Psihologia educației - Manual - PDF

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI -SINTEZĂ- Titular disciplină: Lect.univ.drd. LAURA GORAN BĂZĂREA U N I T A T E A D E Î N V Ă Ţ A R E I I. OBIECTUL ŞI METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI L...

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI -SINTEZĂ- Titular disciplină: Lect.univ.drd. LAURA GORAN BĂZĂREA U N I T A T E A D E Î N V Ă Ţ A R E I I. OBIECTUL ŞI METODELE PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI Lecţia 1. Ce este Psihologia educaţiei? Pentru a fi înţelese obiectivele şi domeniul de studiu al acestei discipline ne referim la două concepte de bază şi anume: Psihologia: termen derivat din grecescul „psyche”- suflet şi „logos”- ştiinţă, studiază fenomenele psihice, urmărind descrierea şi explicarea lor prin determinarea unui ansamblu de legi determinative, fenomene ce reprezintă elemente constitutive ale psihicului uman. Aceste fenomene psihice se manifestă în: a. exterior – respectiv comportamentul uman, adică ceea „ce se vede” (de exemplu acţiuni motrice, de comunicare etc.); b. interior: sub formă de procese psihice (simple, senzoriale - senzaţii, percepţii, reprezentări - şi complexe – gândirea, memoria, limbajul etc.), de activităţi psihice (joc, învăţare, muncă, sociale etc.) şi însuşiri psihice de personalitate (temperament, caracter, aptitudini etc.). Există, aşadar, o specificitate ireductibilă a psihologiei: putem afirma că obiectul de studiu al psihologiei este omul, individul, adică personalitatea umană, iar psihologia contribuie la construirea unei imagini despre om, imagine caracteristică unei societăţi date şi unui moment dat din istoria unei societăţi. Educaţia: derivă din latinescul „educatio” care înseamnă creştere, hrănire, cultivare reprezintă o activitate socială complexă, un fel de „ofertă exterioară”, dar şi un „dialog interior” despre propria fiinţă şi despre umanitatea în devenire; este cerută „din afară”, dar realizată „din interior”.  Educaţia are sarcina de a pregăti omul ca element activ al vieţii sociale. În procesul educaţiei vorbim despre cel puţin doi agenţi umani: educatorul (cel care educă) şi educatul (cel ce se lasă educat), pentru fiecare din aceştia existând mecenisme specifice de comunicare, receptare, adaptare etc, iar efectul acţiunii educative depinde atât de calitatea agenţilor, educator şi educat, cât şi de relaţia dintre ei. Cu cât capacităţile fizice şi psihice ale individului sunt mai largi (mai active, mai temeinice), cu atât premisele educaţiei sunt mai favorabile. Într-o viziune mai specifică, educaţia reprezintă acţiunea adulţilor (părinţi, educatori, mentori, formatori, profesori etc.) menită să îmbunătăţească în mod conţtient capacităţile, cunoştinţele, atitudinile, orientările valorice, morale, dorinţa de a învăţa, de a munci, cu alte cuvinte este vorba despre procesul de maturizare a individului în scopul participării sale competente la viaţa socială. Pedagogul american Horace Mann era de părere că aşa cum un măr nu este un măr în adevăratul sens al cuvântului atâta timp cât el nu este copt, aşa şi o fiinţă umană nu este cu adevărat o fiinţă umană până ce ea nu este educată. Educaţia reprezintă procesul prin care oamenii se străduiesc să transmită copiilor lor înţelepciunea lor cu greu dobândită şi aspiraţiile lor pentru o lume mai bună. Acest proces începe la scurt timp după naştere, părinţii căutând să-şi pregătească copilul să se comporte conform cerinţelor culturii lor. De exemplu, părintele îl învaţă curând pe copil să transforme sunetele gângurite în limbaj şi, prin exemple şi precepte, el încearcă să inoculeze copilului atitudinile, valorile şi cunoştinţele care vor coordona comportamentul acestuia de-a lungul vieţii. Mai mult, educaţia reprezintă un proces generator de umanitate şi, ar fi de preferat, ca cea mai bună educaţie să fie educaţia şcolară. Problematica educaţiei a fost şi este abordată în principal de ştiinţele educaţiei, dar şi de alte discipline conexe şi cu care se află într-un raport de interdependenţă şi interdisciplinaritate. Astfel, amintim cu precădere rolul psihologiei în general şi al psihologiei pedagogice sau educaţionale – ca ramură aplicativă – în special, în vederea realizării dezideratelor procesului instructiv educativ şi ale sistemului şcolar (formarea unei personalităţi armonioase care să corespundă solicitărilor actuale şi de perspectivă ale societăţii contemporane). 2  Unind cele două concepte prezentate mai sus, putem ajunge la concluzia că psihologia educaţiei reprezintă o ramură a psihologiei generale care ne spune „cum” să folosim ceea ce cunoaştem referitor la individ, la personalitatea umană, la procese şi ativităţi psihice pentru a realiza o educaţie de calitate şi pentru a pregăti individul pentru o societate viitoare. Psihologia educaţiei aduce contribuţii semnificative în sfera învăţământului şi a educaţiei. De aceea, multe din nereuşitele instituţiei educaţiei sunt efectul nereuşitei planului psihologic în acest câmp. Optimizarea procesului educativ în şcoală şi în afară ei se datorează în mare măsură psihologiei educaţiei şi conexiunilor ei cu alte discipline socio-umane. Cercetarea în plan psihologic poate modifica în sens pozitiv eficienţa şi eficacitatea activităţilor de bază (predare, învăţare, evaluare) ale procesului instructiv educativ. În acelaşi timp, abordarea praxiologică a procesului educativ nu poate face abstracţie de mecanismele psihice care guvernează individul şi procesele sale. Aşadar, psihologia educaţiei studiază: - legile activităţilor psihice şi psihosoaciale ale celor supuşi influenţelor educaţionale (adică a elevilor şi dezvoltarea acestora de-a lungul vârstelor şcolare); - bazele psihologice ale instruirii şi educării (adică ale însuşirii cunoştinţelor, formării priceperilor, deprinderilor şi personalităţii lor - modelarea personalităţii umane); - fundamentarea psihologică a metodelor de acţiune şi intervenţei asupra dezvoltării psihice a copilului; - relaţiile dintre educator şi educat, relaţiile dintre actele comportamentale ale profesorilor şi elevilor şi multitudinea variabilelor educaţionale care intrevin în cursul proceselor interacţionale din şcoală (relaţii profesor – elev, studiul grupului şcolar, orientarea şi integrarea socio-profesională). În concluzie, Psihologia educaţiei este o ştiinţă, un domeniu ce cuprinde noţiunile de „psihologie” şi „educaţie”- într-un concept integrator; este şi va rămâne una dintre ştiinţele educaţiei pentru că abordează sub unghiuri psihologice condiţiile de existenţă şcolară ale elevului şi toate procesele sale de învăţare. 3  Psihologia educaţiei studiază geneza, structura şi procesualitatea funcţiilor psihice umane în condiţiile specifice ale activităţii de instruire şi educaţie în scopul sporirii eficienţei acesteia. Mai mult, psihologia educaţiei cercetează îndeaproape particularităţile psihologice ale personalităţii profesorului şi elevului, ca subiecţi care interacţionează în contextul procesului instructiv-educativ, elucidează bazele psihologice ale instrucţiei şi educaţiei ca activităţi care pornesc de la profesor spre elev, studiază mecanismele şi legile învăţării ca activitate prin care elevul preia şi îşi însuşeşte noţiunile şi cunoştinţele transmise de profesor. Ea este implicată în problematica cunoaşterii şi devenirii personalităţii elevului care învaţă şi se formează sub influenţa modelelor de instruire şi educare. Lecţia 2. Relaţia Psihologiei educaţiei cu alte ştiinţe socioumane Fiind o disciplină de graniţă între psihologic şi educativ, psihologia educaţiei se află în conexiune atât cu ştiinţele psihologice, cât şi cu cele educative. Iată câteva exemplificări: - psihopedagogie specială - deseori profesorul se întâlneşte cu fenomene de supradotare, de accelerare sau retardare a dezvoltării, cauzate genetoic sau datoarate mediilor diferenţiate. Evident, nu numai studiile care necesită remedieri sau profilaxii, ci mai ales alternativele educative edecvate copiilor supradotaţi sunt studiate de psihologia educaţiei, fapt ce constituie un argument pentru relaţia dintre psihologia educaţiei şi psihopedagogia specială şi diferenţială; - psihologia socială – este subdomeniul psihologiei generale care studiază comportamentul individual în context social, identificând şi descifrând cauzele şi natura comportamentului în situaţii sociale. Astfel că, psihologia socială abordează două aspecte: impactul social asupra comportamentului individual şi aporturile personale în iniţierea şi cristalizarea unor fapte sociale. Şi în acest context nu vorbim despre educaţie fără a exista cineva care educă şi de cineva care este educat, referindu-ne aşadar la grupurile umane în contexte sociale (familia, şcoala, grupul de prieteni sau de muncă, grup sportiv etc.). Psihologia educaţiei se preocupă şi de problemele de ordin psihic 4 generate de mediul de apartenenţă al elevilor, de condiţiile familiale, de vecinătate, de ambianţă culturală fiind astfel în conexiune cu problemele studiate de psihologia socială; - psihologia vârstelor - este disciplina din cadrul psihologiei generale care investighează modificările psihologice care survin în viaţa individului, de la naştere până la moarte; Psihologia educaţiei ne spune care este scopul educaţiei, finalitatea educaţiei, laturile educaţiei şi care sunt metodele şi mijloacele de instruire şi educare specifice fiecărei etape de vârstă. psihologia educaţiei studiază problemele ce ţin de dezvoltarea psihică a elevilor, de particularităţile lor psihoindividuale, dar şi de caracteristicile grupale ale diferitelor vârste, ceea ce demonstrează relaţia dintre psihologia educaţiei şi psihologia vârstelor. Psihologia educaţiei nu poate fi însă ruptă de psihologia şcolară, de problemele propriu-zise ale învăţării şcoalre, ale asimilării cunoştinţelor şi formării operaţiilor mentale, ale stabilirii erorilor tipice ale elevilor din cadrul diferitelor obiecte de studiu, precum şi de soluţionarea diferitelor dificultăţi şi erori; problemele de evaluare a rezultatelor învăţării, de asigurare a învăţării eficiente a unor tehnici şi procedee de acţiune practică. Subiectul psihologiei educaţiei nu este deci numai elevul, ci subiectul uman care se află nu numai sub influenţa învăţării şcolare, a învăţării în general, cât mai ales sub influenţa orientărilor actuale şi de perspectivă ale educaţiei permanente. Lecţia 3: Metodele de studiu specifice psihologiei educaţiei Ca orice altă, ştiinţă psihologia educaţiei dispune de un ansamblu de metode de cercetare şi investigare, metode comune de altfel şi altor discipline psihopedgogice, dar, în cadrul acesteia, vorbim de anumite particularităţi specifice şi modalităţi de aplicare şi utilizare a lor, în scopul cunoaşterii personalităţii elevilor. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul şi nu adultul, că activităţile studiate sunt cele de joc şi de învăţare (socială sau didactică) şi nu activităţi de muncă productivă, atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, observaţia din psihologia generală devine observaţie psihopedagogică în psihologia educaţiei. Alături de metodele împrumutate şi adaptate necesităţilor specifice, psihologia educaţiei îşi elaborează însă şi 5 propriile ei metode cu o fizionomie distinctă şi aplicabile doar în investigarea şi cunoaşterea copiilor. Enumerăm astfel metodele cele mai frecvent utilizate de psihologia educaţiei şi pe care le vom analiza succint: - Introspecţia; - Observaţia psihopedagogică; - Experimentul psihopedagogic; - Convorbirea; - Ancheta; - Biografia; - Analiza produselor activităţii; - Testele. 1. Introspecţia În psihologia generală, intropspecţia reprzintă o modalitate de concepere a obiectului psihologiei, îmbrăcând forma concepţiei şi metodei introspecţiei. Din perspectiva introspecţiei, psihicul este conceput ca un cerc de fenomene ce îşi ia zborul în ele însele, fără nici o legătură determinativă cu exteriorul. În psihologia educaţiei, observarea faptelor de conştiinţă de către subiectul însuşi trebuie să fie folosită la copil cu multă prudenţă. Introspecţia este o operaţie foarte delicată, iar copilul are tendinţa de a răspunde în sensul întrebării care i se pune: el nu are noţiuni corespunzătoare cuvintelor pe care le întrebuinţează pentru a descrie ceea ce simte, iar orice verificare a mărturiei subiectului este imposibilă. O modalitate a introspecţiei este introspecţia aplicată de adult în sensul că el caută să-şi amintească cum reacţiona când era copil. 2. Observaţia psihopedagogică Observaţia, ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau grupului) ca şi a contextului situaţional al comportamentului. Pentru observarea manifestărilor comportamentale, cercetătorul face apel la mai multe forme ale observaţiei, care pot fi clasificate după mai multe criterii, cum ar fi: 1. Orientarea actului observaţional: autoobservaţia şi observaţia propriu-zisă; 6  2. Prezenţa sau absenţa intenţiei de a observa: observatia ocazională şi sistematică. 3. Prezenţa sau absenţa observatorului: observaţie directă şi indirectă; 4. Implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaţie pasivă şi participativă. 5. Durata observării: observaţie continuă şi discontinuă. 6. Obiectele urmărite: observaţie integrală şi selectivă. Observaţia psihopedagogică constă în urmărirea sistematică a manifestărilor psihocomportamentale ale copilului în condiţiile activităţilor lui naturale de joc, învăţare şcolară şi extraşcolară. Relaţia observatorului cu fenomenele observate nu este întâmplătoare şi nici pasivă, dimpotrivă ea are un caracter intenţionat, premeditat, observatorul fiind cel care stabileşte scopul observaţiei, cel care recepţionează selectiv faptele, le interpretează şi sintetizează în funcţie de obiectivele propuse, dar şi de informaţiile de care dispune. Observaţia ştiinţifică, opusă celei empirice, fugitive, trebuie să conducă spre surpinderea esenţialului, a relaţiilor semnificative existente între fenomenele observate. Pentru aceasta este necesar: a. Să se stabilească în prealabil scopul observaţiei, astfel încât în momentul începerii ei să ştim exact anume ce avem de observat. Cu cât trecerea de la scopurile mai generale ale observaţiei (observaţie pentru a şti ce se întâmplă pentru a cunoaşte copilul, pentru a interveni în vederea schimbării lui psihocomportamentale) la cele particulare, cu un fond maimare de determinare este mai firească, cu atât observaţia va fi mai eficientă. b. Să se apeleze la o serie de repere de control reieşite din observaţiile anterioare ale cercetătorului, din experienţa sa personală de viaţă sau din experienţa sa personală de viaţă sau din lucrările de specialitate. Aceste repere de control reprezintă conceptualizarea faptelor observate, altfel spus, concepte operaţionale psihologice. Asistând la joaca unor copii în pauză, un observator poate remarca modul în care aceştia aleargă, vorbesc, se împing, îşi oferă jucăriile, şi le smulg unul altuia, se ceartă, se împacă etc. Unui observator neavizat toate aceste conduite cotidiene nu-i spun nimic. Dacă ele sunt însă conceptualizate în două tipuri de conduite (amicale şi ostile) şi dacă frecvenţa lor este urmărită în funcţie de vârstă şi sexul copiilor, atunci ar putea fi remarcate o serie de caracteristici semnificative. 7  c. Să se facă aple la unele mijloace şi instrumente tehnice auxiliare. A. Gessell a folosit încă din 1982 mijloace precum banda magnetică sau cinematografică pentru observarea conduitelor pretimpurii ale copiilor, dând astfel consistenţă cercetărilor de psihologia copilului şi psihologia educaţiei. d. Să se recurgă la modalităţi de evaluare a observaţiilor efectuate care să permită înregistrarea facilă a datelor şi apoi compararea lor. Mijlocul cel mai sigur care facilitează recoltarea şi compararea rapidă a datelor de observaţie îl reprezintă utilizarea unor grile de observaţie şi sistematizarea lor în funcţie de o serie de criterii e. Să se întreprindă măsuri de combatere a unor obstacole ce ar putea împiedica realizarea unei observaţii adecvate. 3. Experimentul psihopedagogic După cum susţine Leo Festinger, experimentul constă în observarea şi măsurarea efectelor manipulării unor variabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care acţiunea altor factori este redusă la minim. Cele mai răspândite forme de experiment sunt: experimentul de laborator, experimentul natural şi experimentul psihopedagogic. Psihologia educaţiei utilizează cu precădere ultimile două forme de experiment şi mai puţin experimentul de laborator. Experimentul natural este folosit mai ales în condiţiile familiare, obişnuite de viaţa ale copiilor, în activităţile lor de joc dau de învăţare. Semnificative sunt experimentele naturale realizate de psihologul roman Tatiana Slama Cazacu. Experimentul psihopedagogic este o formă particulară a experimentului natural. El este de două feluri: - Constatativ (urmăreşte fotografierea, consemnarea situaţiei existente la un anumit moment dat); - Formativ (ţinteşte spre introducerea în grupul cercetat a unor „factori de progres”, în vederea schimbării comportamentelor, schimbare contatată prin compararea situaţiei iniţiale cu cea finală). Dacă intenţionăm să verificăm superioritatea unui procedeu predăm la o clasă folosind noul procedeu şi la o alta modelul tradiţional. Comparând performanţele elevilor înainte de introducerea noului procedeu cu cele obţinute după folosirea lui şi mai ales cu 8 cele de la altă clasa la care s-a predat după procedeele tradiţionale, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu. 4. Convorbirea Aceasta metodă se particularizează în psihologia copilului şi educaţională după cum urmează: la vârste mici este recomandată folosirea ei nu ca metodă de sine- stătătoare, ci integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonarea unei activităţi pe care copilul o are de îndeplinit. La vârstele mai mari (pubertate, adolescenţă) atât modalitatea de desfăşurare a convorbirii, cât şi tematica ei se diversifică mult. 5. Ancheta Ancheta, ca metodă desfăşurată cu cele 12 etape ale ei este mai puţin folosită în psihologia educaţiei, ea fiind întâlnită într-o prescurtată şi simplificată. Dintre formele ei, ancheta pe bază de chestionar şi ancheta pe bază de interviu, mai des întâlnită este cea de- a doua, care de multe ori ia forma unei conversaţii, a unui dialog. Foarte des utilizată este ancheta referitoare la opţiunile profesionale ale elevilor, în vederea realizării orientării şcolare şi profesionale. Important este ca paleta întrebărilor dintr-un chestionar să fie cât mai diversificată pentru a da posibilitatea realizării unor investigaţii atât intensive, cât şi extensive. Pe baza datelor recoltate, putem surprinde mai bine planul real şi aspiraţional al unui elev, gradul de conştientizare a unor probleme, capacitatea sa de înţelegere. De asemenea, creşte posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ. 6. Metoda aprecierii obiective a personalităţii A fost elaborată de psihologul român Gh. Zapan, cu scopul de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii unui grup şi mai ales a educa capacitatea de intercunoaştere obiectivă a membrilor grupului, propiind-o de realitate. Metoda permite diagnoza rapidă a diferitelor capacităţi intelectuale sau caracteriale ale elevilor, oferă elevilor posibilitatea autocontrolului, imediat al aprecierilor, educă elevii pe direcţia formării unor aprecieri corecte a unora în raport cu ceilalţi; facilitează intercunoaşterea, educă la elevi curajul răspunderii. 7. Analiza produselor activităţii - este una dintre cele mai des utilizate metode în psihologia educaţiei. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigaţie psihologică. Prin aplicarea acestei metode obţinem date cu privire la: capacităţile psihice de care dispun copiii (coerenţa planului mental, forţa imaginaţiei 9 intereselor, calitatea cunoştinţelor, priceperile, deprinderilor şi aptitudinilor etc.); stilul realizării (personal sau comun, obişnuit); nivelul dezvoltării (înalt, mediu, slab), progresele realizate de învăţare (prin realizarea repetată a unor produse ale activităţii). Pentru cercetători o mare importanţă o are fixarea unor criterii după care să judece produsele activităţii. Printre acestea, mai semnificative sunt: corectirudinea, incorrectitudinea; originalitatea, banalitatea; complexitatea, simplitatea; expresivitatea, nonexpresivitatea produselor realizate. 8. Testele Testele, ca metodă de psihodiagnoză, au, poate, cea mai largă răspândire în psihologia copilului şi pedagogică. Fiind probe relativ scurte şi standardizate, ele dau posibilitatea investigării rapide a însuşirilor psihice aparţinând copiilor. Există teste pentru fiecare capacitate psihică (teste de percepţie, de atenţie, de memorie, de imaginaţie, de inteligenţă etc.), nu luate însă global, nediferenţiat, ci dimpotrivă, pentru caracteristici particualre ale lor. Astfel, întâlnim teste de percepţie spaţială, de percepţia formelor, a culorilor, teste de atenţie distributivă, de atenţie concentrată, teste de inteligenţă teoretică, practică, socială, verbală, numerică, tehnică etc. Aplicare lor serveşte la determinarea nivelului dezvoltării psihice a copiilor în vederea selecţiei lor şcolare sau în cel al orientării şcolare şi profesionale. Mult mai complicate şi dificile sunt testele de personalitate, care îşi propun să investigheze restoruri mai profunde ale copiilor, trăsături mai invizibile, adeseori mascate, necunoscute sau neacceptate de subiect. Cele mai răspândite şi uşor de aplicat şi prelucrat sunt chestionarele sau inventarele de personalitate. Chestionarele de personalitate pot fi bifactoriale sau multifactoriale. J.H. Eysenck, aplicând un chestionar ce conţinea 57 de întrebări a ajuns la identificarea tipurilor de personalitate extrovertite, introvertite, nevrotice. Woodwoth şi Metheus, pe baza unui chestionar cu 76 de întrebări, au determinat 8 tendinţe psihonevrotice ale personalităţii (emotivitate, impulsivitate, instabilitate etc.) R.B. Cattel, cu un chestionar de 187 întrebări, a stabilit 16 factori de personalitate, chestionarul său numindu-se PF 16. 10  Testele de completare sau de descripţie, presupun formularea unor începuturi de fraze ce vizează interesele, apiraţiile, convingerile, concepţiile subiectului, ce sunt mai apoi determinate de subiect. Dintre testele proiective, cele mai cunoscute sunt: Testul Roschach sau testul petelor de cerneală şi TAT (Testul aperceptiv Tematic). Semnificativă pentru dezvoltarea testării psihologice a copiilor este lucrarea lui Nicolae Mitrofan, Testarea psihologică a copilului mic ce cuprinde printre altele o colecţie de baterii de teste dintre care remarcăm: Testul Deer de evidenţiere a achiziţiilor în planul dezvoltării; Testul de triere (revizuit) pentru grădiniţă şi copiii de clasa I; Testul de triere a lui McCarthy (MST); Testul Miller de măsurare a preşcolarilor; Inventarul pentru măsurarea dezvoltării preşcolarului; Teste de măsurare (tip screening) pentru arii comportamentale specifice; Testul Gessel pentru preşcolari;; Scalele McCarthy pentru abilităţile copiilor etc. Lecţia 4: Câteva contribuţii la dezvoltarea Psihologiei educaţiei ca ştiinţă a. Momentul Johann Friederich Herbart (1776-1841) a trăit într-o epocă în care dezvoltarea învăţământului a impus organizarea unor instituţii speciale pentru pregătirea cadrelor didactice şi introducerea în acele şcoli (chiar şi în Universităţi) a pedagogiei ca disciplină de învăţământ. El chiar a fost profesor de pedagogie, ceea ce l-a determinat să caute un temei ştiinţific disciplinei pe care o slujea. Astfel că, în încercarea sa, pe de o parte se sprijinea pe ideile valoroase ale predecesorilor săi (Comenius), dar şi pe construcţiile filosofice ale lui Kant şi Hegel. Primul mare proiect de desprindere a pedagogiei de ansamblul cunoştinţelor despre om este realizat de J.Fr. Herbart. Ideea unei pedagogii înţeleasă ca ştiinţă independentă este formulată în 1806, anul apariţiei „Pedagogiei Generale” şi este deplin fundamentată în 1835, anul apariţiei lucrării „Prelegeri Pedagogice”. Desigur, existaseră şi până atunci teoreticieni în sfera educaţiei (J. Locke, J.J. Rousseau, I.H. Pestalozzi, Froebel etc.), dar nu şi intenţia de a elabora o disciplină de sine stătătoare denumită pedagogie. În concepţia lui Herbart, pedagogia depindea: 11 - de filosofia practică (etică), care ne arată scopul educaţiei. Potrivit eticii, faptele oamenilor sunt corecte dacă corespund celor cinci idei morale fixate de Herbart şi anume: libertate interioară, bunăvoinţă, perfecţionare, dreptate şi echitate. - de psihologie, care ne arată „calea” de realizarea a educaţiei. Teoria psihologică a lui Herbart a fost elaborată în strânsă legătură cu sistemul său filosofic. Potrivit concepţiei sale, lumea era constituită din entităţi, pe care le-a numit reale. Varietatea lumii se explică prin multitudinea de combinaţii a realelor. Chiar şi sufletul era considerat tot o reală. Din contactul, după anumite reguli, sufletului cu relelalte reale (adică cu lumea înconjurătoare) rezultau reprezentările (senzaţii, percepţii, noţiuni, imagini etc.). Mai mult chiar, şi sufletul se formează pe măsură ce se amplifică relaţiile omului cu lumea şi se acumulează noi reprezentări. Din asocierea (combinarea) reprezentărilor rezultă întreaga varietate a vieţii umane interioare (nu numai cea intelectuale, ci şi cea afectivă, sau care ţine de voinţă etc.). Chiar dacă, aşa cum am mai spus, ideile lui Herbart despre educaţie se sprijină pe concepţia etică şi psihologică, alteori se întemeiază pe observaţii pertinente asupra vieţii psihice a individului (a copilului) şi asupra procesului de instruire. Important rămâne faptul că Herbart a înţeles că cele două baze ale pedagogiei erau strict necesare. O bază era, desigur, filosofia, care cuprinde concepţii educative uneori bine conturate, în primul rând „scopurile" educaţiei, care astăzi fac obiectul oricărei concepţii curriculare. A doua era psihologia, care trebuia să arate calea pentru a realiza anumite scopuri sau obiective. Sub raport teoretic, Herbart consideră că fără o concepţie (fie ea şi „construită”) nu poate fi vorba de o pedagogie deplin fundamentată. Pe de altă parte, orice concepţie psihologică pusă în practică suferă transformări ce sunt impuse de viaţă. În cazul lui Herbart, tocmai aceste „adaosuri” au constituit tăria concepţiei care a dominat multă vreme pedagogia. Unul dintre aceste „adaosuri” este „apercepţia”. Pentru Herbart, apercepţia este procesul de integrare a noilor reprezentări în sistemul celor vechi care ar trebui, fireşte, actualizate, reprezintă integrarea noului în ceea ce deja se cunoaşte, un proces deci de organizare, aceasta fiind însăşi esenţa învăţării. Conceptul de apercepţie (concept central în teoria didactică a teoreticianului german) este deplin valabil şi astăzi, el reprezentând chiar varianta învăţării optime, căci 12 doar integrarea a ceea ce este nou în structurile vechi, existente, legarea de ele, asigură durabilitate instruirii. Pornind de la această regulă psihologică, bazându-se pe teoria apercepţiei şi a atenţiei involuntare, Herbart a elaborat teoria lecţiei. El formulează o altă concluzie didactică, valabilă până azi: o lecţie trebuie să înceapă cu readucerea în minte a unor idei cunoscute deja, care se leagă firesc de noile idei ce urmează a se însuşi. Aceasta este, de fapt, metoda captării atenţiei şi a deşteptării interesului pentru ceea ce urmează a se preda la lecţie, adică atenţia involuntară, atât de importantă pentru instruire. De altfel, atenţia începe prin a fi voluntară şi, dacă lecţia este corect condusă, se ajunge la atenţia involuntară, aceasta fiind cea mai productivă (vorbim aşadar de pregătire aperceptivă). Un alt element central al didacticii herbartiene îl constituie momentele (etapele, sevcenţele) lecţiei, celebrele „trepte formale" herbartiene. Acestea sunt: - redeşteptarea vechilor reprezentări şi revigorarea lor; - predarea noilor informaţii în paşi mici; - evidenţierea ideilor principale; - formularea definiţiei (sau a concluziilor); - aplicaţii practice. Cu ultima cerinţă a unei lecţii se încheie procesul de amplificare a structurii organizaţionale a cunoştinţelor. Aplicaţiile practice vor arăta dacă elevul a însuşit esenţialul, dacă este capabil de transfer la alte situaţii. „Treptele herbartiene” au contribiut la dezvoltarea teoriei sistemului de instruire pe clase şi lecţii, oferind cadrelor didactice o tehnică de instruire care îngăduia organizarea unei activităţi sistematice a elevilor îndeplinită zilnic cu succes. Schema psihologică a lui Herbart a dominat secolul XIX şi a fost urmată de cele ale „Şcolilor noi". Cauzele succesului didactic al concepţiei lui J.Fr. Herbart sunt numeroase. În acest context vorbim pe de o parte despre corectitudinea şi eficienţa modului de a gândi învăţarea pornind de la apercepţie, la integrarea noului în structuri vechi, iar pe de altă parte despre posibilitatea transformării acestei cerinţe într-o tehnologie didactică simplă, eficientă şi relativ riguroasă, chiar dacă redusă doar la nivelul unei lecţii. 13  Nu în ultimul rând, potrivit concepţiei lui J.Fr.Herbart, pedagogiei îi sunt proprii trei noţiuni fundamentale: - guvernarea – constând în supravegherea permanentă a copilului, supraveghere însoţită de porunci şi interdicţii severe, dar şi de iubireastfel încât copilul să ajungă să asculte şi să înţeleagă fără ca educatorul să mai apeleze la constrângere; - învăţământul – înţeles ca o formă de activitate (ocupaţie) a copilului. Un astfel de învăţământ prin care copilul devine mai bun a fost denumit de Herbart învăţământ educativ, concept preluat mai târziu de pedagogia postherbartiană a secolului XX; - educaţia morală – rolul ei fiind dublu, pe de o parte de a stimula voinţa copilului spre acţiuni pozitive şi, pe de altă parte, de a o frâna de la acţiuni negative. Potrivit lui Herbart, binele şi răul trebuie cunoscute prin experienţă proprie. Concluzii:  J.Fr.Herbart a fost în egală măsură pedagog, filosof şi psiholog, iar combinarea acestor ştiinţe se află la baza celei pe care o propune Herbart şi anume pedagogia, de fapt, o pedagogie experimentală, în sensul epocii în care a trăit, mai puţin riguroasă, dar bazată mai ales pe observaţie şi experienţă.  Herbartianismul reprezintă aşadar un curent pedagogic care a preluat şi dezvoltat ideile lui J.Fr. Herbart, căutând să le aplice în activitatea educativă practică. Herbart a contribuit la desfăşurarea sistematică a procesului de învăţământ, însă, datorită intelectualismului său exagerat, datorită faptului că metodele coercitive propuse de el duc la înnăbuşirea individualităţii copilului, Herbart a fost şi criticat. Limitele sesizate de „Şcoala nouă" vor fi însă reale şi recunoscute azi: abuzul de expunere, activismul limitat, individualizarea slabă a instrucţiei etc. b. Pedagogia experimentală (Momentul Ernst Meumann,Wilhelm August Lay, Alfred Binet) Curând după crearea primelor laboratoare de Psihologie experimentală (înfiinţate de Wundt – 1878, Th.Ribot – 1885), în domeniul pedagogiei a apărut o puternică reacţie faţă de ceea ce pe atunci se numea „pedagogie filosifică” şi asta deoarece veche pedagogie se baza pe simple observaţii, neverificate pe cale experimentală. Din nevoi fireşti, pedagogia a fost obligată să elaboreze o psihologie sau 14 cel puţin să şi-o imagineze pentru a putea să lucreze cu copiii. În fond, Johann Friedrich Herbart nu făcuse altceva decât să contureze o astfel de psihologie pe care îşi construieşte propria lui concepţie educativă şi, de unde puteau veni elementele construcţiei dacă nu din filosofie şi din observaţie? Astfel că, tocmai pentru a asigura pedagogiei un temei ştiinţific, noua orientare face ca experimentul să devină metoda fundamentală de investigaţie a fenomenului paideutic (paideia se traduce prin educaţie, concepţie educativă în Grecia antică, având ca scop realizarea personalităţii armonioase, printr-un complex de acţiuni sau procese educative ce urmăreau formarea unor deprinderi estetice, intelectuale, fizice, necesare integrării individului în viaţa socială. Termenul a fost pus în circulaţie de Werner Jäger, în lucrarea Paideia, apărută între anii 1934-1945). Este adevărat, la cumpăna secolelor XIX-XX, practica şcolară se simţea derutată de multitudinea ideilor pedagogice (unele chiar contradictorii), ceea ce a dus la nevoia unei teze confirmată pe cale experimentală. Succesul contribuţiei lui Ernst Meumann (1862-1915) s-a datorat aşadar nu numai acestor surse, ci şi unei a treia, cea experimentală, pe care el a promovat-o cu rigoare, depăşindu-l mult, în această privinţă, pe J.Fr.Herbart. Meumann trage concluziile necesare în ceea ce priveşte pedagogia, astfel că a întemeiat, în 1905, împreună cu Wilhelm August Lay, o revistă specială destinată preocupărilor experimentale, care s-a numit Pedagogie experimentală (Die experimentelle Pedagogik). În jurul ei au grupat nume celebre, ca cele ale lui H.H.Goddard, C.H. Judd etc. (în paginile revistei întemeiate de el întâlnim teme precum: „Contribuţie experimentală la studiul aptitudinilor intelectuale”, „Contribuţii la cunoaşterea fizică şi psihică a copilului de 6 ani, la intrarea sa în şcoala primară” şi altele). În cercetările experimentale desfăşurate, E.Meumann a respectat regulile cunoscute: tema bine conturată, acoperire totală a factorilor implicaţi, concluzii limitate, dar ferme, având în centrul preocupărilor studiul memoriei şi mai ales al atenţiei. Alt reprezentant de seamă al pedagogiei experimentale Wilhelm August Lay (1862-1926) a adăugat teoriei bazată pe cunoaşterea copilului pe cale experimentală un nou element, respectiv analiza fenomenelor biologice. El considera că procesul educativ reprezintă: 15  - un şir de influenţe (excitaţii) venite din mediul înconjurător sau produse de educator; - acţiunea de prelucrare a acestora; - reacţiile şcolarilor. Potrivit lui W.A.Lay, educaţia trebuie să-l pregătească pe copil pentru reacţii adecvate faţă de mediu, deci pentru acţiune, pentru „luptă”. Tocmai de aceea, pedagogia lui Lay s-a numit pedagogia acţiunii. El era de părere că copilului trebuie să i se ofere posibilitatea de a se exprima prin diverse forme de activitate (dans, cântec, desen, sport, îngrijirea plantelor şi animalelor, prin efectuarea de experienţe). W.A. Lay publică, încă în 1903, o Didactică experimentală şi o Pedagogie experimentală, la trei ani după cea a lui Meumann (1908), depăşindu-l pe Meumann în multe privinţe: în primul rând în ceea ce priveşte trecerea concepţiei sale în practica şcolară. El este, de fapt, întemeietorul „Şcolii acţiunii”. O altă figură interesantă şi importantă a pedagogiei psihologice este Alfred Binet (1857-1911). Prin lucrarea sa Oboseala intelectuală (1898) acesta a acuzat „vechea pedagogie” că operează cu afirmaţii necontrolate, că înlocuieşte cercetarea faptelor cu discursuri, practica cu teoria. În Studiul experimental al inteligenţei (1903), el oferă o serie de probe prin care se poate măsura nivelul de dezvoltare al inteligenţei. Potrivit lui Binet, vârsta mentală (sau intelectuală, mintală, V.I.) = vârsta ce exprimă dezvoltarea intelectuală a unui copil, măsurată cu ajutorul probelor psihometrice (a testelor de inteligenţă). ☺Exerciţiu: De exemplu, un copil de 7 ani rezolvă toate probele vârstei sale (pentru fiecare an trebuie să treacă 6 teste) şi încă 4 (din cele 6 alocate vârstei de 8 ani). => V.I. = 7,67 pentru că: 4/6 = 0,67 -dacă 6 probe corespund la 12 luni - 4 probe……………... ? luni 8 luni => acel copil are vârsta cronologică de 7 ani şi 8 luni. Cu ajutorul V.I. calculăm coeficientul de inteligenţă (Q.I.): 16  Q.I. = vârsta mentală x 100 vârsta cronologică Setului de teste pe care copilul trebuia să le rezolve, Binet i-a dat denumirea de scară metrică a inteligenţei. În lucrarea sa Idei moderne asupra copiilor, Al. Binet a adus contribuţii importante privind dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic şi psihic (inteligenţă, memorie, aptitudini, învăţare etc.). Concluzii:  Dintre adepţii de seamă ai pedagogiei experimentale s-au remarcat, Ernst Meumann şi Wilhelm August Lay (Germania), Alfred Binet (Franţa-care l-a avut colaborator apropiat pe românul Nicolae Vaschide); Stanley Hall (S.U.A.) şi alţii.  Dezvoltarea psihologiei educaţionale a captat un impuls puternic datorită lucrărilor lui E. Meumann şi A. Binet, primul fiind considerat spiritul cel mai proeminent dintre toţi fondatorii experimentale, iar cel de-al doilea fiind autorul primei scale metrice a inteligenţei, un instrument pertinent pentru psihometrie, psihodiagnoză şi testare psihologică.  Pedagogia este ştiinţa educaţiei. În concepţia lui Emile Durkheim, educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile anterioare asupra celor care nu sunt încă mature pentru viaţa socială. Pedagogia a fost considerată uneori o „psihologie aplicată” (C. Narly, Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996). Ernst Meumann, în interpretarea aceluiaşi C. Narly, consideră că pedagogia este o psihologie experimentală, chiar dacă nu este reductibilă la aceasta din urmă.  Termenul de pedagogie psihologică a fost utilizat de A. Binet. Pentru el pedagogia psihologică era, ca şi pentru noi, o extindere a pedagogiei spre cunoaşterea „obiectului” educaţiei – copilul - în laborator sau în afara lui. Reprezentanţii de seamă ai pedagogiei psihologice pe latură speculativă sunt numeroşi în mai toate curentele mari de gândire; pe latură experimentală, capul de serie îl reprezintă S. Hall, E. Meumann, A. Binet etc. iar, în contemporaneitate, acei psihologi şi pedagogi de care se leagă marile aplicaţii practice în domeniul psihologiei învăţării. Cum se arată în Dicţionarul pedagogic de sub redacţia lui I.A. Kairov, atât pedagogii, cât şi psihologii au susţinut că 17 activitatea de instruire şi educaţie trebuie organizată pornind de la studierea copilului (p.1067). Şi mai clare devin lucrurile dacă înţelegem faptul că aşa cum sociopsihologia realizează puntea necesară între sociologie şi psihologie din perspectiva sociologiei, pedagogia psihologică face acelaşi lucru în domeniul educaţiei, de data aceasta puntea fiind între pedagogie şi psihologie (a vârstelor, a învăţării etc.).  Pedagogie experimentală - termenul a apărut concomitent cu cel de psihologie experimentală. Dar, aşa cum remarcă G.de Landsheere, în SUA, oricine ar întreba de existenţa laboratoarelor de experimental pedagogy ar fi cu greu înţeles. Există „Şcoli experimentale” (laboratory schools), unde se face „cercetare educaţională” (educational research), cu un sens mult mai larg decât cel de „pedagogie experimentală” (Gilbert de Landsheere, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1993, p.26).  Pedagogie experienţială este forma „primitivă” a pedagogiei experimentale. Temenul a fost adoptat definitiv de R. Buyse după cel al lui G.de Landsheere, dar fusese utilizat mai de mult de către W. James, E. Claparède etc. „Această pedagogie (cităm după acelaşi G.de Landsheere, p. 29) se inspiră în acelaşi timp din clarviziunile de geniu ale pedagogilor clasici şi din intuiţiile propriilor săi reprezentanţi de seamă”, care porneau, fireşte, de la cercetarea incompletă şi empirică a faptelor. c. „Educaţia nouă” în pedagogie. Momentul „Şcoala activă" Pedagogia psihologică clasică, indiferent cum ar fi fost înţeleasă (ca o pedagogie psihologică experimentală sau experienţială) nu putea duce prea departe. Fenomenul educativ era prea complex pentru a putea fi raţionalizat pe baza unor cercetări experimentale puţin evoluate şi a unor concepţii relativ rudimentare privind psihologia copilului. Ea nu putea „detrona” nici tradiţia, majoritatea şcolilor rămânând herbartiene. Nevoia de progres era însă acută şi dacă ea nu putea fi satisfăcută de pedagogia experimentală (experienţială) tradiţională, alte căi rămâneau deschise. Desigur, şcoala continua să meargă pe drumul ei, dar era deplin raţional să se încerce şi alte soluţii, chiar dacă „insular” la început. Baza acestor încercări nu mai putea fi nici exclusiv pedagogică (fie şi o pedagogie cu intenţii experimentale), nici numai psihologică, deoarece nici psihologia nu acumulase suficiente certitudini ştiinţifice pentru a prelua pe cont propriu 18 procesul de educaţie. O anumită discontinuitate în gândirea pedagogică devine inevitabilă şi unul din efectele practice ale acesteia este apariţia „Şcolii active”. Aceasta este eterogenă ca origini şi concepţii, dar ceva îi dă unitate şi acest ceva este „centrarea pe copil”. Astfel îşi face apariţia o nouă ştiinţă - pedologia (ştiinţa copilului), care şi-a propus să „adune” tot ceea ce ofereau testele: cunoaşterea vârstei intelectuale şi diagnoza inteligenţei, dar şi alte realizări ale diferitelor ştiinţe. Pedologia, ca ştiinţă, nu s-a menţinut, dar pedocentrismul, adică centrarea pe copil, a rămas una din cerinţele educaţiei până azi. S-a adăugat studiul relaţiei şcoală-societate, care devine un adevărat curent socio-educativ încă din anii '30. Astfel că, încă din primii ani ai deceniului al treilea au avut loc o serie de manifestări şi iniţiative cu scopul de a răspândi şi consolida ideile fundamentale ale educaţiei noi. Aşa încât, în acelaşi an, 1921, au avut loc Congresul Internaţional al Educaţiei Noi, constituirea Legii Internaţionale pentru Educaţia Nouă, înfiinţarea revistei Pentru Era Nouă (puur l’Èrre nouvelle). În anul 1925, din iniţiativa a doi reprezentanţi ai educaţiei noi, respectiv Adolphe Ferrière şi P.Bovet a luat fiinţă Biroul Internaţional al Educaţiei (B.I.E.), cu scopul de a se alcătui o documentare mondială asupra problemelor educaţiei şi pentru stimularea schimbului de experienţă între ţări. Unul dintre cei mai activi reprezentanţi ai educaţiei noi a fost elveţianul Adolphe Ferrière (1879-1961), care a opus şcolii tradiţionale o şcoală nouă, pentru care a adoptat termenul de Şcoală activă. La baza metodelor de predare-învăţare era metoda activă, la care se adăuga spiritul de cooperare (munca pe echipe). O remarcă pe deplin îndreptăţită a fost aceea cum că cine zice „şcoala activă” zice Ad. Ferrière, şi cine zice Ad. Ferrière zice „şcoala activă”. Potrivit concepţiei sale, această şcoală nouă, activă, punea în valoare spontaneitatea constructivă a copilului, forţa sa creatoare, realizând aşa-numita „selecţie naturală”, potrivit capacităţilor fiecăruia dintre elevi. Şcoala trebuia să ofere un mediu educativ, astfel încât să fie satisfăcute trebuinţele generale şi specifice ale celor pe care îi avea în grijă, asigurând dezvoltarea lor fizică, intelectuală şi morală. Şcoala, prin aşezarea şi organizarea ei, trebuie: - să satisfacă nevoia copilului de aer, lumină şi mişcare; 19  - să stimuleze interesele corespunzătoare vârstei copiilor; - să-i sprijine pe elevi pentru cercetarea concretă, astfel încât să fie capabili de generalizări (de la concret la abstract, de la simplu la complex, de la particular la general). Ad. Ferrière era de părere că „nu trebuie să acţionezi asupra copilului, ci să stimulezi copilul să acţioneze el”. Fără aceasta, nu există Şcoala Activă. În ceea ce priveşte educaţia morală, accentul se punea pe mediul social bun, sănătos, care să-i ofere copilului „binele” şi „ordinea” de care are nevoie, sub îndrumarea educatorilor. Preţuind activităţile practice (de genul tâmplărie, ceramică, grădinărit etc.), Ad. Ferrière a făcut din organizarea atelierelor, a micilor ferme de creştere a animalelor, punctul central al Şcolii active, ceea ce i-a determinat pe unii practicieni să pună semnul egal între şcoala activă şi activitatea practică. Evident, acest fapt a condus la o subapreciere a pregătirii teoretice, tendinţă mult criticată în acea vreme, unul dintre ei fiind chiar E. Claparède. În deceniul al treilea, au început să-şi desfăşoare activitatea practică sau experimentală noii reprezentanţi ai Şcolii active: Henri Wallon, Jean Piaget, G. Kerschensteiner (în Germania - această şcoală numindu-se Şcoala muncii, care avea la bază faptul că instrucţia trebuie să se îmbine cu munca productivă şi cu pregătirea pentru muncă). În fine, „Şcoala activă" a fost definită de H. Marison, încă din 1888, ca fiind un curent nou de instruire şcolară, care urmărea mobilizarea permanentă a interesului elevilor, prin folosirea tehnicilor pedagogice care să-i incite. Este vorba despre: - Exersarea inteligenţei prin modul în care se intră în relaţii cu ei; - Participarea prin răspunsuri la elaborarea propriului ansamblu de cunoştinţe; - Experimentarea concretă a realităţii lucrurilor înainte de iniţierea în nomenclatorul lor abstract. Începând cu anul 1919, pedagogii genevezi ai Institului J.J. Rousseau consideră elevul ca fiind „actorul” care determină propria instruire. Proiectul educativ, care porneşte din acest punct, se bazează pe o psihologie a copilului, ruptă de senzualismul metodelor intuitive şi care consideră „operaţiile subiectului” ca esenţiale în formarea lui. 20 Teza aceasta (după D. Hameline), este proclamată de É. Claparède şi se desăvârşeşte în opera lui Jean Piaget şi a piageticienilor. Ideile promovate de „şcolile noi”, interesul pentru cunoaşterea copilului (interes stimulat de pedagogia existentă şi de pedagogia experimentală a acelei vremi), trecerea la un nou sistem educaţional centrat pe copil, toate acestea au determinat aşadar apariţia unei noi orientări ce poartă denumirea de „educaţie nouă”, ai cărei teoreticieni de seamă au fost John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparède şi Ovide Decroly. Înregistrând în scurt timp o largă recunoaştere teoretică, „educaţia nouă” a devenit (în prima jumătate a sec. XX) cel mai puternic curent pedagogic (mai ales în Europa şi în America). Principiile (tezele) fundamentale ale „educaţiei noi” sunt: - Activitatea practică constituie sursa principală de cunoaştere a copilului; - Procesul instructiv să se desfăşoare sub semnul satisfacerii unor trebuinţe de cunoaştere; - Interesul copilului reprezintă criteriul principal în organizarea conţinutului învăţământului şi a procesului de instruire; - O educaţie autentică se realizează numai în condiţiile unei depline libertăţi a copilului; - Educatorul să organizeze un mediu favorabil (propice) pentru manifestarea tendinţei spre activitate a copilului şi a intereselor sale; John Dewey (1859-1952) a fost primul care a deschis perspectivele educaţiei din sec.XX, remarcabil filosof şi pedagog nordamerican. Ca filosof – a aparţinut curentului pragmatist (pragma=acţiune). Potrivit acestei filosofii, nu se poate spune despre o idee că este adevărată, ci că devine adevărată în cursul acţiunii pe care cineva o desfăşoară, în măsura în care se dovedeşte utilă, avantajoasă. Astfel, teoria lui Dewey asupra instruirii are la bază experienţa – înţeleasă ca o interacţiune a individului cu mediul. În timpul acumulării experienţei au loc două procese: - acţiunea – duce la o modificare a mediului; 21  - cunoaşterea – dobândită în procesul acţiunii şi care duce la modificarea comportamentului. Ca pedagog, în anii în care J.Dewey începuse să se afirme ca teoretician al educaţiei, în domeniul pedagogiei existau două concepţii cu privire la esenţa fenomenului paideutic şi anume: una considera educaţia ca un proces de dezvoltare a forţelor interne ale individului, independent de condiţiile sociale; cealaltă reducea educaţia la un proces de adaptare a individului la cerinţele sociale.  Pentru că prima concepţie nu lua în considerare trebuinţele societăţii, iar cealaltă pe cele ale individului, Dewey şi-a propus să depăşească această opoziţie. Astfel, potrivit concepţiei lui Dewey, procesul educativ cunoaşte două dimensiuni: a. una psihologică b. alta sociologică Dezvoltarea potenţelor individuale devine posibilă numai în condiţiile existenţei unui mediu social adecvat trebuinţelor interne ale copilului. Cele două dimensiuni se întrepătrund, se condiţionează reciproc. Mai mult, potrivit teoriei sale, Dewey considera că educaţia reprezintă un proces de creştere, adică de readaptare a activităţii individului la noi condiţii, un proces de organizare şi reorganizare a experienţei, cu scopul de a stimula capacitatea de readaptare a individului. Astfel, scopul educaţiei coincide cu organizarea şi reorganizarea experienţei. Dar ce se întâmplă în şcoală? Şcoala tradiţională mai întâi îl introduce pe copil într-un mediu „artificial” (în teorie, ştiinţă) şi abia după aceea îi permite să desfăşoare o activitate practică. Or Dewey este de părere că orice teorie trebuie pregătită şi dobândită printr-o activitate practică, astfel elevii se vor instrui lucrând, vor învăţa făcând (engl. „learning by doing”). Şcoala trebuie să asigure copilului continuarea experienţei trăite de el în viaţa de familie. Prestaţia şcolii nu se poate limita la pregătirea pentru viaţă, şcoala trebuie să devină viaţa însăşi, adică o societate în miniatură în care viaţa se trăieşte, nu se învaţă din cărţi. Astfel, copilul (aviz -şi studentul-) trebuie să desfăşoare numeroase şi variate activităţi practice, cu scopul de a-şi satisface multitudinea de trebuinţe. 22  Aşa se explică locul fundamental pe care îl ocupă metoda problemei (problematizarea) în teoria didactică a pedagogului american. Potrivit lui Dewey, etapele însuşirii metodei problematizării sunt: a. crearea unei situaţii problematice empirice, foarte apropiată de experienţa de viaţă a copilului; b. începând să lucreze, copilul se confruntă cu obstacole nebănuite; el va sesiza dificultăţile şi astfel va conştientiza problema; c. apare necesitatea valorificării experienţei trecute şi a obţinerii unor noi informaţii pentru rezolvarea problemei; d. ansamblul informaţiilor deţinute permite formularea unor ipoteze şi se imaginează consecinţele; e. se alege ipoteza şi se verifică eficienţa ei. Dacă aceasta se confirmă, devine o nouă cunoştinţă, un nou adevăr, un instrument de acţiune în viitor. Astfel, învăţarea nu mai are aspectul unor acumulări de cunoştinţe, ci dobândeşte caracterul unei reale descoperiri. Care este diferenţa dintre didactica lui Dewey şi cea a lui Herbart? Herbart situa activitatea practică după achiziţia cunoştinţelor teoretice (după predare), spre deosebire de Dewey, care aşază activitatea practică în partea de început a actului de instruire, reprezentând, după opinia sa, principala sursă de cunoaştere. Desigur, au apărut şi unele critici (încă din anii ’20). Obiecţiile au fost multiple: se insistă pe situaţia de «cercetător» a elevului, se renunţă la instruirea sistematică, dar, chiar dacă treptat, entuziasmul pentru teoria pedagogică a lui Dewey a scăzut, el rămânând unul dintre cei mai remarcabili reprezentanţi ai pedagogiei secolului XX. Maria Montessori (1870-1952) şi-a început activitatea ca medic pediatru, pentru ca apoi să se ocupe de copiii cu handicap intelectual, cărora le-a acordat asistenţă pedagogică. Rezultatele, surprinzător de bune, pe care le-a obţinut în urma aplicării unor metode speciale, au încurajat-o să încerce eficienţa lor şi în educarea copiilor cu dezvoltare intelectuală normală. Aşa a apărut prima „Casa dei bambini” (1907), adică Şcoala Montessori pentru copiii de vârstă preşcolară sau „Casa copiilor” (grădiniţa) – care a deschis drumul unor inedite şi numeroase cercetări în domeniul pedagogiei 23 preşcolare, cercetări care au adus o substanţială contribuţie la constituirea mişcării pedagogice de la începutul secolului XX numită Educaţia Nouă. Ideile montessoriene s-au impus şi au cunoscut o largă răspândire nu numai în Europa, dar şi în America şi Asia, devenind un autentic curent pedagogic. Astfel, au avut loc numeroase Congrese internaţionale montessoriene (între anii 1929-1934) prezidate chiar de către Maria Montessori, care au contribuit şi mai mult la răspândirea concepţiei promovate de pedagogia italiană. Potrivit concepţiei Mariei Montessori → dezvoltarea fiinţei umane nu este consecinţa acţiunii unor stimuli exteriori, ci a unor impulsuri interioare naturale, numite de ea „germeni misterioşi”, ce acţionează sub imperiul anumitor legi. Perioada de creştere a fiinţei umane (îndeosebi în prima ei parte, adică până la 6 ani) este marcată de sensibilităţi speciale, ceea ce a determinat-o pe M.Montessori s-o numească „perioadă senzitivă”. Dacă pe parcursul acestei perioade copilului i se oferă posibilitatea desfăşurării unor activităţi adecvate trebuinţelor interne, atunci se creează acestuia condiţii propice pentru dezvoltare. Dacă nu se intervine, dacă trebuinţele nu-i sunt satisfăcute, copilul nu se mai afirmă, ceea ce va avea repercursiuni şi in viitor. Aşadar, dezvoltarea fizică şi psihică a copilului este dependentă de gradul de satisfacere a instinctelor sale. Potrivit concepţiei Mariei Montessori → copilul, stimulat de trebuinţe interioare, „absoarbe” din jur tot ceea ce îi este necesar. De exemplu, în jurul vârstei de 4 ani copilul manifestă un interes cu totul special pentru descifrarea şi învăţarea literelor şi, dacă i se pun la dispoziţie astfel de materiale (litere în relief, decupate, colorate etc.), sub îngrijirea atentă a adultului el va ajunge, aproape în mod spontan să citească. Dacă tendinţa nu-i este satisfăcută la timp, interesul copilului dispare. Tot din impulsuri interioare se învaţă şi limba, numeraţia, scrisul etc., fapt pentru care autoarea a ajuns la concluzia că nu adultului i se datorează dezvoltarea şi formarea copilului, ci copilul se formează şi devine adult prin propriile sale impulsuri (e adevărat, sub ocrotirea şi îngrijirea adultului). Astfel, educatorul nu trebuie să intervină, ci doar să creeze mediul convenabil trebuinţelor copilului. Prin grija educatorului, mediul se adaptează copilului (vezi în grădiniţă, de exemplu, dimensiunea meselor, a scăunelelor, a dulapurilor, a materialelor didactice etc, adecvate vârstelor preşcolarilor). 24  Pedagogia italiană face ca ideea de libertate a copilului să devină principiul fundamental. Copilul este liber atunci când se poate manifesta potrivit cerinţelor naturii sale, iar cine respectă copilul şi natura copilului, respectă şi libertatea lui. (acest principiu este respectat prin dreptul copilului de a-şi alege ocupaţiile). Pentru a determina calităţile stimulilor adecvaţi diverselor „perioade senzitive”, Maria Montessori a iniţiat numeroase cercetări experimentale, în special pe copii cu vârsta cuprinsă între 0-6 ani – pentru care a elaborat materiale didactice adecvate fiecărui simţ ( de exemplu, figuri geometrice de mărimi şi culori diferite care solicitau şi stimulau pe copil să le mânuiască). Ce tipuri de activităţi se desfăşurau în aşa-numitele „Casa dei bambini”? - Exerciţii fizice –exerciţii de respiraţie, marşuri, mânuirea obiectelor care coordona şi armoniza mişcările corpului etc.; - Activităţi practice – prin care se perfecţiona sensibilitatea tactilă, se formau deprinderi elementare de lucru şi se cultiva spiritul de ordine, curăţenie, de întrajutorare etc.; - Exerciţii senzoriale şi de educaţie intelectuală – folosirea de materiale didactice montessoriene, combinarea şi compararea lor după diverse criterii etc. Odată încheiată perioada de dezvoltare a simţurilor, urmează etapa instruirii – în care locul central îl ocupă învăţarea şi consolidarea cititului şi a scrisului. Prin metoda analitică impusă de M. Montessori, copiii învăţau mai întâi elementele componente ale literei, apoi litera, silaba, cuvintele etc. Referindu-se la educaţia şcolară, Maria Montessori era de părere că promovarea elevului dintr-o clasă în alta însemna trecerea sa spre un grad mai înalt de independenţă. Procesul de educaţie reprezenta o succesivă ridicare, prin efort propriu, spre treptele superioare de independenţă. Oricum, teoria educaţiei preşcolare contemporane conţine numeroase elemente de origine montessoriană, iar unele sugestii ale autoarei pot fi încă valorificate. Edouard Claparède (1873-1940) s-a dedicat psihologiei experimentale, aducând contribuţii la conturarea şi afirmarea educaţiei noi. Afirmarea lui E. Claparède în domeniul teoriei educaţiei s-a produs la Congresul Pedagogic de la Geneva din 1907. El avea în vedere o şcoală care, prin organizare, metode şi conţinut, să asigure fiecărui elev 25 posibilitatea de a progresa în ritmul său propriu şi care să îndeplinească următoarele caracteristici: - să fie alcătuită din clase omogene (acelaşi nivel al potenţialului intelectual sau foarte apropiat); - clasele să fie mobile (structurate pe obiecte de învăţământ, un elev putând participa şi la orele clasei de matematică, dar şi la cea de istorie, de exemplu); - introducerea sistemului opţional (elevii să-şi aleagă un număr de obiecte de învăţământ, potrivit înclinaţiilor şi preocupărilor sale). Numele lui Ed. Claparède este legat de teoria educaţiei funcţionale, potrivit căreia reacţia organismului la o excitaţie (un obiect oarecare) depinde nu atât de intensitatea acesteia, cât de trebuinţa pe care organismul o manifestă. Obiectele care nu ne fac trebuinţă, nu ne atrag în mod special atenţia => trebuinţa reprezintă motivul conduitei noastre, cauza activităţii. Dar când apare trebuinţa? Apare în momentul în care se rupe echilibrul intern al organismului (de ex., apar stări de foame, sete etc.). De îndată ce trebuinţa este satisfăcută, echilibrul se reface. Apar însă noi trebuinţe, cu orientări spre alte obiecte şi cu îndemnuri la acţiune pentru satisfacerea lor. Potrivit lui Ed. Claparède → interesul îşi are sursa în trebuinţele interne, fiind deci implicat în satisfacerea lor. Interesul poate susţine un efort de lungă durată şi de mare intensitate, astfel că activitatea rezultată va fi atractivă şi eficientă. Activitatea atractivă pentru copii este jocul. De ce? Pentru că satisface trebuinţa naturală de activitate a copilului (activitate care îi stimulează dezvoltarea) => angajarea totală a copilului în joc, plăcerea pe care o simte, cu tot efortul pe care îl implică uneori activitatea ludică (de joc). Care este regula jocului? În primul rând să răspundă unor trebuinţe personale ale individului, să fie atractiv, să fie susţinut de un efort spontan. În cadrul educaţiei funcţionale, Ed. Claparède propune ca procesul instructiv să parcurgă trei etape: a. trezirea unei trebuinţe, a unui interes sau dorinţe; b. declanşarea unei reacţii (activităţi) prin care să satisfacă acea trebuinţă; c. stimularea cunoştinţelor pentru a controla reacţia. Astfel că, modelul didactic propus de Ed. Claparède constă în faptul că adultul (educatorul, părintele etc.) trebuie să 26 provoace, prin crearea unei situaţii problematice trebuinţa de cunoştinţe. Odată cu interesul intrinsec apare şi efortul care îl angajează pe copil (elev) în activitate. Un alt reprezentatnt de seamă al Educaţiei noi a fost Ovide Decroly (1871-1932)→ şi-a întemeiat teoria pedagogică pe ideea dezvoltării fiinţei umane, prin contactul activ cu mediul natural şi social. Copilul are nevoie de un mediu care să-i satisfacă trebuinţele şi să-l pregătească pentru viaţă. => deviza „şcoala pentru viaţă, prin viaţă” reprezintă chintesenţa teoriei lui O. Decroly asupra educaţiei. O. Decroly a realizat cercetări experimentale asupra copiilor cu deficienţe intelectuale şi astfel a ajuns la concluzia că psihicul copilului se caracterizează prin globalism, adică în prima parte a copilăriei procesul cunoaşterii începe cu perceperea întregului, elementele componente fiind sesizate ulterior. Astfel, O. Decroly a propus renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ (sistem ce oferea „părţile” înaintea „întregului”), adoptând o nouă modalitate de structurare a cunoştinţelor, pe unităţi didactice, corespunzătoare trebuinţelor copilului. El le-a numit centre de interes. Potrivit concepţiei sale, în actul cunoaşterii sunt incluse trei genuri de activităţi. Acestea sunt: a. Observaţia – permite contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele, contact stimulat de interes; b. Asocierea – raportarea informaţiilor dobândite prin observaţie la altele mai vechi; însuşind anumite cunoştinţe, se pot face extensiuni (de ex., cauză-efect, timp-spaţiu etc.). c. Expresia – ca activitate de comunicare, de creaţie; o formă de manifestare a capacităţii creatoare a copilului, realizabilă atât individual, cât şi colectiv. Teoria globalismului l-a condus pe O. Decroly la o nouă metodă de învăţare a citit-scrisului. Spre deosebire de metodele în care se pornea de la sunet şi literă →silabă→cuvânt→propoziţie, el a propus o cale inversă. În ce sens? Să se citească şi să se scrie mai întâi propoziţia întreagă şi apoi să se treacă la părţi. (Pentru ca învăţătorul să aibă dovada că şcolarul a înţeles ceea ce i se citeşte, i se ofereau propoziţii-ordin: „Du-te la geam”, „Închide geamul”, „Trage perdeaua” etc. Copiii citeau propoziţiile întregi şi apoi izolau cuvintele, cu care alcătuiau noi propoziţii. Apoi se izolau silabele şi sunetele şi aşa mai departe. 27  Această metodă globală de învăţare a citit-scrisului s-a răspândit cu mult entuziasm, inclusiv în România, metoda fiind însă mai puţin folosită în predarea limbilor fonetice. În ceea ce priveşte metoda „centrelor de interes” însă, s-a constatat că nu asigură o instruire sistematică a cunoştinţelor; argumentul: punându-se accent pe trebuinţele elevilor, se subapreciază logica ştiinţei. În a doua jumătate a sec. XX se constată o intensă preocupare din partea teoreticienilor curriculum-ului (organizarea învăţământului) pentru un învăţământ integrat, care grupează cunoştinţele aparţinând mai multor discipline în jurul unor idei, concepte, principii fundamentale etc. Astfel că vorbim astăzi de arii curriculare care grupează disciplinele de învăţământ în funcţie de obiectivele de realizat: de exemplu aria curriculară „Om şi societate” grupează ca discipline de studiu psihologia, sociologia, istoria, geografia, logica, economia, filosofia, educaţia antreprenorială. Celelalte alte arii curriculare existente în învăţământul românesc contemporan sunt: „Limbă şi comunicare”, „Tehnologii”, „Educaţie fizică şi sport”, „Matematică şi ştiinţe ale naturii”, „Arte”, „Consiliere şi orientare”). Concluzii:  Pedocentrismul a fost curentul pentru care au militat mulţi teoreticieni şi practicieni, pe care azi îi găsim strâns legaţi de ceea ce s-a numit cândva „Şcoala nouă” sau „Şcoala muncii”, „Şcoala acţiunii”, dar, mai ales, „Şcoala activă”, şcoală legată de pedagogia psihologică mai ales prin centrarea pe copil, dar şi prin efortul de a cerceta şi cunoaşte copilul.  Noţiunea de „Şcoală activă”, popularizată de genevezi, „reia” pe aceea de Arbeitschule („Şcoala muncii”, în Germania, care aparţine lui Kerschensteiner şi care consideră că „a face” înseamnă mult mai mult decât „a asculta”). Tezele acestea sunt în consonanţă cu ceea ce în SUA era cunoscut sub denumirea de learning by doing, aparţinând lui J. Dewey. „Şcoala activă”, va domina câteva decenii gândirea educativă a Europei, reprezentanţii ei fiind prezenţi şi azi în peisajul educativ al Europei în curs de profundă reformare a sistemului de învăţământ.  Aşa cum am văzut, până acum a existat o pedagogie psihologică, înţeleasă ca o extindere a pedagogiei spre cunoaşterea copilului (a obiectului educaţiei) pe cale 28  naturală sau artificială (în laborator sau în afara lui). Astăzi, pedagogia psihologică realizează o punte de legătură între pedagogie şi psihologie, respectiv între pedagogie şi ramurile psihologiei (psihologia vârstelor, psihologia învăţării, psihologia inteligenţei, a dezvoltării, a creativităţii etc). Întrebarea care se pune este dacă putem vorbi în aceeaşi măsură şi de o psihologie pedagogică, adică o prelungire a psihologiei în pedagogie, respectiv, pornind de la ceea ce se ştie despre om (despre psihicul uman) să se ajungă la cunoaşterea educaţiei lui, la o practică didactică? Cei care au pus bazele acestei ramuri ale psihologiei, care studiază activitatea psihică a copilului în condiţiile instrucţiei şi educaţiei sunt mai ales psihologi sovietici: Lev Semionovici, Vâgotski, B.G. Ananiev, I.M. Secenov, I.P. Pavlov, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev. În a doua jumătate a sec. XX, se constată un interes sporit al psihologilor pentru problemele instrucţiei. Cercetările lor au condus la noi teorii ale învăţării cu consecinţe directe asupra metodelor didactice. Pornind de la ideile promovate de reprezentanţii Şcolii active, de la rolul activităţii ca modalitate principală de cunoaştere şi dezvoltare, psihologii contemporani au căutat să demonstreze după îndelungi cercetări experimentale în ce constă specificitatea activităţii cu lucrurile şi obiectele (semnificaţia obiectelor se dobândeşte numai prin manipularea lor). U N I T A T E A D E Î N V Ă Ţ A R E II II. DE LA PERSONALITATEA UMANĂ LA GRUPUL ŞCOLAR Lecţia 1. Caracterizare şi trăsături generale. Precizări terminologice Analiza funcţională a diferitelor elemente luate separat conduce la rezultate pozitive numai atunci când le considerăm ca verigi ale unui întreg indivizibil, aflate în 29 strânsă legătură. În plan psihologic, aceste „elemente” ar fi procesele, funcţiile şi însuşirile psihice, ceea ce constituie întregul, respectiv personalitatea umană. Problematica personalităţii ocupă şi astăzi un loc central, atât în ceea ce privesc cercetările teoretice, cât şi în cele cu caracter practic-aplicativ. Cu toate acestea, trebuie să recunoaştem faptul că în afară de inteligenţă, nici un alt concept al psihologiei nu este atât de complex ca cel de personalitate. Multitudinea definiţiilor pe care le cunoaşte termenul nu reprezintă decât una din manifestările limitelor cunoştinţelor în acest domeniu. Personalitatea a fost şi va rămâne câmpul de dezbatere al mai multor discipline ştiinţifice, cunoaşterea acesteia şi a omului deci, rămânând suprema performanţă a ştiinţei. Ne gândim aşadar la Personologie, care constituie o „branşă a psihologiei care se adresează în principal studiului omului şi factorilor care-i determină cursul. Este vorba despre un domeniu care procedează la investigaţii asupra diferenţelor individuale şi tipurilor de personalitate” (H. Murray – autor care a şi introdus termenul de personologie în lucrarea Exploration de la personnalité, în 1938). În ceea ce priveşte temenul de personalitate, acesta derivă din latinescul persona care se referea la măştile folosite de actori în teatrul antic. Priveşte o aparenţă, o figură publică pe care indivizii o dezvoltă pentru cei din jur. Evoluează către un conţinut complex în care se iau în considerare nu doar caracteristicile externe, vizibile, ci şi cele interne, ascunse şi, mai ales, interacţiunea acestora. Redă un conţinut original alcătuit din însuşiri comparabile, dar structurat sui-generis, în virtutea unei legităţi interne, intraindividuale, cu valenţă irepetabilă, de unicat, ceea ce acordă un grad de stabilitate şi predictibilitate a personalităţii. Conceptul de personalitate este uzitat în toate ştiinţele socio-umane: de exemplu, în psihologie se vorbeşte de „persoană”, „personalitate” „personaj” sau „tulburări de personalitate”, în sociologie se utilizează frecvent termenul de „personalitate socială”, în filosofie de „om” sau „esenţă umană”. Tot în literatura de specialitate găsim o întreagă înşiruire de definiţii ale personalităţii. De exemplu, G.W.Allport, în 1973, enumera nu mai puţin de 50 de definiţii, iar McClelland găseşte peste 100 de definiri ale aceluiaşi termen. Unii autori încearcă să exprime în definiţie caracterul complex al structurii personalităţii, accentuând asupra ordinii şi regulii de compunere a unor elemente calitativ distincte (cum sunt cele 30 biologice, fiziologice, psihologice şi socioculturale). Ilustrăm în continuare câteva exemple de definiţii aduse personalităţii după cum urmează: „Acel element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană (Norbert Sillamy, Dictionarul de Psihologie Larousse, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 1996, pag. 231); Termenul de personalitate se referă la acele „dispoziţii generale şi caracteristice pe care le exprimă o persoană şi care conturează identitatea ei specifică” (coord. Ursula Schiopu, Dictionar de Psihologie, Editura Babel, Bucuresti, pag. 517); Personalitatea constituie totalitatea particularităţilor psihologice care caracterizează un om particular (R. Meili, La structure de personnalité); Personalitatea este definită ca fiind un model al caracteristicilor de gândire, simţire şi comportamente ce persistă peste timp şi situaţie, de distincţii ale unei persoane faţă de alta (E.J. Phares, Introduction to Personality); Personalitatea este „ansamblul de trăsături morale şi intelectuale, de însuşiri şi aptitudini sau defecte care caracterizeaza modul propriu de a fi al unei persoane, individualitatea ei comparativ cu alte persoane” (Constantin Gorgos, Dicţionarul Enciclopedic de Psihiatrie, Editura Medicală, Bucureşti, 1989, pag. 428); După Sheldon (inspirat din lucrările lui Warren şi Allport) personalitatea este „organizarea dinamică a aspectelor cognitive, afective, conative, fiziologice şi morfologice ale individului” (H. Piéron, în Vocabularul psihologiei, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2001, pag. 260); „Personalitatea am asociat-o cu mecanismul şi logica generală de organizare şi integrare în sistem genetic supraordonat a componentelor bioconstituţionale, psihice şi socio-culturale. Persoana şi personalitatea sunt determinanţii pe care le atribuim exclusiv omului” (M.Golu, Fundamentele psihologiei. Compendiu, Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2000, pag. 285); „Personalitatea este un sistem hipercomplex, cu autoorganizare, teleonomic, determinat biologic şi socio-cultural, cu o dinamică specifică, individualizată” (Idem, pag. 287). Evident că exemplele ar putea continua, ceea ce trebuie însă să subliniem este faptul că în ciuda deosebirii punctelor de plecare şi a procedeelor de analiză, majoritatea autorilor contemporani relevă, în calitate de radical comun al definirii personalităţii, 31 atributul unităţii, integralităţii şi structuralităţii. Chestiunea care continuă să fie controversată este aceea a raportului dintre ponderea determinărilor interne (ereditare) şi cea a condiţionărilor externe în structurarea întregului personalităţii, dintre stabil şi dinamic. O definiţie clasică a personalităţii, prin gen proxim, probabil că nici nu este posibilă. Cel puţin la ora actuală nu putem avea pretenţie la aşa ceva; vom continua multă vreme să operăm cu definiţii relative, parţiale, care delimitează diferite direcţii concrete de investigaţie, diferite laturi ale personalităţii. Adoptând ideea că personalitatea este un sistem dinamic hipercomplex, trebuie să admitem o serie de convenţii de ordin operaţional-logic şi anume: delimitarea ei de la un anumit nivel de abstractizare; organizarea ierarhică, plurinivelară; realizarea unei comunicaţii bilaterale cu mediul şi efectuarea unor sarcini specifice de reglare; caracterul emergent şi independenţa relativă faţă de elementele componente; îmbinarea analizei structurale cu analiza concret-istorică; analiza structurii interne pe baza metodei blocurilor funcţionale complementare, şi nu prin reducţie la elementele substanţiale, energetice sau informaţionale. Personalitatea este o dimensiune supraordonată, cu funcţie integrativ-adaptivă a omului, care presupune existenţa celorlalte dimensiuni – biologică şi fiziologică, dar nu este nici o prelungire, nici o imagine proiectivă a conţinutului acestora. Mecanismul fundamental care asigură formarea structurii personalităţii este integrarea ierarhică. Din procesul general al integrării sistemului uman se desprind trei tipuri principale de legături: a. legături primare, înnăscute, determinate de relaţiile din interiorul organismului; b. pe baza acestora se sintetizează legături secundare după principiul condiţionării; c. definitorii pentru sistemul personalităţii sunt legăturile de ordinul III (terţiare). Spre deosebire de cele secundare care se elaborau pe baza valorii de semnalizare a stimulilor, acestea se formează pe baza sensului, a desemnării categoriale a situaţiilor, prin raportarea lor concomitentă la stările proprii de motivaţie şi la un ansamblu de norme şi etaloane valorice elaborate social. În ceea ce privesc determinanţii personalităţii, aceştia sunt ereditatea şi mediul, aflate în interacţiune şi având ponderi diferite. Şi asta deoarece, din punct de vedere biologic, personalitatea este determinată exclusiv de anumite structuri naturale, din punct 32 de vedere sociologic, totul este decis de societate (vorbim de matricea socială), iar în viziune interacţionistă fiecare personalitate constituie rezultanta unei eredităţi, a unei constituţii fiziologice în interacţiune, în cursul istoriei sale cu toate incitaţiile mediului. Dar cum numărul circumstanţelor poate fi nelimitat, fiecare persoană este o individualitate originală care rămâne până la moarte subiectul devenirii sale (P.Fraisse, Traité de psychologie expérimentale). Aşadar, personalitatea nu e numai biologică, nici numai psihosocială, ci este ansamblul structurat al dispoziţiilor înnăscute (ereditate, constituţie) şi achiziţionate (mediu, educaţie, reacţii la aceste influenţe), care determină adaptarea originală a individului la anturajul său. În concluzie, personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural format din organismul individual, structuri psihice, relaţii sociale în care este prins, mijloace culturale de care dispune. Omul este atât fiinţă naturală, cât şi socială. La individ, determinările externe trec în autodeterminări, iar măsura autodeterminării este măsura proeminenţei personalităţii (P. Popescu-Neveanu, 1995). Lecţia 2. Evoluţii înregistrate în studiul personalităţii În anii săi de început psihologia experimentală a ignorat studiul personalităţii în ansamblul său. Unele aspecte au fost studiate prin măsurarea diferenţelor individuale, dar nu a existat o arie de specializare în acest sens. Personalitatea nu avea identitate obiectuală aparte. În anul 1930, studiul personalităţii a intrat formal şi sistematizat în psihologia americană, sub influenţa psihanalizei, dar fără existenţa unei fuziuni între tendinţa experimentală şi psihanaliză. După R.B. Cattell (The scientific Analysis of Personality, 1970) au existat trei faze istorice în studiul personalităţii şi anume: a. faza literară şi filosofică - o gamă de intuiţii personale şi convingeri convenţionale extinse de la primul visător din peşteri până la cel mai recent nuvelist şi dramaturg. b. studiul organizării observaţiei şi al teoretizării - pe care o numeşte faza proto-clinică. Vorbim de maturizarea datorată medicinei, prin studiul comportamentului bolnavului; se ocupă de generalizări psihiatrice (Kraepelin în Germania; P.Janet în Franţa; S.Freud în Austria). Autori 33  precum Kretschmer, Mc.Dougall, C.G.Jung, A.Adler au dezvoltat lucrări în acest sens. c. faza contemporană - cantitativă şi experimentală. După H.Eysenck (Dimensiunile personalităţii, 1947; 1954), din perspectivă istorică, pot fi definite două direcţii fundamentale distincte în studiul personalităţii: a. direcţia idiografică - presupune fiecare individ separat, ca o constelaţie unică de trăsături, neexistând un al doilea individ de aceeaşi natură. Personalitatea este o constelaţie de particularităţi care exprimă atâtea individualităţi diferite câţi indivizi sunt. Studiază persoane particulare după felul de manifestare a unor semne tipice. Axioma este următoarea: diferiţi indivizi nu pot fi comparaţi unul cu altul în ceea ce priveşte propriile particularităţi; nu există însuşiri personale comparabile. b. Direcţia nomotetică - există un număr finit de însuşiri variabile interindividuale care stau la baza diferenţelor şi atitudinilor concret observabile. Indivizii se diferenţiază în felul exteriorizării, dar există în fiecare individ un acelaşi fel de a fi – însuşiri structurate la fel. După M. Golu (Fundamentele psihologiei, 2004), orientările în studiul personalităţii sunt: - biologistă (unicitate constituţională, motive primare, supralicitarea experienţei timpurii pre şi postnatale); - experimentalistă (procese psihice relativ uniforme, guvernate de aceleaşi legi, rolul învăţării); - psihometrică (studiul trăsăturilor, atribuite în situaţii date, structura persoanei); - sistemică (raport între solicitări interne şi externe, relaţia eu-ceilalţi); - socioculturală şi antropologică (contextul social, comparaţii interculturale, modele, roluri, status-uri, experienţe etc.). Lecţia 3: Stadialitatea umană. Câteva teorii După cum se ştie, dezvoltarea umană are loc în salturi, numite în literatura românească de specialitate „salturi calitative”. Pornind de la teoria discontinuă asupra dezvoltării, se poate realiza o reprezentare clară asupra procesului de dezvoltare, imaginat 34 ca un segment de dreaptă, cu două limite ce ţin de ontogeneză – la un capăt naşterea, la celălalt capăt moartea - iar intervalul dintre cele două capete ale segmentului fiind împărţit la rândul său în subsegmente, respectiv în stadii şi substadii de dezvoltare. Pentru exemplificare, psihologia a studiat mai mult vârstele umane. În general, se acceptă următoarea periodizare a dezvoltării, întâlnită în literatura de specialitate: perioada prenatală sau intrauterină = concepţie-naştere; 0–1 an = perioada sugarului; 1–3 ani = perioada antepreşcolară sau prima copilărie 3–6/7 ani = perioada preşcolară sau a doua copilărie 6/7–10/11 ani = perioada şcolară mică sau a treia copilărie 10/11–14/15 ani = pubertatea, care corespunde gimnaziului, respectiv perioada şcolară mijlocie 14/15–18/20/25 ani = adolescenţa, urmată de adolescenţa prelungită sau întârziată sau postadolescenţa 20/25-40 ani - tinereţea sau adultul tânăr 40-65 ani - maturitatea sau adultul matur, peste 65 de ani vârsta a treia, întâlnită şi sub denumirea de bătrâneţe, senectute sau senescenţă. Aşadar, stadiul de dezvoltare reprezintă o perioadă dintr-o secvenţă de dezvoltare mai largă, fiecare cu specificul şi caracteristicile ei, cu abilităţi, comportamente, motive, sentimente sau emoţii, întâlnite şi acestea în literatura de specialitate sub denumirea de „acumulări cantitative”, ce formează împreună un tot unitar, cu o structură coerentă. Cele mai multe teorii ale personalităţii consideră că individul parcurge de-a lungul existenţei sale stadii de dezvoltare, care urmează unul după altul. Oricum, cercetările privind evoluţia stadialităţii umane au existat şi continuă până astăzi1. Teoria lui Erik Erikson privind dezvoltarea psihosocială 1 Caracterul arbitrar al stadialităţii este stabilit de preşedintele Turkmenistanului, care după lunile anului şi zilele săptămânii schimbă şi etapele vieţii: „Zilele trecute, Saparmourat Niiazov, preşedintele pe viaţă al Turkmenistanului, a instituit nume noi pentru lunile anului şi zilele săptămânii. Marţi, el a schimbat şi etapele vieţii. Astfel, copilăria e urmată de adolescenţă, apoi de tinereţe (25-37 de ani) şi de maturitate (37-49 ani). Vin în continuare: vârsta profetică, cea a inspiraţiei şi cea a înţelepciunii. Bătrâneţea nu debutează decât la 85 de ani. Turkmenii care ajung la 97 de ani intră în perioada Oguzkhan, după numele părintelui naţiunii turkmene, mort la 109 ani”, din Cotidianul Adevărul, nr. 3777, 15 august, 2002 35  Căutând să urmărească cursul dezvoltării sociale, o serie de teoreticieni au analizat modul în care societatea şi cultura prezintă provocări, ce se modifică pe măsură ce individul se maturizează. Urmând această cale, psihanalistul Erik Erikson a dezvoltat cea mai cuprinzătoare teorie a dezvoltării sociale. Conform lui Erikson (1963), schimbările de dezvoltare ce apar de-a lungul întregii vieţi pot fi considerate ca o serie de 8 stadii (faze) ale dezvoltării psihosociale. Dezvoltarea psihosocială cuprinde schimbările interacţiunilor noastre şi înţelegerii reciproce, precum şi schimbările privind cunoştinţele şi înţelegerea noastră ca membri ai societăţii. Erik Erikson (după Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second edition, University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) sugerează că trecerea prin fiecare fază necesită rezolvarea unei crize sau conflict. În consecinţă, fiecare din cele 8 faze identificate de Erikson este reprezentată ca o împerechere a celor mai pozitive şi celor mai negative aspecte ale crizei corespunzătoare acelei perioade. Deşi nici una dintre crize nu se rezolvă în întregime (deoarece viaţa devine tot mai complicată pe măsură ce înaintăm în vârstă), ele trebuie suficient rezolvate, astfel ca noi să putem face faţă cerinţelor impuse în următoarea fază de dezvoltare. Şi anume, în prima fază de dezvoltare psihosocială, numită faza „încredere primară contra neîncredere” (de la naştere până la vârsta de 1,5 ani) se dezvoltă sentimentul de încredere, în cazul când bebeluşilor li se satisfac cerinţele fizice şi necesităţile psihologice de ataşament, iar interacţiunile lor cu restul lumii sunt, în general, pozitive. Pe de altă parte, îngrijirea neadecvată şi interacţiunile neplăcute cu ceilalţi pot provoca dezvoltarea neîncrederii, făcându-l pe bebeluş incapabil să satisfacă cerinţele următoarei faze de dezvoltare. În cea a 2-a fază, numită faza „autonomie contra ruşine-îndoială-dependenţă” (cuprinzând intervalul 1,5–3 ani), copiii îşi dezvoltă independenţa şi autonomia, în cazul când explorarea şi libertatea sunt încurajate, sau, dimpotrivă, experimentează ruşinea, neîncrederea în sine şi nefericirea, dacă sunt supuşi restricţiilor şi protecţiei excesive. Conform lui Erikson, cheia pentru dezvoltarea autonomiei în această perioadă este ca îngrijitorul copilului să ofere controlul corespunzător. Dacă părinţii îi controlează prea strict, copiii nu vor fi capabili să se afirme şi să-şi dezvolte propriul control asupra mediului; dacă părinţii îi controlează insuficient, copiii vor avea solicitări excesive şi vor 36 impune un control prea strict asupra mediului. Următoarea criză care îi afectează pe copii este cea corespunzătoare fazei „iniţiativă contra vinovăţie-retragere„ (de la 3 la 6/7 ani). În această fază, conflictul major are loc între dorinţa copilului de a iniţia activităţi în mod independent şi sentimentul de vinovăţie cauzat de consecinţele nedorite sau neaşteptate ale acestor activităţi. Dacă părinţii reacţionează în mod pozitiv la încercările de independenţă ale copilului, ei ajută la rezolvarea corespunzătoare a crizei „iniţiativă contra vină”. A patra şi ultima fază a copilăriei este faza „hărnicie-sârguinţă-eficientă contra inferioritate” (6/7–12 ani). În timpul acestei perioade, dezvoltarea psihosocială corespunzătoare se caracterizează prin creşterea competenţei în îndeplinirea tuturor sarcinilor, indiferent dacă acestea sunt interacţiuni sociale sau deprinderi ce trebuie învăţate. Din contră, dificultăţile în această perioadă conduc la simţăminte de eşec şi nepotriviri. Urmează apoi faza „identitate versus confuzie” caracterizată prin preocuparea pentru sine şi imaginea de sine, preocuparea pentru activitate sexuală mai mare decât cea pentru orientarea vocaţională. Urmează fazele „intimitate contra izolare” (18/20-30 ani), „realizare contra rutină” (30/35-50/60 ani) şi faza „integritate contra disperare” (peste 65 ani). După cum am observat, teoria lui Erikson demonstrează faptul că dezvoltarea psihanalitică continuă pe tot timpul vieţii. Deşi teoria lui Erikson a fost criticată, în anumite privinţe – cum ar fi imprecizia conceptelor folosite şi un accent mai mare pus pe descrierea dezvoltării sexului masculin comparativ cu cel feminin – ea continuă să aibă o influenţă puternică, fiind una din puţinele teorii care include dezvoltarea umană pe toată perioada vieţii. Dezvoltarea cognitivă – Jean Piaget Jean Piaget (după Feldman, R.S., Essentials of Understanding Psychology, second edition, University of Massachusetts at Amherst, McGraw-Hill, Inc., 1994) a elaborat o teorie originală asupra genezei şi mecanismelor gândirii denumită teoria operaţională. El a delimitat stadii şi serii de operaţii ale inteligenţei. Însă, pentru înţelegerea acestei teorii, vom începe cu expunerea unui experiment. Să presupunem că aveţi două pahare de forme diferite, unul scurt şi cu diametrul mai mere, celălalt înalt şi cu diametrul mai mic. Încercaţi să umpleţi paharul scurt şi lat cu apă până la jumătate şi apoi turnaţi lichidul în paharul înalt. Veţi constata că apa va umple ¾ din paharul înalt. În cazul în care cineva v- 37 ar întreba dacă există mai mult apă în al doilea pahar decât în primul, ce sunteţi tentaţi să răspundeţi? Puteţi considera că o întrebare atât de simplă nici nu merită răspuns; desigur, nu există nici o diferenţă între cantitatea de apă din cele două pahare. Totuşi, majoritatea copiilor (în jur de 4 ani) ar fi înclinaţi să răspundă că există mai multă apă în al doilea pahar. Dacă turnaţi apoi apa în primul pahar, cel scurt, ei vor spune că acum avem mai puţină apă decât în paharul înalt. De ce nu dau copiii mici răspunsul corect la această întrebare? Motivul nu iese uşor în evidenţă. Oricine i-a observat pe preşcolari, trebuie să fi fost impresionat de progresul rapid făcut de ei în stadiile timpurii de dezvoltare. Ei vorbesc cu uşurinţă, cunosc alfabetul, numără, chiar socotesc, participă la jocuri complexe, pot utiliza un computer, spun poveşti şi comunică cu abilitate, fac sport. Dar, în ciuda acestei complexităţi exterioare există încă lacune profunde în modul de înţelegere şi percepere a lumii de către copii. Unii teoreticieni au afirmat că aceşti copii sunt incapabili să înţeleagă anumite lucruri despre lume înainte de atingerea stadiului (fazei) corespunzător celui de dezvoltare cognitivă – procesul prin care modul de înţelegerea a lumii de către copil se schimbă în funcţie de vârstă şi experienţă. Spre deosebire de teoriile de dezvoltare fizică şi socială (cum este teoria lui Erikson), teoriile de dezvoltare cognitivă încearcă să explice progresele intelectuale, cantitative şi calitative, ce au loc în timpul dezvoltării. Nici una dintre teoriile de dezvoltare cognitivă nu a avut un impact la fel de mare ca teoria de dezvoltare cognitivă a psihologului elveţian Jean Piaget. El a afirmat (1970) că, în general, copiii trec printr-o serie de patru faze separate, într-o ordine anume, identică pentru toţi copiii, menţionând că aceste faze nu diferă doar prin informaţia cantitativă acumulată în fiecare fază, ci şi prin calitatea cunoştinţelor şi a modului de înţelegere. Abordând un punct de vedere interactiv, J.Piaget a considerat că trecerea de la o anume fază la următoarea apare în momentul în care copilul atinge un nivel corespunzător al maturităţii şi a fost expus la tipuri de experienţe relevante. Fără asemenea experienţe, copiii ar fi incapabili să atingă nivelul cel mai înalt de creştere cognitivă. Prin urmare, cele patru faze stabilite de psihologul J.Piaget se numesc: a. senzorio-motor (senzorio-motrică); b. preoperaţional; c. stadiul operaţiilor concrete; d. stadiul operaţiilor formale-abstracte. 38  Examinând fiecare fază sau stadiu în parte, precum şi vârstele aproximative la care acestea apar le putem rezuma în tabelul următor: Vârsta Faza (stadiul) Caracteristicile majore aproximativă Naştere – 2 ani Senzorio-motor Dezvoltarea permanenţei (stabilităţii) obiectelor, dezvoltarea capacităţilor motrice (câştigarea controlului motor), capacitate foarte mică sau inexistentă de reprezentare simbolică. 2 – 7 ani Preoperaţional Dezvoltarea limbajului şi a gândirii simbolice (clarificarea limbajului), gândire egocentrică. Operaţiilor Copilul începe să se descurce cu obiectele abstracte 7 – 12 ani concrete (numere, relaţii, înrudiri etc.), apare dezvoltarea spiritului de conservare perfecţionarea conceptului de reversibilitate. 12 – până ce Operaţiilor Dezvoltarea gândirii logice şi abstracte, sistematice. devine adult formale Într-o altă concepţie, aceste stadii sunt denumite: stadiul animist infantil, cel al gândirii magice, al gândirii referenţial egocentrice – sincretice, subiectivist – autistă şi, respectiv, al constituirii gândirii concrete şi apoi a celei formal – logice (B.Boar, 1999). Iată aceste stadii piagetiene: a) Stadiul senzorio-motor (0-2 ani) – În prima parte a acestui stadiu copilul dispune doar de capacităţi limitate de a reprezenta mediul prin utilizarea imaginilor, limbajului sau altor simboluri. În consecinţă, bebeluşul nu este conştient de obiectele sau persoanele care nu sunt prezente la un moment dat, lipsindu-i ceea ce Piaget denumeşte „permanenţa obiectelor”. Aceasta reprezintă conştientizarea faptului că obiectele şi persoanele continuă să existe, chiar dacă ele nu pot fi văzute în momentul respectiv. Cum putem şti dacă copiii nu simt permanenţa obiectelor? Deşi nu-i putem întreba pe bebeluşi, le putem observa reacţia pe care o au în momentul când o jucărie cu care ei se joacă este ascunsă, de exemplu, sub o pătură. Până pe la vârsta de 9 luni, copiii nu vor face nici o încercare de a localiza jucăria. Dar, imediat după această vârstă, ei vor începe să caute, în mod activ, un obiect care este ascuns, ceea ce înseamnă că au dezvoltat o reprezentare mentală a jucăriei. Prin urmare, permanenţa obiectelor reprezintă o dezvoltare critică în timpul fazei senzorio-motorie. b) Stadiul preoperaţional (2–6/7 ani) – Dezvoltarea cea mai importantă din această fază este utilizarea limbajului. Copiii dezvoltă sisteme interne de reprezentare a 39 lumii, care le permit să descrie oameni, evenimente şi sentimente. Ei încep să utilizeze simboluri chiar şi la joacă, pretinzând, de exemplu, că o carte pe care o împing pe podea este o maşină, un băţ cu care se joacă îl folosesc pe post de mitralieră, linguriţă et