Pädagogische Diagnostik und Sonderpädagogik - Assessment CD1 PDF

ENTWICKLUNG…...,bezieht sich auf relativ überdauernde intraindividuelle Veränderungen des Erlebens und Verhaltens über die Zeit hinweg‘ (Lohaus, 2013, p. Gegenstand und Aufgaben der Entwicklungspsychologie Beschreiben und erklären interindividueller Unterschiede b...

ENTWICKLUNG…...,bezieht sich auf relativ überdauernde intraindividuelle Veränderungen des Erlebens und Verhaltens über die Zeit hinweg‘ (Lohaus, 2013, p. Gegenstand und Aufgaben der Entwicklungspsychologie Beschreiben und erklären interindividueller Unterschiede bei intraindividuellen Veränderungen des Verhaltens und Erlebens und die jeweiligen Wechselwirkungen in Bezug zur materiellen und sozialen Umgebung + Diagnose + Prognose + Intervention + Prävention Anlage und Umwelt endogen - vs. - exogen - Reifungsprozess gründend auf Erbanlagen (Säuglinge) - vs. - - Entwicklung durch Lernen und Erfahrung Wechselwirkung  Endogenistische Entwicklungsauffassung/„Nativismus“ Ursache menschlichen Handelns liegt in der Vererbung „pädagogischer Pessimismus“ Exogenistische Entwicklungsauffassung/„Milieutheorie“ Umwelt beeinflusst Verhalten und Entwicklung in einem Ausmaß, das Erbanlagen in den Hintergrund drängt – „pädagogischer Optimismus“ Interaktionstheorie–Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt „pädagogischer Realismus“ Anlage schafft Voraussetzungen für Entwicklung und legt Optimum fest Potenzial kann nur unter optimalen Bedingungen realisiert werden Vorstellungen über das Anlage – Umwelt – Verhältnis beeinflussen unsere Erwartungen und unser Handeln PSYCHOANALYSE: Sigmund Freuds Konzeption (1856-1939) Bild: Max Halberstadt, PSYCHOANALYSE: Erik Eriksons Konzeption (1902-1994) Bild: https://gedankenwelt.de/wp-content/uploads/ 2019/03/erik-erikson-e1552480687615.jpg  Erikson beschreibt die Phasen der Ichentwicklung, in denen der Einzelne eine neue Orientierung zu sich selbst und zu den Personen seiner Umwelt findet - Entwicklung in Stufen, die in jedem von Geburt an angelegt sind. - Jede dieser Stufen besitzt eine besondere Thematik, die jeweils in der entsprechenden Stufe aktuell wird. - Die Aktualität eines Themas steigert sich zu einer Krise. - Wenn die Krise bewältigt wurde, folgt die nächste Stufe. - Damit eine gesunde Persönlichkeit entsteht, müssen die einzelnen Krisen erfolgreich bewältigt werden. - Erfolgreich wird dabei jeweils von der entsprechenden Kultur festgelegt Psychobiologische Konzeptionen (Relevanz für sehr frühe Kindheit – noch wenige Lernerfahrungen) - Ethologische Ansätze - Soziobiologische Ansätze Ethologische Ansätze vergleichende Verhaltensforschung Grundlagen menschlichen Verhaltens - artspezifisch angeborene Verhaltensmuster (stereotyp, ohne Lernerfahrungen, universell, wenig beeinflussbar durch Lernerfahrung) - evolutionäre Anpassung (Überlebensvorteil) - angeborene Lerndispositionen (z.B.: sensible Perioden: Spracherwerb) Bindung, soziale Hierarchien, Mimik und Körpersprache, Reflexe Soziobiologische Ansätze Neodarwinistisch: Erfolgreiches Handeln besteht in der Weitergabe von Genen (+ Überleben der Art + eigene Gene und + Gene der Art erhalten (Altruismus)) Lerntheoretische Konzeptionen: - Klassische Konditionierung - Operante Konditionierung - Beobachtungslernen Lerntheoretische Konzeptionen: (Umwelt) Klassische Konditionierung eine bereits vorhandene Reiz-Reaktions-Verbindung wird mit einem neuen Auslösereiz gekoppelt (Little Albert Experiment, Pawlowscher Hund) Operante Konditionierung ein mehr oder weniger zufälliges Verhalten wird durch die Umgebungsreaktion verstärkt Extinktion, wenn Verstärker längerfristig ausbleibt intermittierende Verstärkung ist stabiler als kontinuierliche Verstärkung Primärverstärker: Lob, Süßigkeiten Sekundärverstärker: Token, Geld Beobachtungslernen (Lernen am Modell) Bedingungen für Beobachtungslernen (Bandura, 1986): - Aufmerksamkeit - Im Gedächtnis behalten - Kompetenz zur motorischen Reproduktion - Motivation Verstärkung spielt wieder eine große Rolle: Experiment: (zuerst: Bandura, 1961) Beobachten aggressiven Verhaltens an einer Puppe mit Belohnung, ohne Konsequenz, mit Bestrafung Bei Aussicht auf Belohnung zusätzlicher Effekt Lernen am Modell - kann fördernd oder hemmend sein Beobachten alleine reicht nicht Ausprobieren zum Lernerfolg! Handlungsmotivation muss gegeben sein – sonst nur latentes Wissen Verstärkung Bestrafung (fördernd): (hemmend): - positiv - positiv (positiven Reiz (negativer Reiz hinzufügen, hinzufügen, strafen) belohnen) - negativ - negativ (negativen Reiz (positiven Reiz entfernen) entfernen)  externe – interne Verstärker direkte – indirekte (beobachtete) Verstärker Bestrafung ist: - Setzen einer negativen Konsequenz - Wegnehmen einer positiven Konsequenz Wirkung hat NICHT die Strafmaßnahme selbst, sondern immer deren INTERPRETATION durch die bestrafte Person! Bsp.: Unregelmäßige Mitarbeit in der Schule: Gegenmaßnahme: unangesagte Leistungskontrollen (z.B. Stundenwiederholungen, Lernzielkontrollen, Heftkontrollen) nach kürzerem Intervall, nach längerem Intervall, 2x unmittelbar nacheinander, usw. Folge: kontinuierliches Arbeiten mit hohem Löschungswiderstand BESTRAFUNG: - Ein Strafreiz soll unmittelbar auf unerwünschtes Verhalten erfolgen - Strafe muss berechenbar (vorhersehbar) und kontrollierbar sein (‚Erlernte Hilflosigkeit‘) Ergebniserwartung - Selbstwirksamkeit! - Strafreize sollten nicht mit graduell ansteigender Intensität gegeben werden, sondern immer so intensiv wie möglich sein - Vorsicht, wenn Strafe mit Verstärkung assoziiert ist -> Strafe hat dann verstärkende Wirkung, d.h. Zementierung des unerwünschten Verhaltens (vgl. Schimpfen des Lehrers bedeutet für Schüler XY Zuwendung) Trotz möglicher Nebeneffekte und Gefahren ist Strafen für Verhaltensmodifikation geeignet, wenn dabei bestimmte Regeln beachtet werden: Bestraft wird das Verhalten und niemals die Persönlichkeit Nach Beendigung des unerwünschten Verhaltens infolge von Strafe muss Gelegenheit zum Aufbau oder zur Auswahl eines Alternativ-Verhaltens gegeben werden Strafe muss informativ sein - es sollte eine Erklärung gegeben werden, WARUM das Verhalten unerwünscht ist  Bestrafter muss Strafe als SINNVOLL erkennen können! Wichtig dazu: - Bestrafter muss einen Entwicklungsstand erreicht haben, der ihm die Interpretation der Strafe erlaubt - grundlegende Akzeptanz des Bestraften durch den Bestrafer (und umgekehrt!) Gut: Wiedergutmachung als Konsequenz für unerwünschtes Verhalten - Förderung des Aufbaus von prosozialem Verhalten (vgl. Steiner, 2001) Die kontroverse Sichtweise: Bestraftwerden erzeugt Kränkung (Ehrverletzung), Hass, Trotz, Unsicherheit Strafen kann Aggression und Gegengewalt auslösen ("Machtkampf'); Strenge und Angst können überdies das Affektleben und die Kreativität lähmen Strafe beschädigt die positive/vertrauensvolle Beziehung Dazu kommt: Verhütung /Abschreckung ist nur eingeschränkt wirksam, Besserung wird selten erreicht (eigene Motivation fehlt!) Mit Strafe wird lediglich ein unerwünschtes Verhalten gestoppt, jedoch kein alternatives Verhalten aufgebaut Wenn bestrafte Person kein alternatives Verhalten in ihrem Verhaltensrepertoire hat (weil sie z.B. ein solches noch nicht gelernt hat), dann... …KANN die Person in gegebener Situation nur das unerwünschte Verhalten wählen … zeigt die Person Vermeidungsverhalten (d.h. sie vermeidet in Zukunft die entsprechende Situation, zeigt aber - wenn es niemand sieht - weiterhin das unerwünschte Verhalten) Mögliche Nebeneffekte und Gefahren des Strafens Strafe kann Abneigung oder Angst gegenüber dem Bestrafenden hervorrufen Angst beeinträchtigt Lernen Abneigung gegen den Bestrafenden bewirkt, dass man von ihm nichts mehr lernen möchte Strafe (vor allem harte bzw. körperliche) kann Aggressionen beim Bestraften hervorrufen Gibt es eine pädagogisch sinnvolle Strafe? erlaubt zum Unterbinden bei "Gefahr im Verzug" Ziel muss sein: Strafe muss von Kindern/Jugendlichen innerlich akzeptiert werden, als Hilfe zum Wiederfinden der entgleisten Selbstregulation Bedeutet: Übergang zu pädagogisch reflektiertem, psychologisch fundierten Konzept: Konfliktbearbeitung durch einfühlende, Grenzen setzende Beziehungsarbeit, die es dem Kind und Jugendlichen ermöglicht, sich als aktives Selbst bei der Bearbeitung von Konflikten und bei der Mitgestaltung von Realität zu erfahren Denkmodell des ,,potential space" (,,intermediärer Raum") nach Winnicott Schule und Unterricht sollten in äußerer Realität Erfahrungs- und Erprobungsspielräume schaffen, die den Schülerlnnen ein inneres Durchspielen ihrer Konflikte ermöglichen, in denen sie sich als handelnde Subjekte erleben und ihre Identität bewahren und weiterentwickeln können ‚lm Anderen zu sich selbst kommen‘ - Sammeln von Erfahrungen - Aufbau eines Verhaltensrepertoires - Stärke und Sicherheit entwickeln KOGNITIVE ENTWICKLUNG Die kognitive Entwicklung Piaget und Vygotsky/Wygotski 1896-1980 (Schweiz) 1896-1934 (Russland)  1. Jean Piagets Entwicklungstheorien Anhänger des Konstruktivismus  jedes Kind konstruiert sich seine eigene Welt durch die Erfahrungen, die es macht Kleinkinder entwickeln ihr Denken durch ihre Handlungen (im Säuglingsalter sind Handlungen eine Form des Denkens) Die Handlungen wiederum entstehen durch verschiedene Ebenen der kognitiven Strukturen  je älter das Kind umso komplexer die kognitiven Strukturen Beim Übergang in verschiedene Altersstufen entstehen immer erfolgreichere Problemlösekompetenzen  Piaget war vor allem an der empirisch wissenschaftlichen Erforschung des Werdens der menschlichen Wahrnehmungs- und Erkenntnisvorgänge interessiert (Nutzen für Diagnostik, Prävention,..) Menschliche Kognition verändert sich seiner Meinung nach in zunehmendem Alter nicht nur quantitativ im Sinne des geradlinigen Zunehmens der Intelligenz sondern vor allem qualitativ: das kindliche Denken entwickelt sich vom Konkreten zum Abstrakten, vom Einfachen zum Differenzierten, es wird integrierter, systematischer, flexibler und angepasster Denk- und Handlungsstrukturen des Individuums sieht Piaget als einen durch tägliche Interaktion mit den Gegenständen der Umwelt bedingten und sich beständig vollziehenden Prozess - ohne die gegenständliche und  Viele Forscher versuchten Piagets Entdeckungen zu replizieren Oftmals ergaben diese Forschungen dieselben Ergebnisse Aktuellere Forschungen zeigen: Kleinkinder und Kinder erreichen die kognitiven Kompetenzstufen allerdings früher als von Piaget angenommen  Merkmale der kognitiven Altersspanne Entwicklung Stufe Piagets Definition Bewertung durch aktuellere Forscher Geburt bis ca. 2 Sensomotorische Durch Reflexe Sensomotorische Jahre Intelligenz entstehen komplexe, Entwicklung ist bewiesen; koordinierte Muster; Objektpermanenz tritt Objektpermanenz früher ein 2 bis 6 Jahre Anfangs: Kleinkinder denken, Kleinkinder verstehen mehr Animismus, dass unbelebte Dinge über ihre psychischen und Realismus, leben; Träume sind physischen Welten als Egozentrismus physische Erfahrungen Piaget annahm, sehen und jeder sieht die Dinge allerdings anders als Dinge so wie sie es Erwachsene tun Später: Kleinkinder können präoperationales Kleinkinder fixieren vereinfachte Formen lösen Denken sich auf eine und sind von Dimension von Aufgabenvariationen Objekten, auf betroffener als ältere K. Statisches eher als auf Transformierendes 7 bis 11 Jahre Konkret- Erste logische Piagets Anführungen zu operationales Tätigkeiten sind Wechseln der kindlichen Denken zusammenhängend Logik sind umstritten und veränderbar 12 + Jahre Formale Jugendliche verfügen Forscher bezweifeln, dass Operationen über vollständige es in der Adoleszenz neue Kindliche Kognition und sensomotorische Intelligenz In den 1920ern und 1930ern beobachtet Piaget das Verhalten seiner drei Kinder bis zum Alter von ca. 2 Jahren So entwickelt er Theorien zur sensomotorischen Intelligenz Er beschreibt die kognitive Entwicklung anhand der Reaktion der Säuglinge auf eintretende Ereignisse Stufen der sensomotorischen Intelligenz Stufe und ungefähres Beschreibung Beispiele Alter 1 (Geburt bis 1 Monat) Reflexe und erste Muster Saugen an der Brust 2 (1-4 Monate) Erste Adaptionen, primäre Daumenlutschen Kreisreaktionen 3 (4-8 Monate) Sekundäre Kreisreaktionen, Fußkicks um Dinge zu Vorgänge die interessante bewegen, z.B. Mobile (mit Dinge zum Bleiben bewegen Schnur um Bein, s. später) 4 (8-12 Monate) Koordinierung von Wegschubsen eines sekundären Mustern und Gegenstands um an den deren Übertragung auf neue dahinter liegenden zu Situationen kommen 5 (12-18 Monate) Tertiäre Kreisreaktionen und Experimente mit fallenden aktives Experimentieren Früchten vom Tisch etc. 6 (über 18 Monate) Übergang zur Gedanken zum voroperationalen Phase Problemlösen: Wie bekommt man etwas aus einer Zündholzschachtel  Stufe 1 Diese Stufe kann von Säuglingen früher oder später abgeschlossen werden, dies hängt ganz vom Individuum ab Sie ist die Basisstufe, die immer als erstes durchlaufen werden muss Die Stufen können schneller oder langsamer abgeschlossen werden, ihre Reihenfolge ändert sich NICHT  Stufe 1 Stufe der Reflexe (Bsp. Saugen) Schemata/Muster: kognitive Strukturen, die auf Handlungsmustern basieren, welche konsequent in bestimmten Situationen oder mit bestimmten Objekten gekoppelt sind Aneignung der Muster durch Erfahrungen abhängig von Akkommodation und Assimilation  Adaption (Anpassung ) erfolgt durch Assimilation und Akkommodation Ein Schema bildet den Grundbaustein des menschlichen Wissens. Unter Schema versteht man ein organisiertes Wissens- oder Verhaltensmuster. Veränderungen der Reflexe am Beispiel „Saugen“: Assimilation: bedeutet die Eingliederung neuer Erfahrungen oder Erlebnisse in ein bereits bestehendes Schema. Durch die Assimilation werden Reize aus der Umwelt in das bereits Bekannte eingeordnet. (die Integration externer Elemente in eine eigene kognitive Struktur) Mit der Erfahrung wird das Saugen stärker  Adaption (Anpassung ) erfolgt durch Assimilation und Akkommodation Veränderungen der Reflexe am Beispiel „Saugen“: Akkommodation: bedeutet die Erweiterung bzw. Anpassung eines Schemas (also der kognitiven Strukturen) an eine wahrgenommene Situation, die mit den vorhandenen Schemata nicht bewältigt werden kann. Akkommodation kommt nur zustande, wenn die Assimilation nicht ausreicht um eine Situation zu bewältigen (Modifikation kognitiver Strukturen aufgrund von externen Elementen) Verschiedene Saugformen z.B. an der Brust vs. am Daumen  Stufe 2 1 – 4 Monate: primäre Kreisreaktion: Der Säugling versucht ein positives Erlebnis erneut zu erfahren; durch deren Wiederholung und Assimilation der Wiederholungen entstehen Verhaltensmuster Die Handlung selbst ist bereits das Ziel des Säuglings (Bsp. Daumenlutschen)  Stufe 3 4- 8 Monate: sekundäre Kreisreaktion bedeutet, dass sich Handlung und Ziel unterscheiden können Z.B. Handlung: mit den Füßen kicken Ziel: ein Mobile zu bewegen (da Mobile mit Schnur am Fuß verbunden ist) Stufe in der Säuglinge die Auswirkungen ihrer Handlungen bemerken Versuch, interessante Dinge/Bewegungen zu bewahren  Stufe 4 8 – 12 Monate: Stufe des intentionalen Verhaltens Übertragung bereits entdeckter Effekte auf eine Aktivität in neuen Situationen Anpassung der Handlungsmuster durch Ausprobieren Verbesserte Koordination des Bewegungsablaufs Bsp.: Ein Spielzeug fallen lassen, um ein neues Spielzeug greifen zu können  Stufe 5 12 – 18 Monate: tertiäre Kreisreaktion bedeutet: Kreisreaktionen, die auf alten, erfolgreichen Verhaltensmustern basieren, durch Experimentieren aber variiert werden Bsp.: „Wie kann ich das Mittagessen am schönsten auf den Boden befördern?“  verschiedene Techniken um das „Platschen“ zu hören und zu sehen  Stufe 5 Problemlösungen durch Experimente wie Dinge herziehen, wegschieben etc. um an andere Objekte zu gelangen (Ziehen am Teppich um einen Bauklotz herzuziehen) Es entstehen neue variierte Handlungsschemata  Stufe 6 Ab ca. 18 Monate: Übergang zur voroperationalen Phase; Handlungen können teils voraus geplant werden Handlungen spielen sich oftmals schon im Inneren ab d.h. Experimentieren wird zum Teil nicht mehr benötigt Symbolisches Spielen und Sprachentwicklung basieren auf sensomotorischer Intelligenz Mentales Vorstellen und darauf folgende Handlungen werden erstmals kombiniert Objekte existieren mental weiter, auch wenn man sie nicht mehr sehen kann  Die Objektpermanenz Neugeborene besitzen keine Realität außer der, die sie sehen d.h. Objekte die aus dem Blickfeld genommen werden existieren nicht mehr für sie „Aus den Augen, aus dem Sinn.“ Objekte existieren für Neugeborene nur, wenn sie ihnen Aufmerksamkeit schenken  Die Objektpermanenz Verständnis dafür, dass Objekte weiter existieren, auch wenn sie aus dem Blickfeld sind Zwei wichtige Stufen werden von Piaget unterschieden Ab 9 Monaten folgen Kleinkinder Objekten, die aus ihrem Blickfeld verschwinden und suchen diese Bis 9 Monate glauben sie, dass Objekte, die nicht mehr sichtbar sind, nicht mehr existieren  Die Objektpermanenz Diese These wurde von Renee Baillargeon widerlegt: 3-4 Monate alte Kleinkinder werden vor einen Bildschirm gesetzt. Hinter dem Schirm fährt eine Holzeisenbahn vorbei. Werden die Schienen durch eine Box blockiert und der Zug fährt trotzdem weiter, schauen die Kinder länger hin und sind offenbar ratlos. Es existiert also das „Wissen“, dass der Zug stoppen müsste, auch wenn der Bildschirm ihn verdeckt.  Baillargeons Experiment https://www.youtube.com/watch? v=hwgo2O5Vk_g  Piagets A- nicht - B-Fehler Ab Stufe 4 (8-12M) suchen Kleinkinder Objekte unter/auf/hinter anderen Objekten Experiment:  Der Leiter zeigt dem Kind, dass ein Objekt in A versteckt wird Nach einiger Zeit soll das Kind das Objekt suchen  es erinnert sich an A und findet das Objekt (erst ab 9 Monaten erfolgreich) Der Leiter versteckt das Objekt vor den Augen des Kindes in B Nach einiger Zeit soll das Kind das Objekt suchen  Es geht wieder zu A, da dieses Versteck bereits als Lösung gespeichert ist  Piagets A – nicht – B Fehler Erst ab einem Alter von Stufe 5 (12 – 18 Monate) konnten die Kleinkinder die richtige Lösung im Versteck B erkennen. Ohne Zeit zwischen verstecken und suchen konnten auch jüngere Kinder die richtige Lösung erkennen  Kleinkinder verfügen über zwei Strategien um Objekte zu finden: Erstens suchen Kleinkinder ein Objekt dort, wo sie es zuletzt gesehen haben  kein Fehler Zweitens suchen sie ein Objekt dort, wo sie es schon mal gefunden haben  Fehler  Alternative Theorien Es gibt zwei Arten, ein Objektversteck zu speichern, entweder in Kombination mit dem Ort oder im Langzeitgedächtnis Das Gedächtnis von Kleinkindern ist noch nicht so gut trainiert, deswegen suchen sie das Objekt dort, wo sie schon einmal erfolgreich waren  Die Weltvorstellung von Vorschulkindern Piaget versuchte - vor der Studie seiner eigenen Kinder- das kindliche Denken über die physische Umwelt und das Denken selbst zu erforschen Er nahm an, dass das kindliche Denken und Schlussfolgern sich qualitativ vom Erwachsenendenken unterscheidet  Kritik von Forschern: Das Denken unterscheide sich nur aufgrund des Wissensgefälles  Merkmale der kognitiven Entwicklung Altersspanne Stufe Piagets Definition Bewertung durch aktuellere Forscher Geburt bis ca. 2 Jahre Sensomotorische Durch Reflexe Sensomotorische Intelligenz entstehen komplexe, Entwicklung ist koordinierte Muster; bewiesen; Objektpermanenz Objektpermanenz tritt früher ein 2 bis 6 Jahre Anfangs: Animismus, Kleinkinder denken, Kleinkinder verstehen Realismus, dass unbelebte Dinge mehr über ihre Egozentrismus leben; Träume sind psychischen und physische Erfahrungen physischen Welten als und jeder sieht die Piaget annahm, sehen Dinge so wie sie es tun Dinge allerdings anders als Erwachsene Kleinkinder fixieren sich Kleinkinder können Später: auf eine Dimension von vereinfachte Formen präoperationales Objekten, auf Statisches lösen und sind von Denken eher als auf Aufgabenvariationen Transformierendes betroffener als ältere K. 7 bis 11 Jahre Konkret-operationales Erste logische Piagets Anführungen zu Denken Tätigkeiten sind Wechseln der kindlichen zusammenhängend und Logik sind umstritten veränderbar 12 + Jahre Formale Operationen Jugendliche verfügen Forscher bezweifeln, über vollständige Logik, dass es in der erkennen Möglichkeiten Adoleszenz neue Hypothetisch- Formen der Logik gibt; deduktives Denken oftmals scheitern  2-6 Jahre Piagets „-ismen“ Piaget erstellte drei Kategorien kindlichen Denkens die er als „-ismen“ bezeichnete Animismus Realismus Egozentrismus  Es gibt entscheidende Unterschiede zwischen kindlichem und erwachsenem Denken  Animismus Die Annahme von Kindern, dass unbelebte Dinge Eigenschaften von lebenden Dingen besitzen und somit als „belebt“ gelten Bsp.: „Die Sonne ist am Leben, weil sie den Tag erschafft.“ „Der Wind ist am Leben weil er‘s kalt werden lässt.“ etc. Piaget befragte für diese Theorie Kindergartenkinder, Zweitklässler und Viertklässler in den USA, Israel und Japan  Animismus Er wollte damit beweisen, dass Kinder die psychische Welt noch nicht genug von der physischen Welt unterscheiden können. Ergebnis: Fast alle Kindergartenkinder erklärten, dass Tiere lebendig sind, nur etwa 60 % Pflanzen lebendig sind und nur wenige hielten Objekte für lebendig Kinder haben noch wenig Verständnis für Biologie und Organismen!  Animismus Für Kinder sind Dinge lebendig, wenn sie sich bewegen oder in bestimmter Weise Verhalten zeigen Mit Eintritt in die Schule und damit Veränderung des Konzepts von lebenden Dingen ändert sich die kindliche Auffassung und nähert sich der von Erwachsenen  Die Antworten der Kinder waren von Religion und Kultur abhängig, keine Kategorie zeigte kompletten Animismus wie von Piaget angenommen  Realismus Piaget: Realismus meint die Tendenz von Kindern, Eigenschaften physischer Phänomene mentalen Ereignissen zuzuordnen Bsp.: Träume sind auch für andere Personen sichtbar, wenn sie sich im Schlafzimmer aufhalten. Piaget nahm an, dass Kinder Realität nicht von Imagination unterscheiden können  Realismus Bsp.: Träume – Kinder unterscheiden zwar Traum und Realität, schreiben ihnen aber Attribute anderer physischer Objekte zu  „von außen sichtbar“ Untersuchungen mit eindeutigeren Fragen anderer Forscher ergaben aber, dass bereits 3jährige zwischen Realität und Imagination unterscheiden können  Realismus Generell haben kleine Kinder eine korrekte Auffassung vom Gehirn/Geist als Ort in dem Träume, Gedanken etc. stattfinden Ältere Kinder verstehen dann weiter, dass auch alle Aktionen vom Gehirn gesteuert, also mental eingeleitet werden  Egozentrismus Piaget nahm an, dass Kleinkinder nicht über die Fähigkeit verfügen, eine anderen Perspektive einzunehmen Bsp. Drei-Berge-Experiment  Egozentrismus Forscher erkannten aber, dass bereits die meisten Vorschulkinder eine Perspektive anderer Personen einnehmen konnten Piaget begründete seine Annahme damit, dass Kinder sagten, andere Personen würden die Berge genauso sehen wie sie selbst  wirkt wie Egozentrismus  Egozentrismus Forscher fanden anhand des Drei-Berge- Experiments heraus, dass Kinder zwar verstehen, dass die Berge für eine Person in einer anderen Position anders aussehen müssen, aber Probleme haben, Bilder von deren Perspektive zu gestalten und so nicht beschreiben können WIE die Berge aussehen würden  Egozentrismus Zwei Level des Wissens über Perspektiven (John Flavell): Versuchsaufbau Level 1: Ein Bild wird zwischen zwei Personen aufgestellt, auf einer Seite ist eine Katze zu sehen, auf der anderen Seite ist ein Hund zu sehen 3jährige verstehen bereits, dass die Person gegenüber ein anderes Objekt sehen kann als sie selbst  Wissen, dass es verschiedene Perspektiven gibt  Egozentrismus Versuchsaufbau Level 2: Das gleiche Bild liegt vor zwei Personen, das Kind soll nun beschreiben wie es selbst das Bild sieht und wie es für die Person gegenüber aussieht (Bsp. Schildkröte ist für einen auf den Kopf gestellt, für den anderen ganz normal) Ab 4 Jahren konnten die meisten Kinder die Frage richtig beantworten  Verstehen, dass das selbe Objekt für verschiedene Perspektiven verschieden aussieht Logisches Denken in der mittleren Kindheit Piaget entwickelte Stufentheorien für das logische Denken bzw. logische Schlussfolgern Dafür benutzte er verschiedene Experimente, die auf dem gleichen Schema basieren: Man zeigt dem Kind zwei identische Objekte, nun verschiebt/verändert man eines ohne die Elemente insgesamt zu verändern – das Kind soll erklären ob und warum sich z.B. Anzahl, Größe etc. verändert haben Experimente für logisches Denken Experimente für logisches Denken  Experimente für logisches Denken Vorschulkinder geben z.B. an, dass die längere Penny-Reihe auch mehr Münzen enthält; dass der flachere, dickere Behälter auch mehr Wasser fasst etc. Die Experimente sind ihrer Schwierigkeit nach angeordnet, das Anzahl-Experiment wird meist vor dem 7. Lebensjahr richtig gelöst, die Raumaufgabe einige Jahre später  Die Klasseneinschluss-Aufgabe Piaget erklärte auch, dass Kinder erst ein Verständnis dafür entwickeln müssen, dass Objekte, die in eine Klasse gehören auch in einer übergeordneten Klasse sein können Bsp. Gibt es mehr gelbe Blumen oder Blumen?  Film: Piagets Entwicklungsstufen (Experimente) https://www.youtube.com/watch? v=gnArvcWaH6I  Übertragungsfähigkeit Weiter untersuchte Piaget auch die Fähigkeit der Kinder transitive Beeinflussung zu erkennen: Wenn Stab a größer als Stab b ist, und Stab b größer als Stab c – ist dann a oder c länger? Kleinkinder können diese Frage so gut wie nie beantworten, es fehlt ihnen noch an logischem Schlussfolgern Stabexperiment Merkmale präoperationaler und der konkret-operationaler Gedanken  Die vorhergegangen Kategorien ergänzen sich zu kompletten logischen Verknüpfungen und damit logischen Tätigkeiten Jede Tätigkeit ist durch eine logische Struktur mit anderen Tätigkeiten verbunden Wichtig für Kinder ist die Reversibilität von Experimenten/Tätigkeiten um logische Schlüsse daraus zu ziehen Ab ca. 7 Jahren sind Kinder fähig einfache logische Strukturen zu bilden, diese beziehen sich aber nur auf kürzlich geschehene Ereignisse und physische Objekte  Die konkret operationale Stufe (ab ca.7J) der kognitiven Entwicklung: Kinder sind fähig, konkrete Verknüpfungen zu erkennen und Tätigkeiten nach diesen auszuführen Präoperationale Stufe der kognitiven Entwicklung: hier fehlt laut Piaget noch jegliche logische Planung und Verknüpfung, logisches Schlussfolgern ist noch nicht möglich Zentralisierung und Dezentralisierung Vor Erreichen der konkret-operationalen Stufe sind Kinder nur fähig, EIN Objekt in den Fokus zu nehmen, die Aufmerksamkeit liegt nur auf einem Merkmal, Objekt etc. = Zentralisierung Nach Erreichen der konkret-operationalen Stufe sind Kinder fähig ihren Fokus und ihre Aufmerksamkeit zu erweitern und mehrere Elemente/Merkmale/Objekte gleichzeitig zu betrachten  Stadien der Transformation Präoperationale Kinder bewerten Dinge nur nach dem momentanen Zustand und beziehen vorherige Erscheinungen nicht ein Konkret-operationale Kinder achten auf die Transformationen von Objekten (s. Münzreihe) und können so die Fragen zur Transformation richtig beantworten; sie bewerten mit „Weitblick“  Absolute und relative Bewertung Präoperationale Kinder bewerten Objekte absolut, hat ein Objekt also eine Zuschreibung bekommen z.B. Stab b ist kurz, bleibt diese bestehen, das Kind hat Probleme, wenn Stab b dann auf einmal länger als Stab c ist, weil bereits eine Attribution stattfand Sie können ihre Charakteristika nicht in ein gesamtes Bild integrieren  Absolute und relative Bewertung Konkret-operationale Kinder geben Objekten relative Bewertungen z.B. Stab a ist länger als Stab b, Stab b ist länger als Stab c Durch die relative Bewertung haben sie keine Probleme beim transitiven Schlussfolgern Kritiker meinten, Piagets Aufgaben zur Einschätzung der Stufe wären unnötig schwer Nach Vereinfachung und Abänderungen der Tests konnten viel mehr Kinder viel früher richtige Antworten erzielen  Natürliche Kompetenz vs. allmähliche Entwicklung Gelman konnte noch andere Konzepte erforschen, wie Kinder Zahlen verstehen und zählen Ein Zählprinzip ist z.B. dass es egal ist, ob man von links oder rechts anfängt Objekte zu zählen, die Anzahl bleibt gleich Bereits 3jährige können dieses Prinzip umsetzen  Natürliche Kompetenz vs. allmähliche Entwicklung Laut Gelman zeigen Kleinkinder eine angeborene Kompetenz zum Zählen lernen Sehr kontroverses Thema: Bsp.: Ein Leiter zählt vor den Augen eines 3jährigen Münzen ab. Es sind 12. Mit Absicht lässt der Leiter eine Münze aus und sagt es sind 11 Münzen. Das Kind hat meist bemerkt, dass ein Fehler passiert ist und erklärt dem Leiter dass eine Münze ausgelassen wurde  trotzdem sagt es, dass es 11 Münzen sind  Natürliche Kompetenz vs. allmähliche Entwicklung Das Kind erkennt zwar Fehler, kann daraus aber noch nicht auf einen andere Lösungszahl schließen. Erst in der Vorschule wird die Zählkompetenz erweitert – durch Übung – dies lässt eher auf allmähliche Entwicklung schließen Weiteres Experiment, dass auf Entwicklung hinweist: „Magische Mäuse“  „Magische Mäuse“ Die Dreijährigen haben zwei Regeln für numerisches Schlussfolgern (natürlich/angeboren) 1.: Das Wegnehmen eines Objekts führt zu einer Veränderung der Gesamtanzahl 2.: Verschieben der Objekte führt nicht zu einer Veränderung der Gesamtanzahl  Fazit Mit zwei oder drei Objekten können viele Kleinkinder richtige Antworten geben Piaget hatte oft sechs oder mehr Objekte, diese Experimente konnten erst von 6-7jährigen gelöst werden Unter diesem Alter denken Kleinkinder noch, dass veränderte Anordnungen, veränderte Anzahlen schaffen können  Fazit Kindlich logisches Schlussfolgern über Zahlenzusammenhänge entwickelt sich allmählich im Lauf der Kindheit Wenn es eine angeborene, natürliche Kompetenz gibt, so ist diese sehr beschränkt Allgemeine Stufen vs. spezifische kognitive Bereiche Piaget war sich sicher, dass all seine Aufgaben stets kombiniert die selbe Logikstufe aufweisen Forscher dagegen erklären, jede Aufgabe hat ihre eigenen Entwicklungsstufen Allgemeine Stufen vs. spezifische kognitive Bereiche Kinder sind nicht in allen Aufgaben Piagets gleichzeitig erfolgreich Der Erfolg hängt von persönlichen Entwicklungsstufen, Kompetenzen, Fähigkeiten, Strategien etc. ab Anzeichen für spezifische Entwicklung Stufe 4: Formal-Operationales Denken Wissenschaftliches Schlussfolgern in der Adoleszenz  Wissenschaftliches Schlussfolgern in der Adoleszenz Piaget: Übergang zwischen Kindheit und Adoleszenz mit ca. 11-12 Jahren führt zu großer kognitiver Veränderung Formal-operationales Denken: letzte Stufe der kognitiven Entwicklung, logisches Denken ist gefestigt Abstrakte Schlussfolgerungen möglich Hypothesen erstellen, überprüfen und verändern  Wissenschaftliches Schlussfolgern in der Adoleszenz - Aufgaben Chemische oder physikalische Problemstellungen Bsp.: Chemieflaschen Es gibt Flaschen 1-4 mit durchsichtigem Inhalt, eine kleine Flasche g, eine Pipette und Mischbehälter. Der Leiter nimmt einige Tropfen von g und tropft sie in ein volles Glas – nichts passiert – in einem anderen Glas (selber Vorgang) wird die Flüssigkeit gelb. Der Jugendliche soll dies nun ebenfalls schaffen. Wissenschaftliches Schlussfolgern in der Adoleszenz - Aufgaben  Wissenschaftliches Schlussfolgern in der Adoleszenz - Aufgaben Präoperationale Kinder mischen wahllos Flüssigkeiten zusammen (kein Erfolg) Konkret-operationale Kinder mischen g mit jeder der vier Flüssigkeiten, erstellen aber keine Kombinationen oder handeln nach System Formal-operationale Jugendliche testen systematisches jede mögliche Kombination und formen Hypothesen daraus, auch wenn einmal gelbe Flüssigkeit entstand wird weiter getestet, ob NUR diese Kombination erfolgreich ist  Wissenschaftliches Schlussfolgern in der Adoleszenz Merkmale formal-operationalen Denkens: - Erstellen eines Plans - Systematisches Testen aller Möglichkeiten - Komplexe logische Vorgehensweise Piaget war deshalb der Meinung, dass Kinder diese Stufe erreichen, wenn sie die gelbe Flüssigkeit reproduzieren können  Datensammlung vs. Hypothesentestung Konkret-operationale Kinder sammeln Daten und lösen so Probleme Formal-operationale Kinder testen alle Möglichkeiten, erstellen Hypothesen und überprüfen diese, um allgemeine Aussagen machen zu können  Schwerpunkt im Realen vs. Im Möglichen Konkret-operationale Kinder fixieren ihren Schwerpunkt im konkreten „Jetzt“ Formal-op. Kinder denken viel über die Möglichkeiten in der Zukunft nach z.B. würden sie über neue Kombinationsmöglichkeiten der Flüssigkeiten nachdenken oder: Formal-op. Kinder erstellen Pläne für ihre Wunschgesellschaft etc...was, wenn Milch schwarz wäre?  Wissenschaftliches Schlussfolgern in der Adoleszenz Piaget: verbales Schlussfolgern verbessert sich mit der Zeit Ab der 8.-9. Klasse konnten die Jugendlichen etwa die Hälfte der Problemaufgaben lösen Selbst in der späten Adoleszenz konnten viele nicht alle Aufgaben lösen Piaget scheint Recht zu haben – logisches Schlussfolgern entwickelt sich stets weiter Balanceproblem  Balanceproblem Lösung: Gewicht links = Abstand rechts Gewicht rechts Abstand links Kleinkinder: keine erfolgreiche Lösung, Balance durch „Festhalten“ Ältere Kinder konnten Balance herstellen, aber keine Erklärung liefern Jugendliche konnten die Formel bilden und Balance herstellen  Fazit Auch wenn es viele Kritiker von Piagets Thesen gibt, konnten viele seiner Problemaufgaben für Experimente genutzt werden Piagets Thesen bleiben ein wichtiger Bestandteil der Forschung und Geschichte Insgesamt gibt es nur noch wenige Vertreter, die behaupten, dass sich das logische Schlussfolgern nur mit dem Alter entwickelt (auch Training und Experimente fördern!)  Erklärungen und Beschleunigung der Entwicklung Durch Piagets Stufen ist ersichtlich wo man wie fördern muss, um die Entwicklung zu beschleunigen Explizites Training kann die Entwicklung beschleunigen ABER nur wenn das Kind bereits die nötigen kognitiven Fähigkeiten hat Logische Strukturen müssen bereits gebildet sein – dann ist Training erfolgreich möglich Erklärungen und Beschleunigung der Entwicklung Training kann nur erfolgreich sein, wenn Assimilation, Akkommodation und Äquilibration in logischen Prozessen kombiniert werden Äquilibration: Selbst-Regulation in kognitiven Konfliktsituationen (Disäquilibrium) Wenn Kinder/Jugendliche Konflikte in kognitiven Prozessen und logischen Schlussfolgerungen entdecken, versuchen sie diese durch Äquilibration (neue Denkwege für Erklärungen) zu lösen Fell, 4 Beine,… MIAUUUUUU ??  Erklärungen und Beschleunigung der Entwicklung Beispiele für Äquilibrationsvorgänge:  Kinder (1. und 2. Klasse), die in der gleichen Aufgabe jeweils falsche aber verschiedene Antworten gaben wurden zu zweit erneut mit der Aufgabe konfrontiert  Diskussion, da beide verschiedene, falsche Antworten gaben  Kontrollgruppe von Kindern beider Klassen, die nicht diskutierten  Erklärungen und Beschleunigung der Entwicklung  Nach 4 Wochen erneute Aufgabe:  Kontrollgruppenkinder hatten ähnlich schlechte Ergebnisse wie im Pretest  Kinder die gemeinsam über die Aufgabe diskutierten hatten viel bessere Ergebnisse als im Pretest  Diskussion regt Äquilibrationsprozesse an (divergente Ansichten zu integrieren), die zu Fortschritten im logischen Denken führen  Erklärungen und Beschleunigung der Entwicklung  Außerdem zeigte der Test: Kinder der zweiten Klasse schnitten im Pretest besser ab  Zeitpunkt des bereit Seins für diese Art Aufgaben  Piagets These bestätigt: Training ist erfolgreicher, je älter die Kinder sind  Ältere Kinder können Informationen besser verarbeiten, sich Dinge besser merken und haben mehr Erfahrung  besseres Abschneiden  2. Vygotskys Soziokulturelle Theorie Sowjetischer Psychologe Anfang bis Mitte des 20. Jahrhunderts Beobachtungen über kindliches Denken im Kontext in natürlichen Settings Keine standardisierten Aufgaben (Im Gegensatz zu Piaget) Nutzung natürlicher Aufgaben/ Spiele wie z.B. Puzzles etc.  Vygotskys Soziokulturelle Theorie Wenig Aussagen über Veränderungen der kognitiven Entwicklung mit fortschreitendem Alter /keine Stufentheorie Im Gegensatz zu Piaget: Einbeziehen sozialer Beziehungen und Sprache in die kognitive Entwicklung Anhaltspunkte für die Erziehung von Kindern  Vygotskys Soziokulturelle Theorie Menschliches Denken und Schlussfolgern sind Produkte sozialer Aktivitäten In sozialen Interaktionen erhalten Kinder neue Informationen und lernen WIE man denkt Vygotsky: Denken selbst ist ein Ergebnis sozialer Interaktion  Vygotskys Soziokulturelle Theorie Bsp.: „Puzzle“ Der Versuchsleiter zeigt Mutter und Kleinkind zwei komplette Puzzles, nimmt aus einem Puzzle einige Teile heraus und bittet das Kind das Puzzle wieder vollständig zu machen Die Mutter soll helfen, wenn sie denkt, dass Hilfe nötig ist Je nach Alter und Erfahrung brauchen Kinder mehr oder weniger Hilfe  Vygotskys Soziokulturelle Theorie Die Mütter jüngerer Kinder erklären zunächst, wie das System Puzzle funktioniert „Siehst du dieses Stück, lass es uns wieder an seine Stelle zurück legen.“ etc. Kinder die bereits Erfahrung mit Puzzles haben brauchen dagegen nur Hilfe beim Einfügen der richtigen Teile an die richtige Stelle etc.  Vygotskys Soziokulturelle Theorie Zur Überprüfung Vygotkys Theorien beobachtete man demnach Mütter, wie sie ihre Kleinkinder im Puzzeln unterrichteten Kinder lernten wie man puzzelt, worauf man besonders Acht geben muss und auf Details aufzupassen Kognitive Kompetenz da: Kopieren eines Objekts beginnt mit Spielen, Bildern etc. und geht bis hin zum Buchstaben schreiben (systematisches Kopieren)  Vygotskys Soziokulturelle Theorie Je mehr Erfahrung die Kinder beim Puzzeln haben, desto mehr ermutigen sie die Mütter sie, Aufgabe allein zu lösen Kleine Hilfestellungen auf Nachfrage des Kindes sind nur noch aufmerksamkeitslenkend, damit das Kind selbst auf die Lösung kommt Rolle der Mutter: Gerüst bzw. Grundlage zur Lösung der Aufgabe (scaffolding), zeitlich begrenzt, bis das Kind die nötige Erfahrung hat, um Aufgaben alleine zu lösen  Vygotskys Soziokulturelle Theorie Ziel der Eltern (des Gerüsts) ist es, die Verantwortung im Lauf der Zeit ihren Kinder zu übergeben Kann ein Kind Dinge verstehen, wenn sie ihm erklärt werden, anstatt von eigenen Experimenten, die zu Schlussfolgerungen führen? JA und sogar sehr effektiv!  Vygotskys Soziokulturelle Theorie Bsp.: Einer Gruppe von Müttern und ihren 6 und 8 Jahre alten Kindern wurden zwei verschiedene Aufgaben gegeben. Die Mütter hatten solange sie wollten Zeit, die Aufgaben zu erklären Danach sollten die Kinder beide Aufgaben alleine lösen Ergebnis: die meisten direkten Anweisungen, Fragen, nonverbalen Signale etc. gaben Mütter bei 6jährigen in Aufgaben, die für die Kinder ungewohnt waren (schulische Aufgaben) hier gab es am Ende die besten Ergebnisse Vygotskys Soziokulturelle Theorie Dies zeigt für Vygotsky, dass intensive Instruktionen die größte Effektivität in der kognitiven Entwicklung bieten Soziale Natur vieler kognitiver Aktivitäten: zuerst gemeinsames Lösen der Aufgaben, danach individuelles Lösen (Kinder alleine) Vorteile sozialer Interaktion in kognitiver Entwicklung sichtbar Jeder kognitive Prozess durchläuft zuerst eine soziale Ebene bevor er als psychologischer Prozess im Kind wahrgenommen wird Diese Regel gilt sowohl für einfache als auch für komplexe kognitive Prozesse  Vygotskys Soziokulturelle Theorie -Zone der proximalen Entwicklung Das Bild des Gerüsts zeigt die Funktion der Erwachsenen als Helfer in der kognitiven Entwicklung ihrer Kinder Kinder erzielen höhere Ergebnisse im Problemlösen, wenn sie Hilfe von Personen bekommen, die diese Aufgaben bereits gut lösen können Die Differenz zwischen Aufgaben, die Kinder bereits alleine lösen können und Aufgaben, die sie mit Hilfe lösen können nennt man: Zone der proximalen Entwicklung  Vygotskys Soziokulturelle Theorie -Zone der proximalen Entwicklung Bleiben Erwachsene in der Zone der proximalen Entwicklung, können Kinder am meisten lernen und die besten Ergebnisse erzielen Vorsicht!: Nicht zu viel vorweg nehmen (Kind lernt nichts dazu) Nicht zu wenig Hilfe geben (Kind kommt nicht auf Lösung und lernt nichts dazu)  Vygotskys Soziokulturelle Theorie -Zone der proximalen Entwicklung Höchste Erfolge wenn ein Erwachsener mit einem Kind zusammen arbeitet Wichtig ist, in der ZONE zu bleiben, damit wird das Kind stets auf einem Level neu heraus gefordert, auf dem es bereits Erfolge erzielen kann Mit mehr Übung breitet sich die Zone der proximalen Entwicklung stets weiter aus  Sensitivität der Erwachsenen sehr wichtig!  Vygotskys Soziokulturelle Theorie -Selbstgespräche Selbstgespräche bedeuten: Laute Ansprache an sich selbst, Zwischenstufe zwischen sozialem Dialog und innerem Dialog Sprache als Übergangsmittel zwischen fremdreguliertem und selbstreguliertem Handeln Innerer Dialog: wichtig für Planungen, Evaluationen, Erinnern und Schlussfolgern  höherer mentaler Prozess  Vygotskys Soziokulturelle Theorie - Selbstgespräche Kinder geben sich selbst Anweisungen, was sie gerade tun, was als nächstes folgen muss, worauf sie achten müssen etc. Diese Monologe ähneln Dialogen mit Erwachsenen, so verinnerlichen sie Vorgänge Form der Selbstregulation Kritik: Kinder sprechen nicht immer zu sich selbst, oftmals ist persönlicher Dialog auch nur Wortspielerei etc. ; Kinder aus niedrigeren Schichten und mit Behinderungen benutzen mehr Selbstgespräche als Kinder aus der Mittelschicht  Selbstgespräche eher als Anzeichen für kognitive Verzögerungen in der Entwicklung  Vygotskys Soziokulturelle Theorie - Selbstgespräche Kinder können Selbstgespräche nur nutzen, wenn sie bereits auf der Verständnisebene der Aufgabe sind, sonst Rückschritt zum sozialen Dialog Das Selbstgespräch ist ein förderliches Mittel bei Aufgaben, die dem Schwierigkeitsgrad der Kinder angemessen sind Bei Wiederholung der gleichen Aufgabe wird das Selbstgespräch immer weniger genutzt  Fazit Das Selbstgespräch kann insgesamt als wertvolle Begleitung bei kognitiven Aktivitäten gesehen werden Selbstgesprächen geht oft sozialer Dialog voraus, bevor Kinder sie nutzen können Eltern sollten Settings schaffen, in denen Kinder Selbstgespräche ohne Scham nutzen können  Vygotskys Soziokulturelle Theorie - Anweisung zur Erziehung und Bildung Wichtigkeit sozialer Interaktion für Erziehung und Bildung Lehrmethoden, die effektiv kindliche Entwicklung fördern Bsp.: Gruppe von Schülern und einem Lehrer: „gegenseitiges Lehren“  Förderung der Kinder in der Zone der proximalen Entwicklung Schüler haben die Leitung und Verantwortung, dass alle Mitglieder eine Aufgabe lösen lernen Bsp.: Leseverstehen Durch gemeinsame Diskussionen über die Leseaufgabe werden alle Schüler in dieser Aufgabe gefördert  Vygotskys Soziokulturelle Theorie - Anweisung zur Erziehung und Bildung Die gemeinsamen Aufgaben zum Leseverstehen werden auf unabhängige/alleinige Leseaufgaben übertragen Diese Lehrmethode erzielt die besten Ergebnisse Am effektivsten bei großen Alters- und Fähigkeitsunterschieden der Schüler Der kulturelle Kontext der Entwicklung Vygotsky: Jede Kultur spiegelt sich in kognitiven Aktivitäten wider Jede Kultur gibt bestimmte „Werkzeuge“ mit wie Sprache, ein mathematisches System oder Problemlösestrategien Jede Kultur gibt die Werkzeuge mit, die im jeweiligen Umfeld am meisten benötigt werden Der kulturelle Kontext der Entwicklung Barbara Rogoff: Angeleitetes Teilnehmen in Mutter- Kind-Interaktionen: - Kinder dürfen zusehen, wie kompetente Personen Aufgaben erfüllen oder mit ihnen zusammen arbeiten - Lernen andere Personen genau zu Beobachten - Interviews mit Müttern von Einjährigen in den USA, der Türkei, Indien und Guatemala - Hampelmänner wurden gezeigt: Mütter sollten ihre Kinder dazu bewegen, die Puppen zu erforschen Der kulturelle Kontext der Entwicklung - Es zeigten sich Unterschiede in der Art der angeleiteten Teilnahme an den Aktivitäten - Mütter unterer Schichten nutzten viele nonverbale Signale und Gesten – Mütter zeigten Kindern was sie mit den Hampelmännern tun können und warteten ab, was die Kinder damit machen – Fähigkeit, genau zu beobachten - Mütter der Mittelschichtnutzten viele verbale Signale – Mütter sehen sich als verantwortlich für die Bildung und Entwicklung ihrer Kinder, motivierten sie neue Objekte zu untersuchen etc. Der kulturelle Kontext der Entwicklung Fazit: Beide Arten der angeleiteten Unterstützung sind wertvoll; Sowohl die Fähigkeit genau zu beobachten als auch verbale Fortschritte können für das jeweilige Umfeld wichtig sein. Insgesamt sollten Kindern beide Fokussierungen mitgegeben werden. Unterschiede Piaget - Vygotsky PIAGET VYGOTSKY Universelle Stufen Keine Stufen Quelle der Entwicklung Quelle der ist Kind selbst Entwicklung ist soziale Interaktion Hilfe nicht explizit Helfen hilft nötig (Scaffolding) Rolle des Kindes: Rolle des Kindes: unabhängig interaktionsabhängig Kognition entwickelt Sprache entwickelt Sprache Kognition https://www.youtube.com/watch?v=YZ8WBmEORFg ab 17.40  Sind Kinder Einzeldenker oder Sozialdenker? Piaget: Kinder müssen alleine Erfahrungen machen Vygotsky: Kinder lernen durch gemeinsame Erfahrungen in sozialer Interaktion (Sprache!) ABER: beide Theorien ergänzen sich letztendlich, da Piaget Informationen über die physische Welt, Vygotsky Informationen über die soziale Welt der Kinder gibt, welche beide für die kognitive Entwicklung von Bedeutung sind! Stressbewältigung und Psychohygiene