justifié que « situer » soit un savoir-faire en géographie, dans le sens de « situer sur une carte » et un savoir en histoire dans le sens de « situer sur la ligne du temps » donc, dater. L’explicitation fine de l’attendu et parfois la présence d’un exemple de production veillent à préciser le sens exact que revêt le verbe opérateur utilisé. Par ailleurs, dans un souci d’opérationnalité, ces verbes opérateurs ont le plus souvent trait à des com- portements observables d’élèves. Une attention particulière a été accordée à ce que ces comporte- ments correspondent à des niveaux taxonomiques adaptés à l’âge des élèves ; ils gagnent d’ailleurs en complexité avec le temps. Les attendus se traduisent ainsi par des tâches plus ou moins ambitieuses et complexes (dans les trois catégories de contenus) et la capacité à réaliser des tâches complexes résulte souvent de la maitrise de tâches plus simples, ces dernières pouvant permettre d’identifier finement où se situent des difficultés, le cas échéant. De plus, même lorsque les niveaux taxonomiques visés sont simples et se traduisent par des verbes opérateurs tels que citer, nommer ou associer, le travail en classe gagnera à porter aussi sur les opérations qui devraient sous-tendre ces comportements en termes de compréhension et d’appropriation personnelle. Au sein des attendus, la notion de langue de scolarisation (voir supra, point 1.5.3) joue un double rôle. Le premier est de mettre les élèves en présence d’un vocabulaire spécifique. Il convient en effet de s’assu- < rer que tous les élèves s’approprient les termes propres à la discipline et les maitrisent en vue de leur ré- utilisation. Le second rôle est de traduire les démarches cognitives sollicitées par les verbes opérateurs. 14 À cet égard, une attention particulière doit être accordée à la polysémie des termes. En effet, selon les disciplines, certains termes identiques ont des significations différentes. Des verbes tels que dévelop- per, évaluer, inscrire, ordonner, représenter, observer, justifier... selon qu’on soit en mathématiques, en > art, en éducation physique ou en langues ne signifient pas exactement la même chose et par conséquent ont un impact différent sur ce que les élèves doivent faire. Par ailleurs, ces verbes opérateurs s’avèrent des portes d’entrée importantes pour le développement cognitif. Si des verbes opérateurs tels que citer, nommer, indiquer ou lister mobilisent chez les élèves des réponses courtes et peu construites, les verbes opérateurs tels qu’expliquer, argumenter, vérifier, justifier ou comparer sollicitent un travail langagier qui habitue les élèves à exprimer leur pensée et à la structurer. En adaptant le niveau d’attente à l’âge des élèves, les verbes opérateurs les plus complexes peuvent être mobilisés dès le début de la scolarité. Les formulations langagières liées aux verbes opérateurs feront dès lors l’objet d’un apprentissage ex- plicite qui se complexifiera au fil de la scolarité. Tous les élèves devront apprendre la signification précise des attendus et des verbes qui les traduisent pour comprendre ce que l’enseignant attend d’eux ainsi que pour structurer et communiquer leur pensée. 2.2.3 La dimension spiralaire des apprentissages Si l’ensemble des référentiels s’inscrit globalement dans une logique spiralaire (en vue de favoriser un renforcement progressif des acquisitions, via une remobilisation de certains savoirs, savoir-faire et com- pétences travaillés antérieurement), cette approche est diversement prégnante selon les disciplines. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re Dans tous les cas, même lorsque les acquisitions de savoirs, de savoir-faire ou de compétences sont pensées sur plusieurs années, avec une forte récursivité d’une année sur l’autre, les spécificités du travail de l’année sont explicitées dans les introductions annuelles. Dans le même sens, les attendus, s’ils sont fort proches d’une année à l’autre, font le plus souvent apparaitre une progressive gradation dans le ni- veau de maitrise requis ou dans le type de supports sollicités. Ainsi, un même savoir-faire ou une même compétence peut être formulé(e) à l’identique d’une année à l’autre mais en précisant alors une gradation relative au niveau d’autonomie attendu : « avec » ou « sans l’aide de l’enseignant », par exemple. 3. DU BON USAGE DES RÉFÉRENTIELS 3.1 Approche annuelle, contenus, attendus et évaluation Les référentiels du tronc commun identifient des contenus et des attendus, présentés par année d’étude pour les raisons évoquées plus haut. La définition de ces notions12 est la suivante : contenu d’apprentissage : l’ensemble de savoirs, savoir-faire et compétences identifiant les contenus à enseigner pour une année d’étude donnée ; attendu : le niveau de maitrise des contenus d’apprentissage visé pour les élèves au terme d’une an- née donnée ou d’un curriculum. < Les contenus d’apprentissage sont rédigés à l’intention des enseignants ; ils précisent ce que les en- 15 seignants doivent viser à installer et à travailler avec leurs élèves, à l’échelle annuelle. D’un référentiel à l’autre, la section des contenus est plus ou moins détaillée. Si cette section est suffisamment explicite et précise, les attendus s’y rapportant sont souvent circonscrits. À contrario, si les contenus sont présen- > tés de façon succincte, c’est alors la déclinaison en attendus qui en éclaire plus précisément la portée. Il est donc toujours nécessaire d’appréhender les contenus et attendus de concert. Enfin, les contenus ne préjugent en rien de l’approche méthodologique à utiliser (le « comment ») qui demeure aux mains des (F) PO, des équipes pédagogiques et des enseignants. Les attendus, quant à eux, incarnent et concrétisent les contenus en termes d’activités d’élèves. Ils constituent des balises claires et opérationnelles précisant ce que l’on cherche à faire atteindre par ces élèves. Ces attendus ont comme fonctions principales d’aider à la conception et à la construction d’ac- tivités d’enseignement et de fournir des outils de diagnostic des acquisitions en cours. Dans cette pers- pective, le calibrage correct des attendus et leur non-ambigüité contribuent à clarifier les niveaux de maitrise, aux différents stades des apprentissages, et permettent de mettre en place les stratégies adé- quates en termes d’évaluation formative, de différenciation et de remédiation immédiate pour atteindre ces niveaux. 12 Définitions issues du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire, article 1.3.1-1., 4° et 17°. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re Ces attendus annuels présentent par ailleurs les avantages suivants : ils contribuent à harmoniser les curriculums et limitent les écarts entre le curriculum prescrit et les curriculums effectifs ; ils rendent possible la poursuite des enseignements selon une progression et une cohérence perti- nentes, en cas de changement d’école ou de réseau ; ils assurent un traitement plus juste lors des évaluations locales ; ils offrent des balises communes pour l’évaluation sommative ; les équipes pédagogiques rendront un avis et délibèreront sur la base, notamment, de ces attendus qui se veulent clairs et objectivables. Les évaluations sommatives13, à l’instar des évaluations externes certificatives14 ne pourront porter que sur les attendus tels que définis dans les référentiels ; ils facilitent le travail des concepteurs d’évaluations externes (non) certificatives et d’outils d’évaluation. En matière de liens entre attendus et évaluation, il est important de préciser les balises suivantes : si la maitrise de tous les attendus doit être visée et s’ils sont tous potentiellement évaluables, l’en- semble des attendus ne devront pas nécessairement avoir été formellement évalués, à fortiori de manière isolée et indépendante. L’appréciation de l’atteinte des attendus peut se réaliser au travers d’activités d’apprentissage et leur maitrise ne doit pas forcément être mesurée par une évaluation formelle. De plus, la réactivation des savoirs, savoir-faire et compétences dans d’autres activités d’apprentissage ultérieures peut en soi, pour l’enseignant, constituer un bon signe de maitrise ou de < non-maitrise de l’attendu ; la non-maitrise d’attendus, qu’elle soit constatée à la fin ou au cours d’une séquence d’apprentissage, 16 doit avant tout constituer un incitant pour l’équipe pédagogique et l’élève concerné à mieux cerner où se situent les difficultés et à envisager collégialement la stratégie d’accompagnement personnalisé la plus adéquate, à adapter, au besoin, en cours d’année (voir à ce sujet les articles 2.3.1-2 et 2.3.1-3 > du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire) ; dans le cadre de l’objectif du Pacte de réduire de 50 % le redoublement d’ici 2030, le constat d’une non-maitrise de certains attendus ne pourra déboucher sur un maintien dans l’année en cours qu’en dernier recours, si les stratégies d’accompagnement personnalisé déployées durant l’année se sont avérées infructueuses et s’il s’avère que les dispositifs spécifiques n’ont pas permis à l’élève de sur- monter suffisamment ses difficultés d’apprentissage pour pouvoir poursuivre avec fruit les apprentis- sages de l’année suivante du tronc commun (article 2.3.1-6 du Code de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire). Dans cette perspective, il doit être évident pour tous que seule la non-atteinte d’un volume important d’attendus significatifs peut conduire à une telle décision. De tout ce qui précède, il est clair que le bon usage des attendus, sans rendre l’évaluation omniprésente, se conçoit essentiellement dans la perspective de l’apprentissage et de l’évaluation formative15. Quelle que soit sa forme, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi : l’élève n’apprend pas pour être évalué, ses acquis sont évalués pour l’aider à apprendre. 13 Évaluation sommative : l’ensemble des épreuves permettant aux enseignants d’établir un bilan des acquis des élèves par rapport aux attendus au terme d’une ou de plusieurs séquences d’apprentissage (idem, article 1.3.1-1, 37°). 14 Évaluation certificative : l’évaluation qui intervient dans la délivrance d’un certificat d’enseignement (idem, 34°). 15 Évaluation formative : l’évaluation effectuée en cours d’apprentissage et visant à apprécier le progrès accompli par l’élève, à mesurer les acquis de l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage ; elle a pour but d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève face aux apprentissages et aux attendus visés ; elle peut se fonder en partie sur l’autoévaluation (idem, 36°). RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re 3.2 Référentiels et pratiques pédagogiques Tous les référentiels présentent les contenus et les attendus ventilés en savoirs, savoir-faire et compé- tences. Le rôle d’un référentiel est bien de présenter de manière structurée les savoirs, savoir-faire et les compétences à (faire) acquérir. Autant que possible, il doit être dénué de considérations et d’options mé- thodologiques. Dès lors, le référentiel inventorie ces savoirs, savoir-faire et compétences, sous la forme d’une liste neutre, sans expliquer la manière dont ils pourraient être enseignés en classe. Cette mise en œuvre méthodologique est en effet du ressort des programmes (dont le but est précisément de pré- senter des pistes pédagogiques de mise en œuvre des référentiels), des équipes pédagogiques et des enseignants. Mais, sans empiéter sur les programmes, il est utile de préciser que les savoirs, savoir-faire et compé- tences identifiés isolément gagneront, la plupart du temps, à être enseignés conjointement au sein d’ac- tivités pédagogiques de manière à leur donner du sens, sans exclure une focalisation sur l’un ou l’autre de ces contenus, à titre transitoire, lorsque cela s’avère nécessaire. Il en résulte également que le temps d’apprentissage à réserver aux différents contenus n’est pas nécessairement proportionnel au nombre d’attendus correspondants. En tout état de cause, le référentiel s’apparente à un cadastre méthodologiquement neutre de conte- < nus qui ne préjuge pas de la manière dont ils seront intégrés les uns aux autres au sein d’activités pé- dagogiques : le référentiel n’impose donc ni qu’à un contenu doive correspondre une seule activité, ni 17 qu’une activité doive nécessairement viser à installer des contenus de chaque type (savoir, savoir-faire, compétence). > –––––––––––––––––––– Les référentiels traduisent en termes curriculaires les ambitions du tronc commun et plus largement celles du Pacte pour un enseignement d’excellence. Ces ambitions seront rencontrées si l’ensemble des acteurs de l’école incarnent, à leur tour, ces référentiels dans des programmes et des activités de classe en étant animés des mêmes objectifs généraux. Autrement dit, chaque acteur doit être conscient qu’au travers de l’enseignement de tel ou de tel contenu et la poursuite de tel ou tel attendu, c’est à l’atteinte des finalités du tronc commun qu’il participe activement. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re ENJEUX ET OBJECTIFS GÉNÉRAUX Visées d’apprentissage de l’Éducation physique et à la santé (EP&S) L’EP&S, en adéquation avec la littératie physique et la littératie en santé16, s’inscrit dans une perspec- tive de développement global de l’élève en visant le déploiement de l’efficience motrice et sociomotrice, mais aussi de connaissances, d’habiletés et d’attitudes permettant une gestion correcte de sa santé et de son bien-être. Elle constitue une réponse à une société de plus en plus sédentaire, y compris dans les loisirs. Au travers du plaisir du mouvement, un des défis de l’EP&S est de permettre aux élèves d’acquérir un ensemble d’outils visant à adopter un mode de vie sain et actif dans et en dehors de l’école tout au long de leur vie. L’EP&S participe à l’épanouissement personnel en amenant l’élève à intégrer dans l’action, les valeurs d’engagement, de solidarité, d’égalité, de respect de soi et des autres dans leurs différences. < Au cours d’éducation physique 18 L’enseignant d’EP&S conduit les > apprentissages psycho-sociomoteurs. Il stimule les motivations et suscite Habiletés plaisir et mouvement. Habiletés sociomotrices motrices et citoyenneté et expression Gestion de sa santé et de la sécurité Il coordonne Initie Valide Initie Valide Renforce Encourage Coopère Encourage Activités extra et Aménagements Activités physiques Déplacements actifs parascolaires EP&S du milieu de vie en classe En référence au projet d’établissement et en interdisciplinarité 16 « La littératie physique se définit par la motivation, la confiance, la compétence physique, le savoir et la compréhension qu’une personne possède et qui lui permettent de valoriser et de prendre en charge son engagement envers l’activité physique pour toute sa vie ». Traduit de l’International Physical Literaty Association, mai 2014. « La littératie en santé désigne la capacité d’accéder, de comprendre, d’évaluer et d’appliquer l’information de manière à promouvoir, à maintenir et à améliorer sa santé et celle de son entourage dans divers milieux au cours de la vie ». Vision d’une culture de la santé au Canada, par Rootman I. et Gordon-El-Bihbety D., 2008. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re Le professeur d’éducation physique conduit les apprentissages, stimule les motivations et suscite mou- vement et plaisir au travers de trois champs : CHAMP 1 : HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION Visées d’apprentissage Maitriser des mouvements et des gestes conformément à des règles d’exécution, en les adaptant au milieu, à sa morphologie et aux buts poursuivis. S’exprimer à l’aide de son corps. CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ Visée d’apprentissage Interagir dans un groupe pratiquant une activité physique ou sportive, dans le respect des autres, en s’adaptant au milieu, à sa morphologie et aux buts poursuivis. CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ Visée d’apprentissage Être activement responsable de son bien-être, de sa santé globale, de sa condition physique, de son intégrité physique et de celle des autres. < Les activités ne sont progressivement codifiées17 qu’à partir de P5/6, afin de laisser la place à la décou- verte et à une expérimentation motrice diversifiée et différenciée. 19 Elles peuvent être codifiées sans être forcément institutionnalisées comme le sont les sports officiels. La dimension culturelle des savoirs et des pratiques en éducation physique vise l’ouverture des élèves > aux différentes cultures du mouvement : vie active, jeux traditionnels, pratiques nouvelles, courants spor- tifs et artistiques… Le rôle de l’école étant de susciter et d’accompagner au mieux le développement des compétences nou- velles, en EP&S, le numérique fait partie des outils à intégrer aux programmes au service des apprentis- sages et de la motivation. L’EP&S accompagne l’élève dans son éducation à analyser les influences posi- tives et négatives du numérique sur sa pratique physique et à décoder les images du corps données par la société (médias, réseaux sociaux…). Enfin, dans le cadre du projet d’établissement et en interdisciplinarité, l’enseignant d’EP&S est un référent privilégié pour promouvoir une école plus active (aménagement du milieu de vie, déplacements actifs, activité physique en classe, rencontres parascolaires, partenariats…). Les trois champs forment un tout indissociable au bénéfice du développement personnel, du vivre-en- semble, de la santé et du bien-être. C’est par une expérimentation variée et répétée en situations de plus en plus complexifiées que les compétences visées par les profils de sortie pourront être maitrisées. Les contenus récurrents présentés dans les introductions par année reflètent bien l’aspect spiralaire des apprentissages. Découvrir, exercer, s’approprier, exploiter sont autant d’étapes intriquées. Dans ce contexte, une évaluation, prenant en considération le parcours de l’élève réalisé dans un envi- ronnement local particulier, a tout son sens. 17 En référence à un règlement. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re CHAMP 1: HABILETÉS MOTRICES ET EXPRESSION Ce champ vise la connaissance du corps, la maitrise des mouvements fondamentaux, l’acquisition d’une motricité globale et fine et d’une coordination motrice, l’appropriation progressive de gestes techniques, la capacité de s’équilibrer, de se déplacer en tenant compte de l’espace et du temps. Il vise également le développement de la capacité à s’exprimer à l’aide de son corps. La connaissance progressive de son corps, de ses potentialités et de sa personnalité se développe au travers d’une expérimentation variée en situations de plus en plus complexifiées. Les mouvements fon- damentaux locomoteurs, non locomoteurs et de manipulation acquièrent peu à peu précision, aisance et efficacité afin de former un système de mouvements coordonnés agissant dans un but précis. Les mou- vements fondamentaux deviennent, au fil de la pratique, des habiletés motrices au service du dévelop- pement personnel, mais aussi de l’interaction et de la collaboration (champ 2). < Compétences à maitriser (profils de sortie S3) Thèmes 20 Maitriser et enchainer des grands Schéma corporel et latéralisation. HME1 mouvements fondamentaux. Motricité globale. > Coordonner et enchainer des mouvements Motricité globale avec manipulation HME2 et des gestes avec manipulation d’objets d’objets. pour finaliser une action globale. Motricité fine avec manipulation d’objets. S’équilibrer : maintenir son équilibre et Motricité globale : équilibre. gérer les déséquilibres programmés ou HME3 accidentels. 1. Habiletés À partir de S2, l’équilibre n’est plus travaillé en tant que tel, mais intégré dans le travail des motrices et autres compétences. expression Se repérer, se déplacer dans l’espace et le Espace, temps, rythme de l’action. temps, et le représenter. HME4 Percevoir un rythme et l’exprimer par une action motrice. S’exprimer et communiquer à l’aide de son Expression. corps. HME5 C’est le processus de création qui sera davantage valorisé que le résultat final. L’espace scénique représente l’espace pour communiquer qu’il ne faudrait pas réduire à une scène de spectacle. RÉFÉRENTIEL D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET À LA SANTÉ  Enjeux et Visées Tableaux objectifs P1 P2 P3 P4 P5 P6 S1 S2 S3 transversales Croisements synoptiques généraux S o m m a i re CHAMP 2 : HABILETÉS SOCIOMOTRICES ET CITOYENNETÉ La maitrise progressive des mouvements fondamentaux se réalise également en situations collectives graduellement complexifiées et codifiées, visant le développement d’interactions positives et l’appren- tissage de la collaboration. Ce champ vise à développer le sens du collectif en ajustant son action à celle des autres, en respectant des règles convenues, en communiquant adéquatement, en participant à une réalisation commune et en manifestant des comportements éthiques dans la victoire comme dans la défaite, dans la réussite comme dans la difficulté. Compétences à maitriser (profils de sortie S3) Thèmes Respecter des règles convenues dans HSC1 l’intérêt du groupe et de chacun, en Règles, rôles, but. fonction du but à atteindre. 2. Habiletés Contribuer activement à la construction sociomotrices HSC2 Collaboration. d’une réalisation commune. et citoyenneté Interagir positivement. HSC3 S’affirmer en respectant les autres Savoir-être. < (assertivité, vigilance aux stéréotypes…). 21 CHAMP 3 : GESTION DE SA SANTÉ ET DE LA SÉCURITÉ > Les contenus des deux premiers champs contribuent à l’acquisition de ce troisième, au bénéfice de la santé tout au long de la vie. Ce champ vise à être activement responsable de son bien-être, de sa santé globale, de son intégrité physique et de celle des autres, en construisant un style de vie sain et actif, en sécurité, en développant sa condition physique, en apprenant à gérer ses émotions et son stress, en développant une image po- sitive de soi, une pensée critique et la capacité à se prendre en charge. En adéquation avec la littératie en santé qui postule « l’obtention, la compréhension et l’utilisation d’infor- mations dans le but de prendre des décisions favorisant la santé », ce champ vise la prise de conscience des facteurs susceptibles d’influencer les habitudes de vie positivement ou négativement. L’élève sera outillé pour poser des choix lui permettant de développer et de préserver sa santé. Sa pen- sée critique sera également exercée en regard des images du corps véhiculées par la société. Les «matières santé» devront être abordées obligatoirement au travers des séances de cours. Il ne s’agit pas de dispenser des cours théoriques, mais bien d’aborder ces sujets lors de moments propices de l’activité (échauffement, situation vécue, bilan…) afin de leur donner tout leur sens. RÉFÉREN