Le Développement Physique et Cognitif de l'Enfant de 3 à 6 Ans PDF

Le développement physique et cognitif de l’enfant de trois à six ans PLAN DU CHAPITRE 5.1 Le développement physique 5.3.3 La théorie du traitement de 5.1.1 La croissance et les transformations l’information : le développement...

Le développement physique et cognitif de l’enfant de trois à six ans PLAN DU CHAPITRE 5.1 Le développement physique 5.3.3 La théorie du traitement de 5.1.1 La croissance et les transformations l’information : le développement physiques de la mémoire 5.1.2 Le développement du cerveau 5.3.4 L’inuence des parents et du milieu 5.1.3 Les habitudes de vie sur le développement cognitif 5.1.4 La santé et la sécurité des enfants 5.4 La maîtrise du langage 5.2 Le développement moteur 5.4.1 L’augmentation du vocabulaire et les progrès 5.2.1 Les catégories d’action de la motricité en syntaxe globale 5.4.2 Le langage social 5.2.2 Les stades du développement de la motricité 5.4.3 Le soliloque globale 5.4.4 Les habiletés préparatoires à la lecture 5.2.3 Les catégories d’action de la motricité ne 5.5 La place du jeu dans le développement 5.2.4 L’évolution graphique 5.5.1 Les types de jeux 5.3 Le développement cognitif 5.5.2 L’aspect social du jeu 5.3.1 Le stade préopératoire de Piaget 5.5.3 L’inuence du sexe de l’enfant 5.3.2 Les jeunes enfants et la théorie de l’esprit et de la culture sur le jeu ourir, sauter, grimper, s’habiller, dessiner… une certaine compréhension des nombres et, sur- C Notre petit explorateur maladroit est devenu aventureux et intrépide. Il utilise ses nouvelles habiletés motrices pour élargir ses horizons, ce qui tout, d’acquérir une maîtrise du langage déjà remar- quable. Cet outil fantastique favorise les interactions de l’enfant avec ses proches, dont le rôle d’agent ne va pas sans quelques plaies et bosses. Centré socialisateur s’accentue. Tandis que sa mémoire sur lui-même et sur sa façon de se représenter le se développe, il prend peu à peu conscience de ses monde, il peut difcilement adopter un autre point propres processus mentaux. L’enfant fait ses pre- de vue que le sien. Il possède néanmoins une pensée miers pas hors de sa famille et découvre avec la symbolique qui lui permet d’imiter son entourage, garderie un monde nouveau, dans lequel son auto- d’établir ses premiers liens logiques, de développer nomie est amenée à progresser. 162 CHAPITRE 5 Mise en SITUATION Une sortie au zoo Jeudi matin, Tristan, quatre ans, se réveille tout excité. C’est aujourd’hui qu’il va au zoo avec la garderie. Depuis deux semaines, les enfants se préparent à cette sortie à l’Écomuséum, un zoo qui abrite des animaux du Québec. lls ont bricolé des masques de différents animaux, et l’éducatrice a raconté des histoires qui parlent de caribous, de loutres, d’ours, de ratons laveurs et de mouffettes. Tristan connaît bien les mouffettes, puisque, tous les soirs, son papa regarde des livres avec lui, et l’un de ses préférés est Justine, la mouffette qui cherchait des amis. Il a bien hâte des biscuits et un verre de jus. Tristan demande à son éducatrice d’en voir une vraie. si elle est triste de ne pas avoir beaucoup de jus. Geneviève lui Donc, ce matin, tous les enfants du Centre de la petite enfance dit qu’ils en ont autant tous les deux, mais Tristan est convaincu La maison rouge prennent un autobus scolaire pour se rendre qu’il va en boire plus dans son petit verre tout plein que Geneviève au zoo. « Un autobus colère ? » demande Tristan. « Pourquoi il est dans son grand verre à moitié plein. fâché ? » ajoute-t-il. Geneviève, l’éducatrice, rectie : « Mais non Dans les jours suivants, les enfants jouent à sauter comme les Tristan, il n’est pas fâché ! C’est un autobus SCO-laire. Ça veut lièvres et à marcher comme les ours. En imitant l’ours qui marche, dire qu’il transporte des enfants à l’école. » Rassuré, Tristan conti- Tristan prend une grosse voix et dit : « Je veux aller me coucher », et nue de s’habiller, mais il a besoin d’un peu d’aide pour attacher il se recroqueville sous une chaise. Dans les mains des enfants, sa fermeture éclair. des formes rudimentaires de pâte à modeler deviennent des cari- Au zoo, les enfants s’exclament devant les prouesses des ratons bous, des coyotes ou des renards qui veulent manger… des bou- laveurs qui grimpent jusque sur les branches les plus hautes. Ils lettes de pâte qui représentent la nourriture. Décidément, cette s’émerveillent de tout : les loutres qui nagent, le loup qui se cache journée au zoo restera un beau souvenir pour les « amis » de la et les caribous qui mangent tranquillement sans se préoccuper garderie. des enfants qui tentent d’attirer leur attention. « Combien y a-t-il de tortues ? » demande leur éducatrice. Les enfants commencent à les compter à mesure qu’ils les aperçoivent et ils arrivent à en Tout au long de la lecture de ce chapitre, référez-vous compter 12, aidés par Geneviève pour dire les chiffres dans l’ordre. à cette mise en situation pour répondre aux questions Après la visite, c’est l’heure de la collation dans la grande salle : qui s’y rapportent. 5.1 Le développement physique Au cours de la petite enfance, les enfants s’amincissent et s’allongent. Ils dorment moins qu’avant, mais ils sont plus susceptibles d’avoir des problèmes de sommeil. Ils deviennent meilleurs pour courir, sauter, grimper ou lancer des balles, et ils font des progrès pour dessiner, lacer leurs souliers ou se verser des céréales. Ils commencent aussi à démontrer une certaine préférence pour l’utilisation de l’une de leurs mains. 5.1.1 La croissance et les transformations physiques De trois à six ans, les enfants grandissent encore rapidement, mais un peu moins vite que durant les trois années précédentes. Les lles comme les garçons gagnent environ de 5 cm à 7 cm et prennent autour de 2 kg à 3 kg par année. Leurs rondeurs potelées cèdent normalement la place à une silhouette plus allongée. Avec le raffermissement La croissance physique des muscles abdominaux, le petit ventre rebondi s’efface. Le tronc, les bras et les jambes On constate des changements phy- s’allongent. La tête est encore relativement volumineuse, mais les autres parties du siques chez ces deux frères qui ont deux ans d’écart : à mesure que l’enfant corps continuent de se développer, et les proportions du corps s’apparentent de plus vieillit, la proportion de sa tête diminue en plus à celles de l’adulte, ce qui modie le centre de gravité de l’enfant et lui donne un alors que ses membres s’allongent. meilleur équilibre.  Le développement physique et cognitif de l’enfant de trois à six ans 163 Ces modications dans l’apparence résultent de la croissance musculaire et osseuse qui progresse et fortie l’enfant. Le cartilage se transforme en masse osseuse à un rythme plus rapide qu’auparavant. Les os durcissent, ce qui, en plus de rendre l’enfant plus solide, constitue une protection pour les organes internes. De plus, les capaci- tés accrues des systèmes respiratoire et circulatoire améliorent sa vigueur physique. Combinées à un système immunitaire en plein développement, elles contribuent à le maintenir en santé. Ces changements, qui sont liés à la maturation du cerveau et du système nerveux, favorisent le développement d’une foule d’habiletés motrices qui font appel aux grands comme aux petits muscles. 5.1.2 Le développement du cerveau Durant les premières années de la vie, le développement du cerveau est rapide et intense ; à l’âge de trois ans, le cerveau aura atteint environ 90 % de son poids adulte. De trois à six ans, la croissance la plus rapide se produira dans les régions frontales, qui sont responsables de la planication et de l’organisation des actions. Le dévelop- pement des synapses qui connectent les neurones entre eux se poursuit : la densité des synapses dans le cortex préfrontal culmine vers l’âge de quatre ans. À six ans, le cerveau a atteint près de 95 % de son volume maximal. Il peut exister, toutefois, d’im- portantes différences individuelles (Lenroot et Giedd, 2006). Un changement progressif se produit dans le corps calleux, la région du cerveau qui relie les hémisphères droit et gauche et leur permet de communiquer : la myélinisation progressive des bres du corps calleux permet une transmission plus rapide et une meilleure intégration des informations (Toga, Thompson et Sowell, 2006). Ce déve- loppement, qui va se poursuivre jusqu’à l’âge d’environ 15 ans, améliore différentes fonctions telles que la coordination des informations sensorielles, les processus de la mémoire et de l’attention, le langage et l’audition (Lenroot et Giedd, 2006). Nous en reparlerons dans le chapitre 7. 5.1.3 Les habitudes de vie La nutrition et la malnutrition À partir de l’âge de deux ans, la croissance commence à ralentir, et les enfants ont besoin de consommer moins de calories proportionnellement à leur poids qu’aupara- vant. Pourtant, selon le ministère de la Santé et des Services sociaux (MSSS) (2013b), 26 % des enfants de deux à cinq ans présentent un surpoids ou de l’obésité, problème qu’on observe également un peu partout dans le monde ces dernières années, même dans les pays en développement. En 2014, près de la moitié des enfants en surpoids ou obèses vivaient en Asie ; en Afrique, leur nombre a doublé de 1990 à 2014 (Organisation mondiale de la santé [OMS], 2016a). Par ailleurs, des chercheurs ont observé un déclin du surpoids et un plateau dans les taux d’obésité entre 2004 et 2013 chez les enfants canadiens, possiblement attribuables à une meilleure sensibilisation et à différents programmes d’intervention (Canadian Medical Association Journal, 2016). Des données recueillies auprès de plus de 8 550 enfants d’âge préscolaire mettent en évidence 3 facteurs qui seraient associés à la prévention de l’obésité : 1) prendre régu- lièrement le repas du soir en famille ; 2) dormir sufsamment ; et 3) regarder la télévi- sion moins de 2 heures par jour (Anderson et Whitaker, 2010). Le manque d’activité physique représente lui aussi un facteur important de l’excès de poids. Nous revien- drons sur le problème de l’obésité dans le chapitre 7. Le milieu de garde peut contribuer à la prévention de l’obésité par la transmission de saines habitudes alimentaires et par la pratique régulière d’activités physiques. Par ailleurs, plusieurs enfants ne sont pas sufsamment ou correctement nour- ris. Selon l’UNICEF (2016), dans le monde, 165 millions d’enfants de moins de 5 ans 164 CHAPITRE 5 souffrent de retards de croissance. Ces retards de croissance en bas âge résultent souvent d’un apport insufsant de nutriments sur une longue période, et ils sont dif- cilement réversibles. Ils s’accompagnent généralement d’un retard dans le dévelop- pement de la motricité et des fonctions cognitives ; ils peuvent alors être la cause de faibles résultats scolaires (UNICEF, 2007). Au Québec, en 2012, environ 5 % des enfants de moins de cinq ans vivaient dans une situation d’insécurité alimentaire (Bushnik, 2016). Comme ces enfants évoluent habi- tuellement dans un milieu très appauvri sur tous les plans, les effets particuliers de cette malnutrition sont difciles à isoler. Le sommeil À mesure que l’enfant grandit, ses heures de sommeil diminuent, et il développe son propre rythme de sommeil. Il dort aussi d’un sommeil profond, plus profond qu’à n’importe quelle autre période de sa vie. La plupart des enfants de 5 ans dorment en moyenne 11 heures par nuit et ne font plus de sieste le jour (Hoban, 2004). Les enfants d’âge scolaire conservent néanmoins le besoin d’avoir des périodes de relaxation, qui correspondent à un état d’éveil calme, an de se remettre des périodes de stimula- Cauchemar tions intenses. Rêve terriant dont l’enfant garde L’heure du coucher provoque parfois une certaine forme d’anxiété de séparation, ce généralement un vif souvenir. qui amène l’enfant à chercher toutes sortes de façons de l’éviter ; il ne veut pas quit- Terreur nocturne ter un univers stimulant et peuplé de gens pour se retrouver tout seul dans son lit. Il Manifestation d’un état de panique semble que la façon la plus efcace d’éliminer ce problème soit d’établir avec l’enfant pendant le sommeil profond dont une routine simple et stable, qui comprend une heure xe pour le coucher et des l’enfant ne garde habituellement rituels de mise au lit qui s’effectuent dans le calme et ne s’éternisent pas. La même aucun souvenir. habitude peut s’appliquer à l’heure de la sieste en milieu de garde. Somnambulisme Les troubles du sommeil Fait de marcher en dormant, dont la personne ne garde habituellement Plusieurs enfants âgés de trois à huit ans font des cauchemars ou éprouvent des ter- aucun souvenir. reurs nocturnes. Le cauchemar est un rêve terriant qui se produit souvent lorsque l’enfant reste éveillé trop longtemps ou qu’il est surexcité. Les cauchemars sont assez Somniloquie répandus chez les jeunes enfants, et, à leur réveil, ces derniers en gardent un vif sou- Fait de parler en dormant, dont la venir. Un mauvais rêve de temps en temps n’a bien entendu rien d’inquiétant, mais personne ne garde habituellement aucun souvenir. des cauchemars fréquents, surtout s’ils rendent l’enfant craintif et anxieux durant les périodes d’éveil, peuvent signaler un stress excessif (Hoban, 2004). L’enfant qui éprouve des terreurs nocturnes semble, quant à lui, sortir brusquement d’un sommeil profond et se réveille dans un état de panique. Il peut crier et s’asseoir dans son lit en respirant rapidement et en regardant dans le vide devant lui. Toutefois, il n’a pas conscience d’avoir fait un mauvais rêve ou d’avoir pensé à une chose terriante. Il se rendort rapidement et, au petit matin, il ne se souviendra pas de s’être réveillé au cours de la nuit. Ces terreurs nocturnes surviennent plus souvent chez les garçons et se produisent, la plupart du temps, entre 3 et 13 ans (Laberge et al., 2000). Le somnambulisme (le fait de marcher en dormant) et la somniloquie (le fait de parler en dormant) sont aussi des troubles du sommeil assez fréquents chez les enfants. Le somnambulisme en soi est sans danger, même s’il peut arriver qu’une personne heurte un objet en quittant son lit. Il est donc préférable de ne pas réveiller le somnambule, de même que l’enfant qui vit des terreurs nocturnes, puisque le réveil peut troubler l’enfant et susciter ensuite de la peur (Hoban, 2004). Ces troubles du sommeil, comme Les terreurs nocturnes les cauchemars et les terreurs nocturnes, sont dus à une activation accidentelle du L’enfant se réveille dans un état de pa- système de contrôle moteur du cerveau (Hobson et Silvestri, 1999). Ces problèmes, nique, mais n’a aucun souvenir de cette souvent associés à l’anxiété de séparation, disparaissent généralement d’eux-mêmes expérience le lendemain matin. (Petit et al., 2007).  Le développement physique et cognitif de l’enfant de trois à six ans 165 L’énurésie À partir de l’âge de trois à cinq ans, la plupart des enfants sont capables de contrôler leur vessie, le jour comme la nuit. Lorsque ce contrôle n’est pas acquis à l’âge de cinq ans, on parle d’énurésie. Selon la Société canadienne de pédiatrie (SCP), ce trouble Énurésie se manifeste chez environ 10 % à 15 % des enfants de cinq ans, principalement des Émission involontaire d’urine souvent garçons, qui continuent d’uriner au lit pendant la nuit (SCP, 2016). Même s’il se peut associée au sommeil nocturne des que leur vessie soit plus petite, moins de 1 % des enfants qui souffrent d’énurésie pré- enfants. sentent un problème physique. La découverte de l’emplacement d’un gène lié à l’énu- résie sur le chromosome 13q indique que l’hérédité en est un facteur majeur (Eiberg, 1995), qui peut être combiné à une lente maturation motrice, à une capacité réduite de la vessie et à des difcultés à sortir de la phase du sommeil profond (Hoban, 2004). Les enfants et leurs parents doivent cependant être rassurés : l’énurésie est un phéno- mène fréquent et bénin, qui nit par disparaître de lui-même. Selon la SCP (2016), on ne devrait pas traiter les enfants qui ne se sentent pas dérangés par l’énurésie nocturne primaire. À l’âge de 8 ans, ce problème a effectivement disparu dans 50 % des cas, sans aucune intervention et, à 15 ans, les jeunes ne sont plus que 1 % à souffrir d’énurésie. 5.1.4 La santé et la sécurité des enfants Au cours de la petite enfance, les enfants sont généralement en bonne santé, surtout depuis que les principales maladies qui les frappaient autrefois sont devenues relati- vement rares en raison de la généralisation de la vaccination. Il en est autrement dans les pays en voie de développement. La rubrique « D’une culture à l’autre » s’attarde sur les chances de survie des enfants en bas âge dans le monde. D’UNE CULTURE À L’AUTRE Survivre aux cinq premières années de la vie Les principales causes de décès chez les enfants âgés de moins de cinq Les chances qu’un enfant survive aux 5 premières années de sa vie ont ans sont les maladies contagieuses (pneumonie, diarrhée et malaria), doublé depuis 40 ans, mais la survie dépend largement de l’endroit où les complications à la naissance et la sous-alimentation (OMS, 2011). il vit. Par exemple, en 2015, l’Angola se situait au premier rang de la Si des progrès ont été réalisés ces dernières années, c’est en grande mortalité infantile avec un taux de 15,7 %, alors que le Canada afchait partie grâce à des actions qui ciblent les nouveau-nés, dont l’assistance un taux de 0,5 %, ce qui était quand même un peu plus élevé que dans à l’accouchement par du personnel qualié, des soins obstétricaux la plupart des pays européens. En outre, 80 % des décès infantiles sont d’urgence, des soins immédiats au nouveau-né et la reconnaissance des survenus dans les régions pauvres et rurales des pays en développe- bienfaits de l’allaitement (UNICEF, 2016). ment, principalement en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud, où l’alimentation s’avère inadéquate, l’eau est insalubre et les installations De 1990 à 2015, c’est en Amérique latine et dans les Caraïbes qu’on sanitaires, décientes (UNICEF, 2016). a observé les diminutions annuelles les plus spectaculaires du taux de mortalité infantile, soit de 6 % à 2 %. En revanche, le taux de mortalité des enfants haïtiens s’élève encore à près de 7 %, soit plus de huit fois celui du Chili (UNICEF, 2016). L’une des cibles de développement durable établies par l’Organisation des Nations Unies (ONU) en 2016 est de ramener le taux de mortalité des en- fants de moins de 5 ans en dessous de 25 pour 1 000 naissances vivantes d’ici 2030 (ONU, 2016). Si les tendances actuelles se poursuivent, malgré certains progrès, plusieurs pays n’atteindront pas cette cible. Par exemple, on estime qu’en 2030, cinq pays cumuleront, à eux seuls, plus de la moitié des cas de mortalité infantile chez les moins de cinq ans : l’Inde, le Nigéria, le Pakistan, la République du Congo et l’Angola (UNICEF, 2016). Les enfants des pays pauvres et les enfants pauvres des pays riches sont donc plus susceptibles de mourir jeunes que les autres. 166 CHAPITRE 5 L’inuence de la pauvreté sur la santé La pauvreté est un facteur déterminant dans les problèmes de santé et, par consé- quent, dans le développement de l’enfant. Comme nous l’avons vu un peu plus tôt, il est fréquent que les enfants pauvres mangent mal et ne grandissent pas normalement. Souvent, ils vivent dans des logements insalubres et n’obtiennent pas le suivi médi- cal dont ils auraient besoin. Selon une étude longitudinale menée par le Département de médecine sociale et préventive de l’Université de Montréal, 20,4 % des enfants de familles démunies présentaient un retard de croissance à quatre ans, alors que cette proportion était de 9,6 % dans les familles dont les besoins de base étaient comblés. Un nombre signicatif d’enfants sont affectés même si les ressources sont devenues sufsantes à quatre ans. On en conclut que la pauvreté nuit particulièrement à la crois- sance des enfants en bas âge. Les chercheurs croient que le retard est dû non seule- ment à la malnutrition, mais aussi aux conditions dans lesquelles les enfants vivent et qui peuvent entraîner des problèmes de santé comme l’asthme ou d’autres infections respiratoires (Ehounoux et al., 2009). MYTHE OU RÉALITÉ En Haïti, un enfant risque 13 fois plus de mourir avant l’âge de 5 ans qu’au Canada. C’est exact. En Haïti, le taux de mortalité chez les enfants de moins de 5 ans est de 69 pour 1 000, alors qu’il est de 5 pour 1 000 au Canada. Les allergies et les intolérances alimentaires Environ 7 % des enfants canadiens souffrent d’une allergie alimentaire (Soller et al., 2012). Une allergie alimentaire est une réaction du système immunitaire qui pro- duit des anticorps pour se défendre contre un aliment qu’il croit, à tort, nocif. Cette réaction va affecter le système respiratoire, le tractus gastro-intestinal, la peau ou le système cardiovasculaire et peut aller jusqu’à provoquer la mort (Santé Canada, 2013). Les enfants les plus à risque de présenter une allergie alimentaire sont ceux qui ont déjà fait de l’urticaire, de l’eczéma ou de l’asthme ou dont les parents ont des antécédents d’allergies (MSSS, 2013a). Une intolérance alimentaire est une difculté à digérer ou à absorber certains aliments, mais le système immunitaire n’est pas impliqué, et les répercussions en sont moins graves. L’intolérance au lactose, le sucre présent dans le lait, est la plus fréquente, mais elle s’estompe généralement d’elle-même (Santé Canada, 2013). L’exposition à la fumée secondaire, aux pesticides et au plomb Les dangers liés à l’exposition à la fumée secondaire sont plus grands durant l’enfance qu’à toute autre période de la vie. Les toxines contenues dans la fumée secondaire affaiblissent le système immunitaire et augmentent les risques de bronchite, de pneu- monie, d’asthme, d’otites, d’essoufement et de toux (Santé Canada, 2015). Heureuse- ment, plusieurs campagnes de sensibilisation, tant au Québec qu’au Canada, visent en ce moment à faire baisser le taux d’exposition à la fumée secondaire. Les enfants sont également plus vulnérables aux effets néfastes des pesticides que les adultes, et l’on a des raisons de croire que l’exposition à ces produits, même à de faibles doses, peut affecter le développement de leur cerveau (Weiss, Amler et Amler, 2004). L’exposition à la fumée secondaire L’empoisonnement au plomb peut causer divers problèmes neurologiques et compor- Les parents qui fument à côté de leurs tementaux et ainsi nuire sérieusement au développement cognitif. Le plomb s’accu- enfants savent-ils qu’ils augmentent mule peu à peu et se loge dans le cerveau, le foie, les reins et les os. Il n’existe pas les dangers pour la santé de ceux-ci ? de seuil sécuritaire d’exposition au plomb, puisqu’il est démontré qu’une exposition,  Le développement physique et cognitif de l’enfant de trois à six ans 167 aussi faible soit-elle, peut avoir des effets néfastes sur les jeunes enfants. Or, les dom- mages sur leur cerveau en développement sont apparemment irréversibles (OMS, 2016b). Au Québec, le plomb peut être présent, entre autres, dans les peintures, les soudures ainsi que dans certaines canalisations d’eau potable installées avant 1989 (Santé Canada, 2017). FAITES LE POINT 1. Qu’est-ce qui explique le meilleur équilibre physique de l’enfant de trois à six ans ? 2. Qu’est-ce qui explique que les principales maladies qui frappaient autrefois les enfants sont devenues relativement rares ? 3. Quelles sont les causes possibles de l’énurésie chez les enfants ? 4. Max, trois ans, vit avec sa mère et ses deux frères de cinq et sept ans dans un quartier défa- vorisé. Sa mère est un peu dépressive et, même si elle ne travaille pas à l’extérieur, elle trouve rarement l’énergie et les ressources nancières pour préparer des repas équilibrés pour ses enfants. Leur logement est sale et délabré, des mégots de cigarettes, des restes de nourriture et des bouteilles de bière traînent un peu partout. Comment le milieu de pauvreté dans lequel vit Max peut-il nuire à sa santé ? 5. Le père de Cassandra, âgée d’un peu plus de deux ans, trouve que sa lle mange peu et vous demande si vous avez fait la même observation. Que pouvez-vous lui dire pour le rassurer compte tenu de l’âge de l’enfant ? 5.2 Le développement moteur Le développement des aires sensorielles et motrices du cortex cérébral ainsi que la poursuite de la myélinisation permettent une meilleure coordination entre ce que l’en- fant veut faire et ce qu’il est capable d’accomplir. Nous allons voir ici comment l’enfant continue de progresser de façon importante sur le plan du développement moteur. 5.2.1 Les catégories d’action de la motricité globale Les actions qui relèvent de la motricité globale constituent les bases sur lesquelles se développeront les habiletés plus spécialisées nécessaires à la plupart des disciplines athlétiques, sportives et artistiques. On peut diviser ces habiletés en quatre catégo- ries : les actions de locomotion, c’est-à-dire celles qui impliquent un déplacement du corps d’un endroit à un autre (marcher, courir, grimper, sauter, glisser, etc.) ; les actions de changement de position, soit celles qui nécessitent des changements d’orientation ou de posture (tourner, se balancer, se redresser, etc.) ; les actions de transmission de force (pousser, tirer, lancer, frapper, soulever, donner un coup de pied, etc.) ; et les actions d’équilibration ou de stabilisation (rester debout, s’accroupir, se pencher, se tenir sur un pied, etc.). Le tableau 5.1 (voir la page suivante) présente des exemples pour chacune d’entre elles. En milieu de garde, l’éducatrice veillera à proposer aux enfants des activités qui intègrent ces différentes catégories d’action an de stimu- ler de façon optimale leur motricité globale. Lorsque la température ne permet pas d’aller à l’extérieur et qu’il n’y a pas d’accès possible à un gymnase, l’éducatrice doit quand même veiller à intégrer de telles activités. Même dans un espace restreint, il est possible de concevoir des jeux qui permettent de solliciter la motricité globale. On peut, par exemple, organiser une course sur une courte distance en sautant sur un seul pied, jouer au jeu de l’âne (dans lequel l’enfant a les yeux bandés, tourne sur lui- même, puis tente d’aller xer la queue de l’animal au bon endroit) et même faire une La motricité globale séance de yoga adaptée à l’âge des enfants ! On peut également intégrer ces activités Les différents modules de ce parcours de aux périodes de transition, par exemple en demandant à l’enfant d’imiter un animal gymnastique permettent aux enfants pour se rendre à un local. de développer leur motricité globale. 168 CHAPITRE 5 TABLEAU 5.1 La classication des activités qui reposent sur la motricité globale Action Intention Exemples Locomotion Se déplacer d’un endroit à un autre. Aller faire une promenade à l’extérieur. Grimper sur un mur d’escalade. Changement Changer de position sans se déplacer Se pencher pour prendre un objet. de position dans l’espace. Danser le twist. Transmission Effectuer un mouvement qui mobilise Jouer au tir à la corde. de force le corps an d’éloigner ou d’approcher Jouer au ballon-poire. un objet. Équilibration Contrôler son centre de gravité pour Apprendre à se tenir debout sans appui vers (ou stabilisation) éviter une chute. la n de la première année de vie. Maintenir une posture de yoga. Tenter de rester debout sur un pied sans tomber. 5.2.2 Les stades du développement de la motricité globale Selon Paoletti (1999), l’enfant passe par un stade initial, puis par un stade intermé- diaire, avant de parvenir, vers l’âge de sept ou huit ans, au stade nal, où il acquiert une bonne maîtrise de la plupart de ces comportements moteurs fondamentaux (voir le tableau 5.2). La période qui s’étend de l’âge de deux ou trois ans à sept ou huit ans constitue un moment propice pour le développement moteur, puisque l’enfant de cet âge adore jouer : les activités motrices l’amènent à satisfaire son besoin de bouger Mise en situation, p. 162 tout en lui permettant d’acquérir de nouveaux savoir-faire. Cette période est tout aussi critique pour l’intégration du stade nal de ses habiletés motrices globales. En effet, Quelles sont les actions alors que les stades initial et intermédiaire relèvent principalement de la maturation de Tristan qui relèvent de la motricité ne et celles qui physique, l’atteinte du stade nal dépend surtout de la pratique. Aussi, de cinq à sept dépendent de la motricité ans, si l’enfant n’a pas souvent l’occasion d’exercer ses habiletés globales, il pourrait globale ? avoir beaucoup de difculté à les maîtriser par la suite (Paoletti, 1999). Les performances motrices des enfants varient beaucoup selon leur potentiel géné- tique et les occasions qu’ils ont d’apprendre certaines habiletés et de s’y exercer. Avant six ans, les enfants sont par ailleurs rarement prêts à pratiquer un sport orga- nisé, non seulement en fonction de leurs capacités motrices, mais aussi parce qu’ils ne sont pas encore en mesure de comprendre les règles du jeu, comme nous le verrons un peu plus loin. Les activités physiques non structurées leur conviennent mieux. 5.2.3 Les catégories d’action de la motricité ne À partir du moment où l’enfant maîtrise mieux sa motricité ne, il est en mesure de satisfaire davantage ses besoins personnels, ce qui lui donne un sentiment de compé- tence et d’autonomie et augmente son estime de soi, comme nous le verrons dans le chapitre 6. À trois ans, par exemple, il peut manger avec une cuillère, verser du lait dans ses céréales, s’habiller ou se déshabiller, aller aux toilettes, se laver les mains et se brosser les dents, presque sans l’aide d’un adulte. Un peu plus tard, il pourra boutonner son manteau et attacher ses souliers. La maîtrise de ces habiletés motrices nes, qui fait surtout appel à la coordination œil-main, prépare l’enfant aux apprentis- sages scolaires. Comme le montre le tableau 5.3, on distingue six catégories d’actions liées aux acti- vités manuelles : les actions d’orientation-approche, les actions de préhension, les actions de manipulation, les actions de restitution, les actions de projection et l’ac- tion graphique. Ce qui distingue ces catégories, c’est l’intention à la base de l’action  Le développement physique et cognitif de l’enfant de trois à six ans 169 TABLEAU 5.2 Les stades de développement de la motricité globale Comportement et exemple illustré : donner un coup de pied Stade initial Ébauche du comportement, limité aux membres qui contribuent à l’effet nal souhaité, enchaînement incomplet Stade intermédiaire Coordination améliorée des séquences, déplacements plus amples, mouvements encore un peu maladroits et manque de uidité Stade nal Actions coordonnées et uides, amplitude et continuité dans les mouvements Source : Paoletti (1999). TABLEAU 5.3 La classication des activités manuelles Action Intention Exemples Orientation-approche (pointage, Visée Appuyer sur un bouton toucher, poursuite, approche) Suivre du doigt le vol d’un oiseau Porter sa main sous un robinet Préhension Prise de contrôle manuelle Saisir un verre Attraper une balle Manipulation (palpation, soutien, Contrôle manipulatoire Tâter un fruit déplacement, maniement, Tenir une bouteille transformation) Retourner un verre Manger à l’aide d’une cuillère Transformer de la pâte à modeler Restitution (lâcher, dépôt) Relâchement de la prise Laisser tomber un caillou Poser un verre Projection (frapper, lancer) Transmission de la force Donner un coup de marteau Lancer une échette Graphique Contrôle graphique Tracer, colorier, copier, écrire (Paoletti, 1999). La maturation du cerveau permet en effet de réaliser des actions de plus en plus complexes, comme en témoignent, par exemple, les changements obser- vés dans les dessins des jeunes enfants. La motricité ne Encore une fois, l’éducatrice qui souhaite favoriser le développement de la motricité Les actions que cet enfant doit réaliser ne tentera de varier les catégories d’action impliquées dans les activités qu’elle pro- pour bien ajuster les blocs les uns aux pose aux enfants. Les périodes de transition comme l’habillage (fermer son manteau, autres contribuent au développement attacher ses lacets) et les activités de routine comme le lavage des mains et les repas de la motricité ne. 170 CHAPITRE 5 représentent pour l’enfant d’excellentes occasions d’exercer sa motricité ne. Il s’agit en effet d’actions qui se retrouvent dans la zone proximale de développement de l’enfant (voir la théorie socioculturelle de Vygotsky dans le chapitre 1). Il est important d’organiser les routines de façon à laisser aux enfants le temps requis pour réaliser ces tâches, ainsi que de fournir l’accompagnement nécessaire, sans toutefois les terminer à leur place. 5.2.4 L’évolution graphique Avant même de commencer à dessiner, l’enfant avait découvert le plaisir de laisser une trace, que ce soit par les marques de ses mains ou de ses pieds dans le sable ou par les traces de ses doigts enduits de peinture ou de conture. À deux ans, l’enfant gri- bouille ; il ne le fait toutefois pas au hasard, mais selon certaines structures, soit en tra- çant des lignes verticales ou des zigzags. Son plaisir réside autant dans le mouvement que dans la trace, tandis qu’il apprend peu à peu à exercer le contrôle de ses gestes. Avec l’avènement de la fonction symbolique, dont nous parlerons plus loin, son œil s’efforce de guider sa main pour arriver, peu à peu, à donner un sens à sa production (Baldy, 2005). À trois ans, l’enfant dessine des formes, surtout des cercles et des croix, mais il éprouve encore de la difculté à fermer les gures. Il va ensuite commencer à combiner ces formes dans des motifs plus complexes, le stade pictural débutant géné- ralement vers quatre ou cinq ans. Le passage des formes abstraites à la représentation d’objets réels indique un chan- gement majeur dans les objectifs du dessin de l’enfant et traduit un progrès cognitif dans les habiletés de représentation mentale de ce dernier. C’est en examinant ses Schéma corporel dessins d’un bonhomme que l’on peut observer les progrès réalisés par un enfant Image qu’on se fait de son propre corps. dans la construction de son schéma corporel , c’est-à-dire la représentation qu’il se fait de son propre corps, des éléments qui le composent et de leurs proportions. Ainsi, les premiers dessins du bonhomme sont incomplets : un seul cercle ou des pièces détachées le représentent. Vers quatre ans apparaît le bonhomme « têtard » : un cercle représente la tête et des membres s’attachent à ce cercle. Peu à peu, l’enfant cherche alors à remplir l’espace entre la tête et les jambes : bras accrochés aux jambes, trait entre les jambes, boutons, etc. C’est là une étape de transition avant d’en arriver, vers l’âge de cinq ans, à l’ajout du tronc et à l’obtention d’un bonhomme complet. Ce pre- Les dessins d’un bonhomme mier bonhomme liforme est appelé « l de fer », puis bonhomme « tube », avec des Bonhomme têtard, bonhomme l de fer, bonhomme tube, bonhomme complet bras et des jambes dessinés sous la forme d’un trait double. Vers sept ou huit ans, l’en- fant arrive enn à dessiner un bonhomme avec une certaine organisation d’ensemble. Selon l’approche socioculturelle de Vygotsky, les habiletés nécessaires au dessin se développent dans un contexte d’interactions sociales ; par exemple, les enfants modi- ent leur façon de dessiner en regardant les dessins des uns et des autres et en échan- geant des commentaires sur ceux-ci (Braswell, 2006). Le tableau 5.1W présente l’évolution du dessin du bonhomme selon l’âge La latéralité manuelle de l’enfant. Les deux hémisphères du cerveau sont en grande partie symétriques et accomplissent de concert un grand nombre de fonctions, mais chacun possède des rôles spécialisés : c’est ce qu’on appelle le processus de latéralisation. Sur le plan de la motricité, Latéralité puisque les nerfs se croisent, l’hémisphère gauche du cerveau régit le côté droit du Dominance d’une des par ties paires du corps, alors que l’hémisphère droit gouverne le côté gauche. La latéralité désigne la corps (mains, pieds, yeux, etc.). dominance d’une des parties paires du corps (mains, pieds, yeux, etc.). La latéralité manuelle, c’est-à-dire la préférence pour l’utilisation d’une main plutôt que l’autre, est habituellement évidente vers l’âge de trois ans. L’hémisphère gauche du cerveau étant généralement dominant, la plupart des gens utilisent donc leur main droite. Néanmoins, chez ceux dont le cerveau est plus symétrique, l’hémisphère droit tend à dominer, ce qui les rend alors gauchers. Les garçons sont plus souvent gauchers que les lles. Toutefois, la dominance n’apparaît pas toujours aussi clairement, et plu- sieurs personnes se servent ainsi indifféremment d’une main ou de l’autre. D’autres utiliseront l’une ou l’autre main selon la tâche à exécuter.  Le développement physique et cognitif de l’enfant de trois à six ans 171 La dominance de la main dépend-elle de la génétique ou de l’apprentissage ? Certains chercheurs expliquent la dominance de la main droite par l’existence d’un gène par- ticulier. Selon leur théorie, les personnes qui héritent de ce gène – soit environ 82 % de la population – sont droitières. Toutefois, les individus qui ne le reçoivent pas ont quand même 50 % des chances d’être droitiers ; autrement, ils seront gauchers ou ambidextres. Le fait que la dominance de la main relève alors du hasard chez ceux qui ne reçoivent pas ce gène pourrait expliquer pourquoi des jumeaux homozygotes peuvent avoir des mains dominantes différentes et pourquoi 8 % des enfants de deux parents droitiers sont gauchers (Klar, 1996). L’éducatrice doit observer l’enfant pour déterminer s’il est gaucher et, le cas échéant, s’assurer qu’il a à sa disposition le maté- La latéralité manuelle riel adapté an d’être en mesure de participer aux activités proposées (notamment le La préférence pour l’utilisation d’une bricolage) et de développer sa motricité ne comme les autres enfants. main plutôt que l’autre devient évidente vers l’âge de trois ans. MYTHE OU RÉALITÉ Si vous êtes gaucher, vous aurez un avantage dans certains sports. Des sports comme le tennis, le badminton ou l’escrime avantagent en effet les gauchers, puisque ceux-ci ont l’habitude d’affronter des droitiers, alors que les droitiers affrontent plus rarement des gauchers. FAITES LE POINT 6. Pourquoi dit-on que la période allant de deux ou trois ans à sept ou huit ans est une période critique pour l’intégration du stade nal des habiletés motrices ? 7. Vers quel âge les enfants arrivent-ils généralement à dessiner un personnage avec une bonne structure, et comment les dessins d’un bonhomme évoluent-ils avec l’âge ? 8. Vers quel âge peut-on considérer que la latéralité est déterminée ? 9. Comment Marianna peut-elle adapter son activité de peinture pour favoriser le développement de la motricité ne des enfants de son groupe ? Stade préopératoire Selon Piaget, deuxième stade du 5.3 Le développement cognitif développement cognitif, qui se situe de deux à six ou sept ans et au cours duquel l’enfant peut se représenter À partir de trois à six ans, l’enfant fait preuve d’une maîtrise accrue des notions d’âge, mentalement des objets qui ne sont de temps et d’espace. Il développe aussi ses capacités d’attention et d’utilisation des pas physiquement présents. Ces symboles et devient de plus en plus efcace pour traiter de nouvelles informations. représentations sont toutefois limitées par le fait que l’enfant ne peut encore penser logiquement. 5.3.1 Le stade préopératoire de Piaget L’étape que traverse l’enfant de deux à six ans a été appelée par Piaget le stade Opération mentale préopératoire. Selon lui, les enfants de cet âge ne sont pas encore prêts à effectuer des Réexion mentale qui permet de opérations mentales qui font appel à une pensée logique, ce qu’ils seront capables de faire comparer, de mesurer, de transfor- mer et de combiner des ensembles au stade suivant, celui des opérations concrètes, dont nous parlerons dans le chapitre 7. d’objets. Piaget a déni deux sous-stades dans le stade préopératoire : Pensée préconceptuelle 1. Celui de la pensée préconceptuelle (environ de deux à quatre ans), caractérisé par la Sous-stade du stade préopératoire fonction symbolique. L’enfant peut utiliser un signiant (mot, action, symbole, etc.) caractérisé par la fonction symbolique pour désigner un signié (objet, situation, etc.). Il peut se représenter un objet absent et la capacité de se représenter et imiter une situation dont il se souvient. Il peut donc se référer à des situations pas- mentalement des situations. sées et en imaginer d’autres à venir ou ctives. La fonction symbolique se manifeste Pensée intuitive principalement dans le langage, le jeu symbolique et l’imitation différée. Sous-stade du stade préopératoire 2. Celui de la pensée intuitive (environ de quatre à six ou sept ans), où l’enfant com- caractérisé par une pensée à sens prend le monde qui l’entoure en se basant sur ses perceptions et son intuition plu- unique qui ne tient pas compte des tôt que sur un raisonnement logique, l’enfant n’étant pas encore prêt à effectuer liens entre les situations et qui conduit à des conclusions souvent illogiques. des opérations mentales. C’est une forme de pensée à sens unique qui ne tient