Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului PDF

Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului  I. A fi profesor Clasa şcolară nu este un spaţiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anumite conduite. Prof...

Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului  I. A fi profesor Clasa şcolară nu este un spaţiu unde, după un ritual academic, se tratează un subiect din programă, iar profesorul nu este doar persoana care propune conţinuturi, formulează sarcini şi cere anumite conduite. Profesorul - stimulează şi întreţine curiozitatea elevilor pentru lucruri noi; - modelează comportamentele elevilor; - întăreşte încrederea elevilor în forţele proprii; - îi ajută pe elevi să îşi găsească identitatea.  H. Wong și R. Wong. (2001). vorbesc de existența a patru stadii în formarea profesorilor : Stadiul 1 – FANTEZIA - O credință naivă a profesorilor debutanți este că sunt infailibili. Ei cred că, pentru a fi un profesor de succes, tot ce trebuie să facă este să se relaționeze și să fie prieteni cu elevii lor. De asemenea, cred că predarea înseamnă să desfășori activități, în special activități distractive. Stadiul 2 - SUPRAVIEȚUIREA - Profesorii se află în stadiul de supraviețuire atunci când se bazează pe practici didactice ineficiente doar pentru a trece peste zi. Pentru ei, predarea este o slujbă și o fac pentru salariu și beneficiile vacanței. Profesorii aflați în acest stadiu petrec mult timp plângându-se de condițiile de muncă și găsind scuze. Ei găsesc activități de ocupare a timpului pentru elevi, cum ar fi copierea notițelor de pe tablă sau din manuale, vizionarea de videoclipuri. Ei nu își asumă responsabilitatea: „Eu predau materialul; dacă nu vor să învețe, nu este vina mea.” Astfel, vin în fiecare zi doar pentru a face prezență și a supraveghea.  Stadiul 3 – MĂIESTRIA DIDACTICĂ - Profesorii care știu cum să obțină succesul elevilor folosesc practici didactice eficiente. Acești profesori știu cum să își gestioneze clasa, să predea și au așteptări mari de la elevii lor. Profesorii eficienți predau pentru a face o diferență și își asumă responsabilitatea: „Dacă elevii nu învață, trebuie să găsesc o altă modalitate sau să discut problema cu colegii mei pentru a vedea dacă au soluții. Sunt un adult; sunt responsabil; știu cum să rezolv problemele.” Stadiul 4 – IMPACTULUI - Profesorii eficienți sunt capabili să influențeze sau să aibă un impact asupra elevilor lor. Rolul unui profesor este de a deschide ușa către învățare. Profesorii eficienți știu cum să îi determine pe elevi să intre pentru a învăța. Pentru a avea un impact asupra elevilor, profesorii trebuie să folosească practici eficiente de predare. Elevii învață doar atunci când profesorul are un efect apreciabil asupra vieții unui elev. Ai ajuns profesor doar atunci când atingi această etapă. Când ai depășit măiestria didactică!  Ce calităţi ar trebui să aibă un bun profesor? - Vocația pedagogică - Arta pedagogică - competenţa ştiinţifică - Aptitudinea pedagogică- competenţa psihopedagogică - competenţa psihosocială - Tactul pedagogic - Competenta didactică Principala calitate a profesorului: VOCAŢIA PEDAGOGICĂ „a te simţi chemat, ales pentru această sarcină şi apt pentru a o îndeplini„ (Hubert, 1965)  ARTA PEDAGOGICĂ arta de a te pune la dispoziţia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le înţelege universul, de a le sesiza interesele care îi animă. Se întemeiază pe un dar, pe care candidații la funcția de profesor îl au sau nu îl au! Arta de a-i învăţa pe alţii reprezintă un dat natural vs. meseria de profesor care se învaţă ca oricare altă meserie.  Aptitudine, tact şi competenţă pedagogică APTITUDINEA PEDAGOGICĂ „O particularitate individuală care surprinde şi transpune în practică modalitatea optimă, conform particularităţilor elevilor, de transmitere a cunoştinţelor şi de formare a intereselor de cunoaştere, a întregii personalităţi a elevului„ (Stroe Marcus,1987) este considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ.  Componentele aptitudinii pedagogice: competenţa ştiinţifică competenţa psihopedagogică competenţa psihosocială  COMPETENŢA PSIHOPEDAGOGICĂ - ansamblul capacităţilor necesare pentru „construirea" diferitelor componente ale personalităţii: - capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învăţare pentru elevi; - capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil prin găsirea celor mai adecvate metode şi mijloace; - capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară; - creativitatea în munca psihopedagogică; - capacitatea de a crea noi modele de influenţare instructiv-educativă, în funcţie de cerinţele fiecărei situaţii educaţionale.  COMPETENŢA PSIHOSOCIALĂ - ansamblul de capacităţi necesare optimizării relaţiilor interumane: - capacitatea de a adopta un rol diferit; - capacitatea de a stabili ușor şi adecvat relații cu ceilalți; - capacitatea de a influenta grupul de elevi, precum şi indivizii izolați; - capacitatea de a comunica ușor şi eficient cu elevii; - capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea; - capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.  TACTUL PEDAGOGIC gradul calitativ al interacţiunii sociale dintre profesor şi elev Apare numai pe fundalul interacțiunii profesor-elev.  Criterii de apreciere a calității interacțiunii profesor - elev: a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev; b) gradul motivației pozitive a rezultatelor la învăţătură şi a comportamentului elevului; c) gradul de dezvoltare a personalităţii elevului; d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea unui climat psihic optim al activităţii instructiv - educative; e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv—educativă.  În opinia profesorilor, TACTUL PEDAGOGIC se exprimă in: capacitatea de a înţelege elevul; respectarea personalităţii elevului; stăpanire de sine; calm; echilibru; aprecierea corectă şi obiectivă a elevilor; principialitatea şi consecvenţa în aplicarea normelor pedagogice; nivel profesional ridicat; conştiinciozitate; perseverenţă.  Pentru elevi, TACTUL PEDAGOGIC este condiţionat de: atitudinea corectă a profesorului faţă de elev; respectarea trăsăturilor individuale ale elevului; capacitatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de învăţare; modul de distribuire a recompenselor şi pedepselor; încurajarea elevilor în caz de eşec; întărirea încrederii în sine a elevului; stârnirea interesului pentru obiectul de studiu). calităţile profesionale (nivelul profesional ridicat, aprecierea corectă şi obiectivă a elevilor), calităţile personale (caracter integru, discreţie, stăpânire de sine, echilibru, răbdare, politeţe).  COMPETENȚA DIDACTICĂ Spre deosebire de aptitudine, COMPETENŢA are o sferă de cuprindere mai mare, ea presupune şi REZULTATELE ACTIVITĂŢII, pe langă cunoaştere şi capacitatea de a efectua un lucru bine, corect. Când se vorbeşte de competenţa profesorului, se pune problema EFICIENŢEI PREDĂRII.  Competenţa didactică este operaţionalizată într-un număr de cinci competenţe specifice: - competenţa cognitivă - cuprinde abilităţile intelectuale şi cunoştinţele aşteptate din partea unui profesor; - competenţa afectivă - definită prin atitudinile aşteptate din partea profesorului; - competenţa exploratorie - vizează nivelul practicii pedagogice, oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa abilităţile didactice; - competenţa legată de performanţă - prin care profesorii dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce știu; - competenţa de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relaţiei pedagogice.  Accentul pus pe eficienţa predării a determinat orientarea cercetărilor spre profilul psihologic al profesorului, spre identificarea acelor trăsături de personalitate care influenţează randamentul la învăţare al elevului. afecţiune, înţelegere şi prietenie, fiind opusă structurii definite prin atitudine Structura A - distantă, egocentrism şi mărginire. responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice, fiind opusă structurii definite Structura B – prin lipsă de planificare, şovăială şi neglijenţă; putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm, fiind opusă structurii care Structura C – se defineşte prin inerţie şi rutină.  D. Ausubel şi F. Robinson arată că se poate stabili o legătură între afecţiunea profesorului şi randamentul şcolar al elevului.  Profesorul „cald", este acela care asigură un suport emoţional pentru şcolari, este orientat către aceştia şi îi acceptă în calitate de persoane. O analiză a relaţiei dintre variabilele personalităţii profesorului şi eficienţa predării trebuie să ia în consideraţie principalele IMPULSURI MOTIVAŢIONALE ce se manifestă în procesul de învăţare şcolară: - trebuința de afiliere - trebuința afirmării puternice a Eului - impulsul cognitiv  Elevul dominat de o TREBUINȚĂ DE AFILIERE (este cazul şcolarului mic) va avea tendinţa să se identifice cu profesorul, aşa cum a făcut-o iniţial cu părinţii şi, în consecinţă, să înveţe pentru a-i fi pe plac învăţătorului şi pentru a fi lăudat, recompensat. Învăţătorul trebuie să personifice acelaşi tip de om cald, având rol de suport, pe care l-au reprezentat părinţii. El distribuie mai multe laude şi încurajări şi tinde să aprecieze conduita elevului cât mai mărinimos cu putinţă. Pentru elevii a căror motivaţie este susţinută de IMPULSUL DE AUTOAFIRMARE, de TREBUINŢA DE PRESTIGIU (adolescenți), mai eficienţi sunt acei profesori care: - sunt orientaţi asupra sarcinii de îndeplinit; - sunt ordonaţi şi sistematici în conducerea clasei şi în organizarea activităţilor didactice, - creează condiţii didactice ca nivelurile de performanţă ale elevilor să fie clar definite şi recunoscute fără echivoc.  Elevul cu un puternic IMPULS COGNITIV va fi stimulat de profesorii capabili să genereze efervescenţă intelectuală, să creeze conflicte cognitive, să capteze interesul elevilor prin elemente de noutate, să-i provoace pe elevi pentru a progresa în domeniul respectiv. Această abilitate a profesorului de a evalua corect şi realist trebuinţele celui care învaţă presupune CAPACITĂŢI EMPATICE, respectiv capacităţi de transpunere în situaţia psihologică a elevului şi dorința de a-l înțelege de pe pozițiile lui.  II. Stiluri educaționale Ce este stilul educațional? ”Expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită regularitate” (E. Geissler, 1977, p. 77) În plan comportamental, stilul educaţional se exprimă în: - modul de conducere şi organizare a clasei; - modalităţile de control şi sancţiune; - planificarea conţinutului; - strategiile de instruire folosite; - tehnicile motivaționale şi procedeele de evaluare. Prin natura sa, procesul educaţional presupune o relaţie de conducere. Profesorul este liderul desemnat, al cărui activitate se subsumează unor funcţii de conducere: - el planifică, organizează, controlează şi apreciază activitatea elevilor, exercită o anumită putere, modelează atitudinile şi conduitele elevilor, îi determină să accepte şi să răspundă influenţelor lui.  Ipostaza de lider pe care o are profesorul generează anumite practici educaţionale sau stiluri de conducere. K. Lewin (1964) autoritar democratic laissez-faire  STILUL DE CONDUCERE AUTORITAR - determină întreaga desfăşurare a activităţii; - dictează tehnicile şi etapele activităţii; - fixează fiecărui membru al grupului sarcinile de muncă şi colegii cu care va lucra; - distribuie aprecieri (critici şi laude) într-o manieră personală, fără a face cunoscute copiilor criteriile de evaluare; - se menţine în afara activităţilor concrete ale grupului.  STILUL DE CONDUCERE DEMOCRATIC - Problemele sunt discutate şi deciziile sunt luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajarea şi asistenţa liderului. - Liderul sugerează două-trei tehnici de lucru, dintre care membrii grupului pot alege. - Membrii grupului sunt liberi să se asocieze cu cine doresc în vederea realizării sarcinilor. - Liderul este obligat să justifice aprecierile pe care le face asupra realizărilor individuale sau de grup.  STILUL DE CONDUCERE LAISSEZ-FAIRE - Presupune un rol pasiv al liderului. - Membrii grupului au întreaga libertate de decizie în ceea ce priveşte etapele de desfăşurare a activităţii şi metodele utilizate. - Liderul furnizează unele materiale şi, dacă i se cere, oferă explicaţii suplimentare, fără să participe la discuţii şi fără să se intereseze de mersul evenimentelor. - Liderul ia minimum de iniţiative posibile şi face minimum de sugestii. - Evită în mod constant să facă evaluări pozitive sau negative asupra performanţelor sau asupra conduitei participanţilor.  Reacții ale elevilor la cele trei stiluri de conducere a) Grupurile conduse autoritar: - reacții agresive față de lider și tendințe de revoltă pronunțate; - reacții de apatie, abandonand toate responsabilităţile în sarcina liderului; frustrare relativ slabă și absența inițiativei; - la nivel interpersonal au apărut tensiuni și ostilitate față de colegii de grup, agresivitate colectivă a mai multor subiecți contra unuia dintre ei, care devine ”țap ispășitor”; - situații de prietenie pe fondul revoltei împotriva liderului și cooperării în agresivitate față de alte grupuri. b) Grupurile conduse democratic - relațiile dintre membrii grupului, precum şi relațiile cu liderul sunt cordiale; - între membrii au loc schimburi spontane de confidențe; - membrii încearcă apropieri mai personale şi mai amicale faţă de liderul lor; - previne încărcarea cu tensiune şi agresivitate; - climatul socioafectiv pozitiv conduce la rezultate bune în planul eficienţei activităţii. c) În grupurile conduse laissez-faire - elevii nu se angajează propriu-zis în sarcină; - sunt neatenți şi descurajați de neimplicarea profesorului; - eficiență scăzută; - lipsa relaţiilor de muncă în comun între liderul adult şi ceilalţi membri ai grupului.   Psihologia umanistă (A. Maslow, C. Rogers) Învăţarea este influenţată de atitudinea caldă, sinceră, deschisă şi de aprecierea pozitivă a profesorului / educatorului. Acesta este mai mult un facilitator al procesului de învăţare, al cărui scop final trebuie să fie dobândirea autonomiei elevului / autorealizarea acestuia.  Față de profesor se dezvoltă un ansamblu de așteptări de rol: - cmp.-ul său în calitate de membru al instituției școlare. - cmp.-ul pedagogic (org. activității didactice).  Aceste așteptări se combină cu trăsăturile de personalitate ale profesorului, cu propriile lui așteptări și aspirații.  Din combinarea factorilor de rol cu trăsăturile de personalitate ale profesorilor – trei stiluri comportamentale: STILUL NORMATIV este cel care maximalizează rolul şi expectaţiile de rol în defavoarea caracteristicilor de personalitate. STILUL PERSONAL maximalizează caracteristicile de personalitate. STILUL TRANZACŢIONAL - permite, în funcţie de situaţie, să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele personale.  Din modul în care profesorul relaționează cu elevul și din atitudinile adoptate față de acesta, A. Neculau (1983) descrie următoarele clișee comportamentale tipice: profesori care „păstrează distanţa" formală şi afectivă faţă de elevi – garanția obținerii respectului și consolidării autorității. - ac. conduită poate genera neîncredere suspiciune, tensiuni și conflicte. profesori cu un comportament „popular„ - familiaritate în relațiile cu elevul. - elevii se pot simți minimalizați, tratați cu lipsă de respect, deseori reacționează cu obrăznicie.  profesori cu un comportament „prudent", de retragere şi expectativă. - atitudine ce izvorăște dintr-o anumită ”teama” de elevi și preocupare continuă de a nu fi ridicoli în fața acestora. profesori „egali cu ei inşişi" care se feresc să fie prea entuziaşti ori să se descarce afectiv în faţa elevilor, dezvoltand astfel un comportament artificial, contrafăcut; profesori care „dădăcesc„ , urmare a faptului că nu au încredere în elevi, în capacitatea lor de a se autoconduce și autoorganiza.  Care e stilul optim în raport cu condiţiile date? Stilurile educaţionale ar trebui ordonate de-a lungul unui continuum cu trei puncte nodale: 1) profesorul deţine integral controlul învăţării, este dominator - STIL CENTRAT PE PROFESOR; 2) profesorul le permite elevilor să participe la decizii privind organizarea şi conducerea invăţării - STIL CENTRAT PE ELEVI; 3) profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigură nici o structură de invăţare.  III. Aspecte psihologice ale evaluării rezultatelor şcolare 1.Factorii subiectivi în evaluarea şcolară Evaluarea este una dintre acţiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului şi familiei sale. Problema centrală a evaluării şcolare, cea care stârneşte şi cele mai aprige controverse, este corectitudinea notării, obiectivitatea sa.  Cele mai multe semne de întrebare se nasc în legătură cu influenţele pe care evaluatorul - ca personalitate concretă - le exercită în actul evaluării, influențe considerate drept posibile surse de distorsiuni. Atât timp cât evaluatorul şi evaluatul se cunosc, iar relația de evaluare are caracterul unei relații interpersonale cu implicații psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibilă.  Problema intervenţiei factorilor subiectivi în evaluare s-a pus în momentul în care studiile docimologice au arătat că: - notele atribuite de diverşi evaluatori pentru aceeaşi lucrare, independent unii de alţii, sunt extrem de diferite; sau - notele atribuite de același profesor pentru aceeași lucrare, dar în momente diferite, au fost diferite.  Cercetarea fenomenelor de divergenţă în actul evaluării a pus în evidenţă următoarele efecte perturbatoare: EFECTUL „HALO", exprimat în tendinţa evaluatorului de a face aprecieri asupra unor rezultate sau însuşiri în funcţie de impresia generală cu privire la cel evaluat. EFECTUL DE CONTRAST apare datorită comparaţiilor şi ierarhizărilor inevitabile pe care le face evaluatorul între lucrările scrise (corectate în serie) sau între răspunsurile orale succesive ale celor examinaţi;  EFECTUL DE ORDINE este, de asemenea, un efect datorat poziţiei sau locului ocupat de o lucrare într-un set de lucrări ce sunt supuse evaluării. - pe parcursul corectării unui set de lucrări, pe scala severitate - indulgenţă a aprecierilor evaluatorului există o variaţie. - la începutul corectării lucrărilor, evaluatorul este mai indulgent, însă pe măsură ce corectează mai multe lucrări, devine din ce în ce mai sever. ECUAŢIA PERSONALĂ A EVALUATORULUI este un factor care face ca evaluarea să se diferenţieze de la un profesor la altul în funcţie de nivelul de exigenţă şi o serie de criterii proprii de apreciere.  EFECTUL DE SIMILARITATE constă în tendinţa profesorului de a-şi evalua elevii prin raportare la propria persoană. EFECTUL TENDINŢEI CENTRALE se manifestă prin faptul că profesorii caută să evite extremele scalei de notare, din dorinţa de a nu greşi şi a nu deprecia elevii. EROAREA LOGICĂ presupune substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării cu alte aspecte ale activităţii şcolare, precum: efortul depus de elev, conştiinciozitatea, disciplina, ordinea şi acurateţea lucrării etc.; 2. Pygmalion în clasă. Cercul vicios al evaluării Ideea de bază este aceea a EFECTULUI AŞTEPTĂRILOR PROFESORULUI asupra comportamentului şi a performanţelor elevilor. În 1968, R. Rosenthal şi L. Jacobson introduc noţiunea de „efect Pygmalion" pentru a desemna faptul că aşteptările profesorului pot fi predicţii care se autoîmplinesc. Autorii au realizat o cercetare în care au testat ipoteza conform căreia: aşteptările favorabile sau defavorabile ale profesorilor pot influenţa creşterea sau diminuarea corespunzătoare a randamentului intelectual al elevilor.  Rosenthal (1973, cf. Dafinoiu, 1996, p. 77) indică patru factori care mediază confirmarea expectanţelor profesorului: climatul - profesorii se comportă într-o manieră caldă, binevoitoare, apropiată faţă de elevii pe care îi apreciază, în timp ce faţă de ceilalţi sunt, în general, mai reci, mai distanţi; feed-back-ul - profesorii îi laudă şi îi incurajează mai mult pe elevii faţă de care au expectanţe înalte, le oferă feed-back-uri mai frecvente, în timp ce faţă de ceilalţi se manifestă mai critic;  input-ul - profesorii explică mai mult, insistă asupra clarificării unor chestiuni dificile atunci când este vorba de elevii faţă de care au expectanţe înalte, în timp ce faţă de ceilalţi au tendinţa de a fi mai expeditivi, mai superficiali; output-ul - elevii faţă de care profesorii au aşteptări înalte sunt solicitaţi mai mult, le oferă mai multe ocazii de a răspunde, au contacte mai frecvente, în timp ce elevii faţă de care profesorii au expectanţe scăzute sunt solicitaţi mai puţin, iar contactele cu profesorii sunt limitate la situaţiile ivite în clasă.  Factori ce pot crea aşteptări înalte sau scăzute educătorului: - cunoaşterea performanţelor anterioare ale elevilor, - informaţiile referitoare la statutul şcolar al elevilor, - la situaţia lor socialeconomică, - la originea etnică.  Informațiile prealabile favorizează elaborarea unor reprezentări, care, la rândul lor, vor determina expectanțele profesorilor, iar acestea din urmă se vor regăsi în atitudinea față de elev și în selectarea indicilor de evaluare a acestuia. (Noizet și Caverni, 1975) 3. Compararea socială şi efectele ei asupra performanţelor şcolare. Jean-Marc Monteil a examinat impactul avut asupra învăţării şcolare de factorul numit COMPARARE SOCIALĂ, în condiţiile în care se atribuie subiecţilor poziţii sociale diferite: anonimat sau vizibilitate. Școala este spațiul unei comparații sociale în termeni de valoare atribuită elevilor. Spunem în mod frecvent, ”acesta este un elev bun” sau ”acesta este un elev slab” fără să ne gândim la faptul că etichetele respective sunt interiorizate de elevi și le afectează profund comportamentul.  Experiment: - 64 de elevi / 13-14 ani – grupuri de 8 elevi – 4 în situația de reușită școlară / 4 în situația de insucces școlar. a) în condiţia de COMPARARE SOCIALĂ se spune public şi direct tuturor subiecţilor, folosindu-se şi exemple, că unii aparţin nivelului ridicat, iar alţii, nivelului scăzut; b) în condiţia FĂRĂ COMPARAŢIE li se spune subiecţilor că sunt toţi de acelaşi nivel, fără a-l preciza, ceea ce permite fiecăruia să creadă că partenerii de grup îi sunt egali în privinţa rezultatelor şcolare; c) înainte de curs, jumătate dintre subiecţii fiecărui grup sunt anunţaţi că nimeni nu va fi chestionat în timpul cursului (situaţie ce garantează ANONIMATUL), iar ceilalţi sunt asiguraţi că fiecare subiect va fi supus unei întrebări în timpul cursului (situaţie ce implică VIZIBILITATEA); de fapt, niciun elev nu va fi chestionat pe parcursul cursului.  Rezultate În situaţia ce NU INCLUDE COMPARAŢIA, elevii buni, oricare ar fi poziţia atribuită (anonimat sau vizibilitate), au un nivel ridicat de reuşită, în timp ce elevii slabi au un nivel scăzut de reuşită. În situaţia ce INCLUDE COMPARAŢIA, rezultatele elevilor diferă în funcţie de plasarea lor în situaţia de anonimat sau vizibilitate. - Elevii buni reuşesc mai puţin în situaţia de anonimat decât în cea de vizibilitate. - Elevii slabi reuşesc în situaţia de anonimat şi eşuează în situaţia de vizibilitate.  Jean-Marc Monteil a conchis că elevul etichetat ca „bun" şi plasat în poziţie de vizibilitate într-o situaţie de comparare socială se depăşeşte pe sine şi caută să- şi apere prestigiul.  Elevul etichetat ca „slab" şi plasat în poziţie de anonimat într-o situaţie de comparare socială îşi mobilizează competenţele ce-i permit să reuşească, pe când, plasat în poziţie de vizibilitate, el eşuează. Bibliografie principală: Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia Educației, pp. 151-170, Iași: Editura Polirom.