Psihologia educației - Note de curs - Curs 4

Psihologia educației Curs 4 Diversitatea elevilor în mediul educativ Diferenţe de gen; de statut socio economic; culturale; generaţionale în școală/învățarea academică Cultură Culturile individualiste și colectiviste: Individualismul se referă la un set de valori care da...

Psihologia educației Curs 4 Diversitatea elevilor în mediul educativ Diferenţe de gen; de statut socio economic; culturale; generaţionale în școală/învățarea academică Cultură Culturile individualiste și colectiviste: Individualismul se referă la un set de valori care dau prioritate obiectivelor personale, mai degrabă decât obiectivelor grupului. Valorile individualiste includ senzația de bine, reușita personală, independența. Colectivismul constă dintr-un set de valori care susțin grupul. Scopurile personale sunt subordonate pentru a menține integritatea grupului, interdependența membrilor grupului și relațiile armonioase. (Masumoto & Juang, 2017 citați în Santrock, 2018) Cultură Culturile individualiste și colectiviste: O analiză recentă a propus patru valori care reflectă convingerile părinților în culturile individualiste despre ceea ce este necesar pentru dezvoltarea eficientă a autonomiei copiilor: 1. alegerea personală; 2. motivația intrinsecă; 3. stima de sine; 4. realizarea potențialului maxim. Analiza a propus, de asemenea trei valori care reflectă convingerile părinților în culturile colectiviste: 1. legătura cu familia și alte relații strânse; 2. orientarea spre grupul mai mare; 3. respect și ascultare/obediență. (Tamis-LeMonda și colab. 2008, citați în Santrock, 2018) Statut socioeconomic (SES ) SES se referă la gruparea persoanelor cu caracteristici profesionale, educaționale și economice similare; SES implică anumite inegalități. În general, membrii unei societăți au: (1) ocupații care variază în prestigiu, iar unele persoane au mai mult acces decât altele la ocupații cu statut mai înalt; (2) niveluri diferite de educație, iar unele persoane au mai mult acces la educație mai bună decât altele; (3) resurse economice diferite; (4) niveluri diferite de capacitate de a influența instituțiile comunității. Aceste diferențe în capacitatea de a controla resursele și de a primi recompensele oferite de societate generează oportunități inegale (McLoyd, Purtel, & Hardaway, 2015; Roche, 2016; Wadsworth și colab., 2016 citați în Santrock, 2018). Statut socioeconomic (SES) Statutul socioeconomic alfamiliei are legătură de cartierele în care trăiesc copiii și școlile pe care le frecventează (Murry și colab, 2015 citați în Santrock, 2018); Atât elevii din familii cu venituri mici, cât și adolescenți din familii influente se confruntă cu provocări. Statut socioeconomic (SES) Educarea elevilor din medii cu SES scăzut Copiii săraci se confruntă adesea cu probleme acasă și la școală, probleme care le afectează învățarea (Gardner, Brooks-Gunn și Chase-Lansdale, 2016; Tran, Luchters și Fisher, 2016 citați în Santrock, 2018): Evans, 2004 citat în Santrock, 2018 a efectuat o analiză a mediului în care trăiesc copiii săraci și a concluzionat că, în comparație cu colegii lor mai avantajați din punct de vedere economic, copiii săraci se confruntă cu următoarele dificultăți: mai multe conflicte, violență, haos și separare în familie; mai puțin sprijin social; mai puțină stimulare intelectuală; mai mult timp petrecut cu vizionarea programelor TV; scoli și instituții de îngrijire a copiilor de calitate inferioară, precum și părinții care sunt mai puțin implicați în activitățile școlare; poluare mai mare și case aglomerate și zgomotoase; cartiere mai periculoase cu clădiri deteriorate. Educație multiculturală Educația multiculturală este o educație care valorizează diversitatea și include în mod regulat perspectivele unei varietăți de grupuri culturale; Susținătorii săi consideră că toți copiii ar trebui să fie împuterniciți/empowered și că educația multiculturală aduce beneficii tuturor studenților (Banks, 2014, 2015 citat în Santrock, 2018); Un obiectiv important al educației multiculturale este egalitatea șanselor educaționale pentru toți elevii. Aceasta include eliminarea decalajului dintre realizările academice între elevii grupului majoritar și studenții din grupurile subreprezentate. Educație multiculturală Educația multiculturală nu înseamnă doar atenție la diferite etnii de origine ale elevilor, ci și includerea statutul socio-economic, religiei, dizabilității, genului, orientării sexuale și a altor forme de diferențiere (Koppelman, 2017 citat în Santrock, 2018); Reducerea prejudecăților se referă la activitățile pe care profesorii le pot implementa în sala de clasă pentru a reduce opiniile negative și stereotipe. Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Profesorii interacționează mai mult cu băieții decât cu fetele la toate nivelurile de școlarizare (Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2009 citat la Santrock, 2018); Dovada că această interacțiune este părtinitoare față de băieți - unii factori de luat în considerare (DeZolt & Hull, 2001 citat în Santrock, 2018): Respectarea instrucțiunilor, a regulilor și un comportament curat și ordonat sunt valorizate și subliniate în multe clase. Acestea sunt comportamente care sunt de obicei asociate cu fetele, mai degrabă decât cu băieții; O mare majoritate a cadrelor didactice sunt femei, mai ales în școala primară. Acest lucru face să fie mai dificil pentru băieți decât pentru fete să se identifice cu profesorii lor și să preia comportamentul profesorilor lor; Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Dovada că această interacțiune este părtinitoare față de băieți - unii factori de luat în considerare (DeZolt & Hull, 2001 citat în Santrock, 2018): Băieții sunt mai predispuși decât fetele să fie identificați ca având probleme de învățare; Băieții este mai probabil să fie criticați decât fetele; Personalul școlii are tendința de a privi comportamentul băieților ca fiind problematic. Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Dovada că această interacțiune este părtinitoare față de fete - unii factori de luat în considerare (Sadker, 2016; Sadker & Sadker, 1994, 2005 cited in Santrock, 2018): În mod normal, fetele respectă regulile, băieții mai puțin. Băieții solicită mai multă atenție; fetele tind să-și aștepte în liniște rândul. Unii profesori se tem că tendința fetelor de a respecta regulile și de a fi liniștite vine cu un cost: diminuarea asertivității; În multe săli de clasă, cadrele didactice petrec mai mult timp discutând și interacționând cu băieții, în timp ce fetele lucrează și se joacă în liniște singure. Majoritatea cadrelor didactice nu fac asta în mod intenționat. Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Dovada că această interacțiune este părtinitoare față de fete - unii factori de luat în considerare (Sadker, 2016; Sadker & Sadker, 1994, 2005 citați în Santrock, 2018): Băieții primesc mai multe instrucțiuni decât fetele și mai mult ajutor atunci când li se adresează o întrebare. Profesorii dau adesea băieților mai mult timp să răspundă la o întrebare, mai multe sugestii pentru a ajunge la răspunsul corect și posibilitatea de a încerca în continuare dacă dau un răspuns greșit; Fetele și băieții intră în clasa întâi cu niveluri aproximativ egale de stimă de sine, totuși, la sfârșitul claselor de gimnaziu, stima de sine a fetelor este semnificativ mai mică decât cea a băieților "(Robins și alții, 2002 citat în Santrock, 2018). Gen Eliminarea bias-urilor de gen Interacțiunea profesor-elev Există dovezi privind bias-ul de gen atât față de băieți, cât și față de fete în școli (Leaper & Brown, 2015 citat la Santrock, 2018); Mulți membri ai personalului școlar nu sunt conștienți de atitudinile părtinitoare în funcție de gen pe care le au; Unii cercetători sugerează că educația în clase separate pentru fete și băieți elimină distragerea atenției de la celălalt gen și reduce hărțuirea sexuală; Nu s-au înregistrat beneficii dovedite științifice ale educației în clase separate pentru fete și băieți (Goodkind, 2013, Halpern și altele, 2011, Pahlke, Hyde, & Allison, 2014 citat la Santrock, 2018). Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Caracteristici ale învăţării la vârsta adultă - caracteristici ale adulţilor care învaţă Illeris (2004) citat în Negovan, 2017 enumeră ca şi caracteristici fundamentale ale învăţării adultului: învaţă ceea ce vor să înveţe şi ceea ce este semnificativ pentru ei să înveţe; sunt responsabili cât de mult pot pentru propria învăţare; nu sunt dispuşi să înveţe ceva de care nu sunt interesaţi sau pe care nu îl consideră relevant şi important Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Caracteristici ale învăţării la vârsta adultă - caracteristici ale adulţilor care învaţă Knowles (1970) citat în Negovan, 2017 prezintă drept caracteristici ale adulţilor care influenţează învăţarea acestora: a) sunt autonomi şi direcţionaţi către sine; b) au o bază de experienţe de viaţă şi cunoştinţe şi au nevoie să facă legătura dintre noua învăţare şi această bază de cunoştinţe/experienţe; c) sunt orientaţi către scopuri; d) sunt orientaţi către relevanţă; e) sunt practici, axaţi pe aspectele utile ale informaţiilor; f) au nevoie să li se recunoască experienţele pe care le aduc în învăţare, experienţa lor trebuie utilizată drept sursă de îmbogăţire a experienţei profesionale; Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Factorii învăţării la vârsta adultă Factorii personali ai învăţării la vârsta adultă: caracteristicile de personalitate, orientarea culturală auto-disciplina şi motivaţia, abilităţile de studiu, preferinţa pentru învăţarea bazată pe text, experienţa, valoarea subiectivă a sarcinii, opţiunile cu privire la când şi cum se angajează persoana în sarcinile academice, aşteptările cu privire la succes, auto-eficacitatea, angajamentul academic, atitudinile şi convingerile. Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Factorii învăţării la vârsta adultă Factori situaţionali ai învăţării, mai ales la vârsta adultă: suportul social (resursele în reţeaua de relaţii apropiate cu partenerul, familia, prietenii şi vecinii), evenimentele de viaţă şi starea de sănătate fizică, evenimentele de viaţă majore, pozitive şi negative şi starea de sănătate (fizică, funcţionarea socială, limitări de roluri din cauza problemelor fizice, limitări de roluri din cauza problemelor emoţionale, sănătatea mintală, vitalitatea), concepţiile cu privire la învăţare – influenţate de experienţele personale în context cultural, de intenţiile individuale şi de exigenţele contextuale. Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă factori - surse ale motivaţiei pentru învăţare la vârsta adultă: relaţiile sociale (a îşi face noi prieteni, a îşi satisfice nevoia de afiliere), aşteptările externe (mai ales ale autorităţilor formale), binele comun (dezvoltarea capacităţii de a ajuta omenirea şi de a participa la munca în comunitate), avansarea personală (a obţine un statut mai bun la locul de muncă, a promova şi a face faţă concurenţei), evadare/ stimulare (a evita plictiseala şi rutina, a se confrunta cu noi exigenţe ale vieţii, interesul cognitiv (a învăţa noi cunoştinţe pentru propria plăcere, pentru a îşi răspunde propriilor întrebări (Lieb, 1991; Boshier şi Collins, 1983, apud Sacaliuc, 2012, p.18 citat în Negovan, 2017 ) Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă Cu privire la factorii motivaţionali specifici cursanţilor adulţi din învăţământul superior sunt menţionate opt categorii: 1. calitatea instruirii; 2. calitatea curriculumului (conţinutul/programa); 3. relevanţa şi pragmatismul; 4. practicile interactive şi de management eficient aplicate la cursuri; 5. evaluarea progresivă şi feedbackul oferit în timp util; 6. autonomia cursantului; 7. mediul academic favorabil; 8. practicile de îndrumare academică. (Sogunro, 2014, p.27 citat în Negovan, 2017 ). Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă Modelul descriptiv al lui Carré (1998, 2001, citat în Negovan, 2017) cu privire la motivele şi orientările adulţilor faţă de învăţare şi faţă de activităţile de formare cuprinde trei categorii de motive intrinseci ale învăţării şi participării la cursuri, toate având şi o dimensiune emoţională: motive epistemice: satisfacţia şi plăcerea oferite de cunoaştere legată de un anumit conţinut: a afla, a dobândi cunoştinţe, abilităţi, atitudini, deschiderea minţii, îmbogăţirea spirituală într-un anumit domeniu motive socioemoţionale stabilirea contactelor sociale, dezvoltarea unor relaţii noi, integrarea într-un grup, comunicarea motive hedonice legate de condiţiile de mediu de instruire în sine, de materialele, resursele şi documentele utilizate Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă Modelul descriptiv al lui Carré (1998, 2001) cu privire la motivele şi orientările adulţilor faţă de învăţare şi faţă de activităţile de formare cuprinde trei categorii de motive extrinseci ale învăţării: motivele economice sunt explicit materiale: avantajele economice (directe sau indirecte – ca promovarea, sau obţinerea unui loc de muncă mai bun). motivele prescriptive sunt presiunile externe, inclusiv presiunea socială pentru conformare. motivele derivate sunt cele ce asigură participarea la activităţi de învăţare pentru evitarea unor situaţii neplăcute (disconfortului sau plictiselii, a rutinei sau conflictelor personale) (Carré, 1998, apud Oliveira Pires, 2009, p.134, citat în Negovan, 2017). Învățarea și motivația învățării la vârsta adultă Motive ale învăţării la vârsta adultă Hefler şi Markowitsch (2010) citați în Negovan, 2017 realizează o tipologie a atitudinilor faţă de (şi a motivelor pentru) educaţie ale elevilor/studenților adulţi, în care iau în consideraţie: studiile, jobul curent (sau fost) şi nivelul programului educational: tipul I (tipul de bază) (Completing) la care motivul participării la formare este finalizarea unei trepte în cadrul educaţiei formale (iniţiale); tipul II (Returning) la care motivul participării la formare este reîntoarcerea la traseul vocaţional initial întrerupt la un moment dat; tipul III (Transformation) motivat de pregătirea pentru o schimbare în domeniul profesional; tipul IV (Reinforcement) motivat de trecerea la un nivel superior de calificare comparativ cu ceea ce a realizat individul anterior. Bibliografie Negovan V. (2017).Învăţarea şi motivaţia învăţării la vârsta adultă în V.Negovanși R.Tomșa (2017). Motivația pentru învățare la vârsta adultă. București: Editura Universitară. Santrock, J. W. (2018). Educational psychology (Sixth Edition). New York: McGraw-Hill Education.