Pädagogische Psychologie - Klausur Teil II.docx

Pädagogische Psychologie -- Klausur Teil II =========================================== 1. **Was steckt hinter dem Begriff diagnostische Kompetenz?** Unter dem Begriff der diagnostischen Kompetenz versteht man das Wissen und die Fähigkeit zur korrekten Beurteilung von SuS. Diagnostische Urteile w...

Pädagogische Psychologie -- Klausur Teil II =========================================== 1. **Was steckt hinter dem Begriff diagnostische Kompetenz?** Unter dem Begriff der diagnostischen Kompetenz versteht man das Wissen und die Fähigkeit zur korrekten Beurteilung von SuS. Diagnostische Urteile werden sowohl explizit als auch implizit gefällt: implizit oft spontan während des Unterrichtens (ad hoc Anpassungen an die Situation (Vorwissen, Motivation etc.) sind explizite Aussagen über Merkmale von Personen. Die diagnostische Kompetenz erstreckt sich im Wesentlichen auf drei Ebenen: - Individuelle Ebene: Beurteilung Individueller Lernvoraussetzungen und etwaigem Förderungsbedarf. - Klassenebene: Erkennen von interindividuellen Unterschieden, um den Unterricht passend differenzieren zu können, und funktionale Arbeitsgruppen, sowie ein lernförderliches Arbeitsklima zu gestalten. - Institutionale Ebene: Bewertung von Lernleistungen, faire & objektive Zeugnisse, Bildungsempfehlungen. , möglichst fehlerfreie Empfehlungen Diese beiden ersten Ebenen sind besonders für die Planung, Gestaltung & Optimierung des Unterrichts wichtig. Die LP ist hierbei Adressat der diagnostischen Information, und sollte durch Adaptionen darauf reagieren. - Diagnostische Sensitivität : ist das Mass der diagnostischen Kompetenz - - 2. **Ich kenne 2 Anwendungsfelder der diagnostischen Kompetenz von Lehrpersonen.** - Planung, Gestaltung, Optimierung des Unterrichts. - Leistungsmessung 3. **Wie wird diagnostische Kompetenz erfasst und wie gut ist sie generell?** In der Regel wird die diagnostische Kompetenz von Lehrpersonen durch den Vergleich einer vorangehenden Leistungseinschätzung der LP mit der tatsächlich gemessenen Leistung der SuS gemessen. Die Höhe des daraus berechenbaren Korrelationskoeffizienten r (-1 \< r \< 1) gibt danach Aufschluss über den Deckungsgrad von Lehrereinschätzung und tatsächlicher Schülerleistung. Lehrer/innen sind mit einem Wert von r=.63 im Schnitt gute Diagnostiker (Südkamp, Kaiser, Möller, 2012). Üblich ist dabei ein Vergleich auf Klassenebene und die Einteilung der SuS in Fähigkeitsränge. Die Rangkorrelation zwischen der Lehrereinschätzung und der Schülerleistung ist das Mass der Diagnostischen Sensitivität einer Lehrperson.  WICHTIG: Eine generelle diagnostische Sensitivität gibt es nicht. Diese ist in der Regel immer fach- und bereichsspezifisch. 4. **Ich kann Ergebnisse einer Studie zum Zusammenhang von diagn. Kompetenz und Lernerfolg beschreiben.** (Helmke und Schrader 1987) haben Untersuchungen in 24 Schulklassen durchgeführt, wobei die Unterrichtsqualität (Strukturierungshilfen & Individuelle Lernunterstützung) der jeweiligen LP in der Klasse, mit dem Lerngewinn der SuS verglichen, und dabei analysiert, wie sich die Häufigkeit der Darbietung von Strukturierungshilfen und differenzierter Lernunterstützung sowohl von LP mit hoher und geringer DK auf den Lerngewinn auswirkt. Dabei wurde festgestellt, dass bei LP mit geringer DK der Lerngewinn mehr oder weniger stagniert (weder merklicher Gewinn noch Verlust vorhanden), und dass die häufige Darbietung von Hilfestellungen sogar eher Schaden anrichtet (viel Hilfe am falschen Ort führt zu Behinderung der Lernprozesse weil Aufmerksamkeit und Lernzeit mit unproduktiven Tätigkeiten „verschwendet" werden. Derweil zeigt sich bei vielen Strukturierungshilfen und individueller Unterstützung von LP mit hohen DK eine drastische Leistungssteigerung seitens der SuS (der richtige Input erfolgt zur richtigen Zeit am richtigen Ort). Wenn diese LP jedoch wenig bzw. keine Hilfestellungen gaben, kam es zu einem Leistungseinbruch auf Seiten der SuS (SuS erwarten gutes Feedback, kriegen aber keine Hilfestellung). 5. **Welchen beiden Herausforderungen bezogen auf diagnostische Kompetenz stehen Lehrpersonen gegenüber?** Erste Herausforderung: Schwache Schüler identifizieren. z.B. U-Bootschüler: SuS, die sich nur melden, wenn sie die Antwort sicher kennen, und sonst bei Problemen still bleiben und in der Masse untergehen. Probleme werden nicht erkannt. Zweite Herausforderung: Objektiver Vergleichsmassstab fehlt; Tendenz zu subjektiver Streuung. Sozialnorm bei Notengebung indirekt massgeblicher als gedacht. Verzerrung der Notenvergabe: Klassenzugehörigkeit kann mehr Einfluss auf die Benotung haben, als eigentliche Leistung (Ingenkamp, 1969). 6. **Welche Bedeutung hat diagnostische Kompetenz für die Adaption des Unterrichtsverlaufs?** Antwort: Diagnostische Kompetenz ist eine von mehreren Kompetenzbereichen, die erfolgreiche Lehrer auszeichnen (Weiner, Schrader und Helmke 1990). Dabei stellt die Kenntnis der Lernvoraussetzungen der SuS eine Bedingung für zielgerichtete Förderung dar. Bezüglich des Lern- und Unterrichtserfolgs kommt der diagnostischen Kompetenz eine Katalysatorfunktion zu (Schrader & Helmke 2014). Dabei stellt die Diagnosefähigkeit quasi die Bedingung für adaptives Unterrichten dar, denn dafür ist die richtige Einschätzung/Einordnung der Lernvoraussetzungen und Fähigkeiten Voraussetzung. Den Unterricht zu adaptieren, ohne die SuS richtig einzuschätzen, würde weder zielgerichtet noch konstruktiv, noch auf die Bedürfnisse der SuS abgerichtet sein. Wir unterscheiden dabei zwei Typen der Adaption: - Makroadaption: Vor oder nach dem Unterrichten: grössere Unterrichtseinheiten -- fehlende Vorkenntnisse feststellen. - Mikroadaption: Während des Unterrichtens: Anpassung von Handlungen an das Wissen der Lernenden. Weiter haben Schrader & Helmke in einer Studie von 1987 gezeigt, das diagnostische Kompetenz und Lernerfolg stark zusammenspielen. Eine LP die hohe diagnostische Kompetenz aufweist, kann den Lernerfolg der SuS mit viel Strukturierungshilfen markant steigern. LZ4. 7. **Wann verhält sich ein Lehrer aus Schülersicht gerecht?** Ein Lehrer verhält sich aus Schülersicht gerecht, wenn in der Klasse, bzw. zwischen LP und SuS ein gegenseitiges, subjektives Respektsempfinden herrscht, d.h. wenn die SuS das Gefühl haben, ein wertvolles Mitglied einer gerechten sozialen Gruppe (Schulklasse zu sein). Dies tangiert in erster Linie das Verhalten der LP im Unterricht, welches von einem respektvollen und verständnisvollen Umgang, sowie der Setzung klarer, für alle geltender Regeln, und deren transparenter konsequenter Durchsetzung geprägt sein sollte. Der Respekt und die transparente Gleichbehandlung aller Mitglieder stehen klar im Zentrum. Dieses subjektive Respektsempfinden kann durch individuelle Ermutigung, aufgabenspezifische Rückmeldungen, und differenzierte Lernhinweise gefördert werden. Auch extrinsische Belohnungen für grössere Anstrengungen haben sich dahingehend als förderlich erwiesen. Bei der Notengebung und --rechtfertigung ist die Wahl der Bezugsnormen und deren Mischung von entscheidender Bedeutung. Unterschied weibliche und männliche Lernende in ihrem Gerechtigkeitsempfinden: weibliche empfinden mangelnde interpersonale Gerechtigkeit stärker, männliche Ungerechtigkeit bei Disziplinierungsmassnahmen. 8. **Was zeigte Ingenkamp in seiner Studie?** Ingenkamp zeigte in seinem Vergleich der Benotung eines standardisierten Tests in verschiedenen Mathematikklassen (37 Klassen in Berlin), dass in den meisten Fällen kein objektiver Vergleichsmassstab bei der Benotung vorhanden war. Während ein Schüler aus Klasse X für 30 Punkte eine 2 erhielt, bekam ein Schüler der Klasse Y für dieselbe Punktzahl eine 4. Nicht das eigentliche Leistungsniveau, sondern die Klassenzugehörigkeit war bei der Notenvergabe entscheidend. (Die sachliche Bezugsnorm wurde vernachlässigt, und die soziale Bezugsnorm dominierte diese verzerrte Notenvergabe.) 9. **Ich kann die 3 Bezugsnormen der Beurteilung erklären und kenne ihre Vorteile.**  - Soziale Bezugsnorm (Sozialnorm) - Individuelle Bezugsnorm (Personalnorm) - Sachliche Bezugsnorm (Sachnorm) Jede Bezugsnorm hat blinde Flecken -\> verschiedene Bezugsnormen anwenden. Die individuelle Bezugsnorm ist für den Aufbau von Motivation tendenziell am besten geeignet. Eine Kombination aus individueller und sachlicher Bezugsnorm ist vielversprechend, was den lernzielorientierte Prüfverfahren betrifft. 10. **Was bedeutet \"Big-fish-little-pond-Effect\"?** Ein mittelmässiger Schüler wird in einer leistungsschwachen Klasse (in einem kleinen Becken) als sehr guter Schüler (grosser Fisch) eingeschätzt, während er in einer leistungsstarken Klasse (grosses Becken) als mittelmässiger bzw. sogar schwacher Schüler eingeschätzt wird. -\> Gefahr der sozialen Bezugsnorm: Die gleiche Leistung wird ganz unterschiedlich wahrgenommen und benotet. 11. **Was zeigen die Ergebnisse von Baeriswyl (2015) zum Übertrittverfahren?** Streuung der Prüfungsleistung in Bezug auf die Zeugnisnote -\> Variation dürfte sicher nicht so gross sein. Note 5 sowohl mit 12 als auch 45 Punkten machbar. 20 Punkte geben in einer Klasse eine 3,5, in der anderen eine 5,5. Ergänzung: Note der Übertrittsprüfung Mathe sagt Note der 9. Klasse besser voraus r=.7, als Note des 6. Schuljahres r =.4 dies tut. Wieso? Weil unabhängig von üblichem Klassensetting benotet. Auf ersten Blick schwer nachzuvollziehen, wegen Erwartung, dass Jahresleistung aussagekräftiger ist, als punktuelle Leistung. Hier ist aber wegen der fehlenden objektiven Massstäbe das Gegenteil der Fall. Tatsächliche Leistung vs. Notengebung. Der big-fish-little-pond-Effekt kann diese Streuung in der Notengebung zum Teil erklären (20 P/5 = Big fish in einem kleinen Teich, der sonst nur 5-15P Fische hat.) -\> Orientierung an der sozialen Bezugsnorm (Klasse) schwingt immer in der Notengebung mit (LP müssen für dieses Phänomen/Problem in der Notengebung sensibilisiert werden. Steckt immer ein bisschen drin.) 12. **Ich kann 3 Punkte benennen, die beim Feedbackgeben zu beachten sind.** Feedback sollte bei den SuS nie zu einem Gefühl der Hilflosigkeit führen, deshalb: 1\. Regelhaftigkeit hinter Fehlern aufzeigen\ 2. Konkrete Hinweise auf Übungsmöglichkeiten aufzeigen 3\. Aufzeigen einer Perspektive (warum lohnt Lernen sich?) 4\. konkrete Zielabsprachen machen Lob auf Anstrengung, Strategien und Kompetenzen fokussieren, nicht auf Fähigkeiten, Talente und Intelligenz. Feedback sollte immer konstruktiv sein. Zeit, Bezugsnorm, Komplexität und Aufgabenformat Worin unterscheiden sich Erklärungen zu Wirkungen von Feedback aus Sicht des kognitiven Lernens gegenüber dem operanten Konditionieren? 13. **Worin unterscheiden sich Erklärungen zu Wirkung von Feedback aus Sicht des kognitiven Lernens gegenüber dem operanten Konditionieren?** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | Beispiel | 4x4 =? 16 „richtig" | +===================================+===================================+ | OK | S R C | | | | | | Beim operanten Konditionieren | | | steht die S-R Verbindung | | | (Stimulus-Reaktion, Assoziierung) | | | im Vordergrund. Feedback | | | verändert die Verknüpfung | | | zwischen dem Stimulus und der | | | Reaktion. Was in der Blackbox | | | passiert, ist den Behavioristen | | | egal. | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | KogL | S R C | | | | | | Feedback wirkt beim kognitiven | | | Lernen hingegen auf die | | | Repräsentation der Aufgabenlösung | | | bzw. der Lösungsschritte, die | | | dahinterstecken (Glassbox). | +-----------------------------------+-----------------------------------+ | | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ 14. **Ich kann einfache und komplexe Feedbackformate unterscheiden und kann Anwendungsbedingungen zum Feedback geben.** Einfaches Feedback bezieht sich vor allem auf inhaltliche richtig-falsch-Ebene bei taxonomisch wenig anspruchsvollen Aufgaben und kann als *immediate feedback* mitgeteilt werden. Beim komplexen Feedback stehen hingegen Aufzeigen neuer Lösungsschritte, Beispiele, Hinweise oder Analogien, die präsentiert werden, im Vordergrund (Die Rückmeldungen sind komplexer und müssen deswegen auch nicht sofort kommen, z.B. Essay schreiben). Zudem beinhaltet es adaptive Rückmeldungen aufgrund empirischer Fehleranalysen. Entsprechend kann das Feedback schwer als *immediate feedback* gestaltet werden. Es gibt die Möglichkeit, Feedback zur Aufgabenlösung oder -bearbeitung zu liefern. Positives Feedback zur Aufgabenlösung gilt als effektiv, während negatives nur dann als effektiv gilt, wenn Korrekturhinweise gegeben werden. Feedback zur Aufgabenbearbeitung führt zu tieferem Verständnis (Lösungswege prüfen, Fehler reflektieren, neue Lösungen probieren). 15. **Was zeigen die Ergebnisse von Dihoff et al. (2003) zum Feedback?** Im Experiment wurde die Auswirkung des Zeitpunkts des Feedbackgebens auf die Lern- und Prüfungsleistung analysiert. Dilhoff et al. kamen zum Schluss, dass unmittelbares Feedback, noch während der Aufgabe am besten funktioniert (IF immediate feedback). Lernen durch bearbeiten des Tests. Es macht derweil keinen wesentlichen Unterschied, ob das Feedback kurze (nach Testende) oder längere Zeit (24h später) nach dem Test gegeben wurde. Späteres Feedback ist nicht so effizient, weil Stimulus (Aufgabe) schon nicht mehr präsent ist. 16. **Was hat Carol Dweck in ihrer Studie zum Loben herausgefunden?** **Über 400 Studenten wurde ein einfacher IQ-Test gegeben. Nach dem Test wurden alle Teilnehmenden gelobt:** - **1. Gruppe: Wurde über ihre Intelligenz gelobt** - **2. Gruppe: Wurde für ihre Anstrengung gelobt.** **Anschliessend hatten sie die Wahl zwischen einem schwierigen und einem einfachen zweiten Test. Interessant ist, dass von der 1. Gruppe sich 67% für den einfachen Test entschieden haben. Hingegen haben sich 92% der 2. Gruppe für den schwierigeren Test entschieden. Was sagt uns das?** **Lernende, die für ihre Intelligenz gelobt wurden, möchten diesen «Ruf» nicht verlieren und wählen künftig eher eine «sichere» Strategie = einfachen Test. In einem letzten Schritt wurde den Studierenden noch einen Test gegeben (gleich einfach wie der 1. Test): Die 1. Gruppe performte wesentlich schlechter. Das heisst, Lob ist wichtig für die positive Entwicklung eines Kindes, allerdings sollte Lob gezielt verwendet werden, d.h. auf eine Anstrengung und nicht auf Intelligenz abzielen. Ansonsten kann dies die positive Entwicklung eines Kindes/Lernenden beeinträchtigen und den Lernerfolg schmälern, obwohl es eigentlich «sehr smart» wäre. Der (gezielte) Einsatz von Lob hat also einen grossen Wirkungsgrad.** 17. **Was bedeutet Expert-blind-spot?** **Lehrpersonen laufen Gefahr, durch ihr eigenes grosses Fachwissen (Expert), die fachlichen Fähigkeiten der SuS falsch einzuschätzen. LP schätzen das Wissen ihrer Schüler falsch ein, z.B. wenn die Schwierigkeit einer Aufgabe bestimmt werden soll. Nickerson (1999) hat diesbezüglich ein Modell über kognitive Prozesse erstellt, um die Perspektive von SuS zu verstehen. (unten)** **So muss eine Lehrperson über hohe Eigendiagnosekompetenz und Reflexionsvermögen verfügen, um sich über ihren blind-expert-spot im Klaren zu sein. Anschliessend muss das eigene höhere Wissen auf das Arbeitsmodell des spezifischen Schülerwissens abstrahiert werden. Dies geschieht unter Berücksichtigung der fachwissenschaftlichen Analyse und der didaktischen Wertanalyse ( AD). So strukturiert die LP den Stoff und arbeitet ihn für die SuS entsprechend verständlich auf (strukturiert, Gegenwartsbezug, Zugänglichkeit etc.) (Fachdidaktisches Wissen). Zudem benötigt die LP Wissen aus dem LZG über die SuS, um ihre Fähigkeiten entsprechend einzuschätzen und den Stoff und deren Vermittlung anzupassen.**  18. **Worin unterscheiden sich lehrer- und schülerzentrierte Ansätze des Unterrichtens?** Das Modell von Duke & Pearson (2002) zeigt, dass bei schülerzentrierten Aufgaben die Lernenden einen deutlichen Zuwachs an Verantwortung erhalten, wobei das Ausmass der Verantwortung bei lehrergeleitetem Unterricht mehrheitlich bei der Lehrperson grösser ist. Die direct instructional guidance (Kirschner et al, 2006) beinhaltet folgendes: - Lehrerzentriert - Informationen darbieten, die zu lernenden Konzepte und Prozesse erklären - Lernstrategieunterstützung anbieten, die kompatibel mit der Architektur unseres kognitiven Systems ist. Die minimal instructional guidance (ebd.) beinhaltet folgendes: - Schülerzentriert - Lernende sollen bekannte wiss. Prinzipien selbst herausfinden (erforschen) -- eigene Lösungen konstruieren nachhaltiger - Authentische Probleme - Komplexe Probleme Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass lehrerzentrierte Aufgaben ein vergleichsweises hohes Mass an Erklärungen beinhalten, die die Schülerinnen anleiten. Dies bietet sich für explizite Instruktionen, kleinere Lernschritte, angeleitetes Üben etc. und wenn die SuS noch wenig Vorwissen haben an. Schülerzentrierte Aufgaben lassen die SuS vor allem selber, mit eigenen Lernstrategien und weniger Anleitung, arbeiten. Hier können authentische und komplexe Problemstellungen adressiert werden -- es geht um das «selber herausfinden», was eine sehr nachhaltige Wissenskonstruktion nach sich zieht. Allerdings benötigt die LP hier eine hohe Diagnosekompetenz, um Fehlkonzeptionen rasch aufzudecken und eine gezielte adaptive Unterstützung. Allerdings ist die Kombination für den Unterrichtserfolg entscheidend. Es ist kritisch anzumerken, dass alle Formen des Unterrichtens schülerzentriert sein sollten. Auch direkte Instruktionen sollten nicht den Lehrer in den Vordergrund, sondern die Lernprozesse der SuS in den Fokus rücken. Allerdings muss die Fähigkeit, selbst zu lernen, vorgängig durch den Lehrer systematisch vermittelt werden. Anleitung zur Selbständigkeit ist bedeutend. Leistungsschwache SuS brauchen ein hohes Mass an Sicherheit, um neue Herangehensweisen zu lernen. 19. **Welche Schlussfolgerungen lassen sich aus der Studie von Behrmann & Souvignier (2015) zu Lehrereinstellungen ziehen?** Die Studie von Behrmann und Souvignier (2015) hat gezeigt, dass 50% der befragten Lehrer das Verhältnis zwischen Erklären (lehrerzentriertes Instruktionsprinzip) und selber machen lassen schülerzentriertes Instruktionsprinzip) über das ganze Schuljahr hinweg unverändert ausgeglichen. 50% waren in ihrer Einstellung flexibel. Dabei erzielten die Klassen, in denen die LP zuerst häufiger erklärte, und die SuS danach machen liess, die besten Ergebnisse. Beste Variante (links): Nach einer Kennenlern- und Einschätzungsphase zu Beginn des Schuljahres bzw. Lernprozesses (t1) folgt eine Phase des Wissensaufbaus, welche stärker durch den Lehrer geleitet wird (t2), danach zieht sich der Lehrer eher wieder zurück und lässt den schülerzentrierten Unterrichtsformen mehr Platz (t3). - Zuerst erklären (orientierendes Grundwissen und Kompetenzen aufbauen), dann selber machen lassen. - Besonders leistungsschwache Lerner brauchen zu Beginn ein hohes Mass an Sicherheit, um neue Herangehensweisen zu lernen. - Paradoxon: Die Fähigkeit, selbstständig zu lernen und zu arbeiten, wird lehrgeleitet vermittelt. Anleitung zur Selbstständigkeit. 20. **Ich kann Vor- und Nachteile von Ansätzen zu „direct instructional guidance" und „minimal instructional guidance" begründen.** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **direct instructional guidance** | **Minimal instructional | | | guidance** | +===================================+===================================+ | Informationen darbieten, die zu | Lernende sollen bekannte | | lernende Konzepte und Prozesse | wissenschaftliche Prinzipien | | erklären. | selber herausfinden (erforschen) | | | und eigene Lösungen konstruieren. | | Lernstrategieunterstützung | | | anbieten, die kompatibel mit der | Dies anhand authentischer und | | Architektur unseres kognitiven | komplexer Probleme. | | Systems ist. | | | | \+ Motivierend | | \+ Eine der erfolgreichsten | | | Lehrmethoden v. A. beim Aufbau | \+ Methodenvielfalt /Abwechslung | | von Fakten- und Grundlagenwissen. | | | | \+ fördert Selbstständigkeit & | | \+ Sehr wichtig bei wenig | individuelle Lernverantwortung. | | Vorwissen | | | | \- SuS können schnell überfordert | | \+ Sehr wichtig bei | / überlastet werden. | | Leistungsschwächeren SuS. | | | | \- Leistungsschwache SuS bekommen | | \- Motivation sinkt (Eintönigkeit | nicht genug Unterstützung um | | der Methoden, passivere Rolle der | neues Wissen aufbauen zu können. | | SuS etc.) | | | | | | *Siehe Metastudie von Hattie, | | | grosse Effektstärke.* | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ 21. **Was beinhaltet der Ansatz „productive Failure"?** Nach Kapur (2014): Zuerst werden die SuS mit einem Problem konfrontiert (im Gegensatz zum traditionellen Vorgehen, wo zu erst das Konzept und Prozeduren erklärt wird und die SuS anschliessend das Problem lösen \[üben\]), dadurch müssen sie selbst Lösungen generieren. Zu Lösungen, die nicht korrekt sind, kommt im Nachhinein die Instruktion der Lehrperson. Diese Vorgehensweise ist sehr effektiv, da sie das Vorwissen der SuS aktiviert und Lehrer explizit auf fehlerhafte Lösungen eingehen können (sie setzen da an, wo Bedarf ist). Allerdings, und dies ist sehr bedeutend, ist productive failure nur konstruktiv, wenn eine zielgerichtete Instruktion der Lehrperson folgt. 22. **Ich kenne die 3 Arten der mentalen Belastung, ihre Merkmale und kann dieses Wissen auf neue Aufgaben anwenden (auf Beispiele).** Die Cognitive-Load Theory unterscheidet im Wesentlichen drei Arten von mentaler Belastung: - **Intrinsic Load:** Komplexität der Inhalte und Sachverhalte. Je grösser die Zahl der zu lernenden Informationselemente und je höher der Vernetzungs- und Interaktivitätsgrad dieser Elemente, desto grösser fällt die Intrinsic Load aus. = (i.d.R.) neutrale Belastung. Beispiel: - Reines Auswendiglernen von Vokabeln = geringere intrinsic load. - Verständnislernen (z.B. aus 4 Wörtern aus den Vokabeln einen syntaktisch und grammatikalisch korrekten Satz bilden) = hohe intrinsic load. - **Extraneous Load**: Irrelevante Lernaktivitäten. Aktivitäten, die nicht zur Wissenskonstruktion beitragen, wie beispielsweise unnötige Such- oder Zuordnungsprozesse, welche durch schlechte Aufbereitung von Lernmaterial entstehen können. Die Aufmerksamkeit (begrenzte Ressourcentheorie) wird durch unnötige Elemente und Hindernisse vom wesentlichen Lerninhalt abgelenkt. = negative Belastung (frisst Ressourcen). - **Germane Load:** Relevante Lernaktivitäten. Diese Aktivitäten, die zur Wissens-konstruktion beitragen, sind eine zentrale Variable für den Lernerfolg. Beispiele: Anregen von Selbsterklärungen oder Definitionen in eigenen Worten, mentale Vorstellungen (versch. Repräsentationsformen), sowie verschiedene Lernstrategien. Nicht ausschliesslich, aber hauptsächlich im AG; involviert gesamtes Gedächtnismodell. = positive Belastung. Auch hier gibt es verschiedene Prozesse, welche unterschiedliche Kapazitätsmengen voraussetzen. Faustregel: Je höher die Intrinsic Load, desto höher auch die Germane Load. Auswendiglernen (träges Wissen) vs. Verständnislernen (flexibles Wissen).  23. **Wie kann ich „intrinsic load" reduzieren?** 1. Gezieltes Vorwissen an die Schüler vermitteln 2. Verknüpfungen bzw. Chunks zwischen Wissenselementen aufbauen 3. (Abstraktion der zentralen Verstehenselemente) 24. **Ich kann Bezüge zwischen Cognitive Load und Theorien zur Aufmerksamkeit herstellen.** **Aufmerksamkeit herstellen benötigt Ressourcen, die grundsätzlich begrenzt sind. Sind auf Lerninhalten, wie z.B. Übungsblättern interessante, aber für das fachliche Wissen irrelevante Informationen/Bilder (dekorativ, repräsentativ) enthalten, fördert dies zwar die Aufmerksamkeit, allerdings nicht den Lernerfolg. Dies, da durch diese zusätzlich aufgewendete Aufmerksamkeit wesentliche Ressourcen für «irrelevantes» aufgewendet werden, was zu einer zusätzlichen extraneous load führt und somit die kognitive Kapazität beeinträchtigt.** 25. **Ich weiss, wer die Cognitive-Load Theory entwickelt hat.** Der australische Pädagogikpsychologe John Sweller (1946- ) in den späten 1980ern. 26. **Was ist der Grundgedanke der Cognitive-Load Theory?** Lernen ist ein ressourcenbeanspruchender Prozess, dessen Erfolg von unserer verfügbaren kognitiven Kapazität abhängig ist. Die hauptsächlich im Arbeitsgedächtnis dafür zu Verfügung stehenden kognitiven Ressourcen sind limitiert, und können überlastet werden (kognitive Überlastung). Die Cognitive-Load Theory unterscheidet im Wesentlichen drei Arten von mentaler Belastung: Intrinsic Load, Extraneous Load, Germane Load. 27. **Worin liegt die praktische Bedeutung der Cognitive-Load-Theory?** Intrinsic Load hilft uns, die Komplexität des zu lernenden Inhalts einzuschätzen. Extraneous Load hilft uns, Lernmaterialien lernerfreundlicher zu gestalten (Extraneous Load verringern). Germane Load hilft uns, verstehensrelevante Prozesse bei Lernenden anzuregen (z.B. durch Instruktion). Deswegen sollte die Germane Load erhöht werden. 28. **Ich kann den Split-Attention-Effekt erklären.** **Nach der Theorie des multimedialen Lernens (Mayer) beschreibt dies ein Effekt der geteilten Aufmerksamkeit, der, wenn zwei aufeinander bezogene Informationsquellen (Bsp. Bild und dazugehörige Erklärung) innerhalb einer Lernumgebung getrennt dargeboten werden, auftritt. Für die mentale Integration muss der Lernende nun zwischen beiden Informationsquellen hin und her springen. Dies führt zu einer Erhöhung der extraneous load und somit kann die Lernleistung beeinträchtigt werden. Gleichzeitig kann dies mit einer Doppelbelastung eines Verarbeitungskanals zusammenhängen (wenn doppelte visuelle oder auditive Informationsquellen).** 29. **Ich kenne die Komponenten der Theorie multimedialen Lernens und kann sie aufeinander beziehen.** Mayers Theorie multimedialen Lernens basiert auf drei Wesentlichen Annahmen: - Dual-Channel Assumption: Lernen erfolgt primär über zwei sensorisch-kognitive Kanäle; den visuellen/piktorialen Kanal, sowie den auditiven/verbalen Kanal. - Limited Capacity Assumption: Beide Kanäle teilen sich im SG und AG im Wesentlichen die gleichen Ressourcen und Kapazitäten, diese sind limitiert. - Active Processing Assumption: Aktive Verarbeitung von Informationen im Gedächtnis, um eine kohärente Repräsentation des Lernstoffs aufzubauen. (Selektieren, Organisieren, Integrieren). Gesprochener Text a b c d (d) --- --- --- --- ----- Bilder (d) --- --- --- --- ----- a b c d Geschriebener Text a c 2 d (d) --- --- ----- --- ----- b c 1 Text hören & Bild vorstellen a b c 1 d 1 (d) --- --- ----- ----- ----- c 2 d 2 30. **Ich kann die Theorie multimedialen Lernens anwenden, um Entscheidungen im Lehr-Lernprozess zu begründen (z.B. Material).** Wenn die LP vor der Entscheidung steht, eine bildliche Darstellung mit einem schriftlichen oder auditiven Kommentar zu versehen, sollte sie die auditive Variante wählen. So werden die Ressourcen beider Kanäle angezapft, ohne dass es in gewissen Verarbeitungsphasen eine Doppelbelastung gibt (2x visuell). z.B. Wissenstest mit Darstellung von Wassermolekül (Leopold/Popova 2015) -\> Bessere Ergebnisse, wenn SuS keine Zeit mit irrelevanten Suchprozessen verbringen mussten und unnötiger Ressoucenverbrauch entstand.  Generell: Weniger ist Mehr. Aber wenn sie gut aufeinander abgestimmt und ergänzend sind, sind verschiedene Repräsentationsformen längerfristig ebenso effektiv, sogar bedeutend besser, was flexibles, problemlösendes Wissen angeht (Mayer 1996). 31. **Ich kann 4 Funktionen von Bildern unterscheiden.** Bilder können organisierend, erklärend, repräsentativ und dekorativ sein. Am lernförderndsten sind die organisierenden und erklärenden Bilder. Andere können die Aufmerksamkeit auf sich ziehen, ohne grossen Nutzen, und führen somit zu Ressourcenverschleiss (unnötige Extraneous Load). 32. **Was ist der Unterschied zwischen dem verbalen und piktorialen Modell?** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Verbales Model** | **Piktoriales Modell** | +===================================+===================================+ | Propositionale und symbolische | Mentales Modell | | Repräsentation. | | | | Internes Quasi-Objekt | | Besteht aus komplexen Symbolen, | | | die wiederum aus einfachen | Nicht notwendig bildhaft, aber | | Symbolen bestehen. | oft räumlich | | | | | Netzwerkstruktur. | funktions- und strukturanalog | | | | | Die Beschreibung eines | Lerner kann mentales Modell | | Gegenstandes in einer | intern manipulieren. | | hypothetischen mentalen Sprache. | | +-----------------------------------+-----------------------------------+  33. **Ich kann die Studie von Leopold, Mayer & Dutke (2018) zum bildlichen Vorstellen erklären.** **Im Rahmen der Studie wurde Lernenden ein Text über den Herzmuskel vorgelegt. Die Lernenden mussten den Text lesen und versuchen, ihn zu verstehen.** **Die nachfolgende Erklärung bezieht sich auf das drei-Gruppen Design.** **Die eine Gruppe der Lernenden, die Kontrollgruppe, hat den Text gelesen, ohne sich ihn bildlich vorzustellen. Die zweite Gruppe hat den Text gelesen und sich seinen Inhalt extern vorgestellt. Die dritte Gruppe hat sich die fachlichen Informationen und Vorgänge über das Herz intern, d.h. am eigenen Körper, vorgestellt.** **Anschliessend wurde den Studierenden eine Verständnisfrage zum Text gestellt: Bei einem Patienten wurde beobachtet, dass das Blut im linken Herzvorhof ziemlich sauerstoffarm ist. Woran könnte es liegen?** **Das Ergebnis zeigt, dass sich die Gruppen, welche sich den Inhalt des Textes vorgestellt haben, ein tieferes Verständnis gegenüber der Thematik als die Kontrollgruppe aufwiesen. Zudem war die Gruppe der internen Vorstellung der Gruppe der externen Vorstellung ebenfalls deutlich überlegen und überzeugte mit einem noch tieferen Verständnis gegenüber der Thematik.** **Dies bedeutet in Bezug auf die multimediale Lerntheorie, dass durch die Vorstellung eines Textes sowohl ein verbales als auch ein piktorales Modell erstellt wurde, was die «Lernbelastung» auf die zwei Kanäle aufteilt und somit ressourcenschonender ist, was wiederum zu einer effizienteren und nachhaltigeren Integration führte.** 34. **Ich kann den Multimediaeffekt erklären.** **Der Multimediaeffekt zeigt, dass Bilder den Lernprozess und die Lernergebnisse fördern, es kommt aber auf die Art des Bildes an \...** - **Organisierende und erklärende Bilder können den Lernprozess fördern, da sie Text und Bild zusammen zeigen (Bsp. Vulkan mit überschaubarer, aber expliziter Beschriftung). Sie sprechen beide Kanäle der multimedialen Theorie an und sind somit effizient und gewinnbringend.** - **Hingegen erhöhen repräsentative und dekorative Bilder nur den extreneous load und führen somit zu einer höheren Lernbelastung. Sie können zwar interessant sein, durch ihre Irrelevanz (ver)brauchen sie allerdings mehr Aufmerksamkeit und somit mehr Ressourcen.** 35. **Ich kenne instructional Design Beispiele, wie „emotional design" und kann sie anwenden.** **Instructional Design Ideen sollen den Lernprozess gezielt unterstützen.** **Storytelling: Die Instruktion wird in eine Geschichte verpackt. Durch das gezielte Erzeugen und Lösen von Spannung (Mystery-Methode) wird der Lernprozess angeregt. Situation, Complication, Resolution.** **Problemlösendes Lernen: Mit Vorstellungen arbeiten und diese in die Problemstellung integrieren. Bsp. Indiana Jones oder Puppy's leg problem. Zudem wird hier mit Interessen der SuS (Hund, Abenteurer etc.) gespielt, was für eine erhöhte Aufmerksamkeit sorgt.** **Agents/Pädagogische Agenten: Dr. Phys führt den Lernenden durch die Materie. Der Schüler wird begleitet und muss sich den Aufgaben nicht alleine stellen. Mensch vs. Comicfigur, Sprechen vs. Lesen.** **Ein Beispiel für Signaling wäre color coding nach Désiron, Bétrancourt & de Vries (2021):** **Unterschiedliche Elemente in einem Text werden mit unterschiedlichen Farben (nach Zugehörigkeit zu einem Unterthema) eingefärbt. Bsp. Kenntnisse über unterschiedliche Bootstypen erlernen. Drei Abbildungen mit drei verschiedenen Typen (Raft, Canoe, Kayak), diese sind auf den Abbildungen in drei verschiedenen Farben dargestellt. Die Informationen im Text daneben sind ebenfalls in den entsprechenden Farben eingefärbt. Dies erleichtert das Verständnis und minimiert den extraneous load, da sofort klar ist, was zu was gehört.** **Emotionales Design: Gestaltung mit Emotionen verbinden** - **Personalization: z.B. Wassermoleküle mit Augen darstellen. Dies schafft Bezug und macht Inhalte optisch attraktiver. Wichtig: solche Darstellungen nur in einem noch zielorientierten Masse verwenden. Emotionen ansprechen: z:B. Immunsystem: böse Zellen böse darstellen gute gut.** 36. **Worin liegt das Potential kooperativer Lernmethoden?** AD: 5 Basiselemente nach Borsch: - Positive Interdependenz - Individuelle Verantwortlichkeit - Unterstützende Interaktion - Reflexion über Gruppendynamik/-prozess - Kooperative Fertigkeiten (Johnson und Johnson) - Kommunikation - Vertrauensklima - Gruppenführung - Behandlung von Kontroversen Ziele kooperativen Lernens: - Gegenseitiges Erklären/Selbsterklären - Diskussion über Lerninhalte - Intensive Nutzung der individuellen Lernzeit - Soziale Eingebundenheit --\> Sozialkompetenzen werden gefördert. Warum ist KL wirksam? - Entwicklungsperspektive --\> Arbeit mit Gleichaltrigen, die einen ähnlichen Zugang zu den Inhalten haben. - Perspektive der Lernstrategieanwendung -\> gegenseitiges Erklären unterstützt beidseitig die Wissenskonstruktion und -integration. - Perspektive der Motivation -\> Gruppenbelohnung für Produkte - Perspektive der sozialen Kohäsion -\> Team, gegenseitige Interdependenz, Verantwortung und Unterstützung. 37. **Welche Probleme treten beim Anwenden kooperativer Lernmethoden auf? Was zeigen die Ergebnisse der Studie von Kronenberger & Souvignier?** - Kronenberger & Souvignier (2005) haben gezeigt, dass das Frage- und Erklär-verhalten in den Kleingruppen relativ oberflächlich bleibt, und meist auf unspezifische Fragen (Was wollen wir da hinschreiben?) bzw. Verständnisfragen mit Kurzantwort herausläuft. Es wird eher nach Fakten bzw. deren Bestätigung gesucht. Erklärungen werden zwar auch abgegeben, jedoch sind diese selten tiefgreifend und umfänglich. Niveau 0-1. - Vgl. AD Problem mit Trittbrettfahrern/ sucker effect, Benotung (alle oder individuell, beides?) sowie Problematik des Belohnens (Arbeit nur um der Belohnung Willen). 38. **Ich kenne Ideen, wie ich kooperative Lernmethoden optimieren kann.** - Das Formulieren und Beantworten von Fragen gezielt fördern und als Arbeitsschritt miteinplanen. Das aktive Formulieren und Beantworten von Fragen innerhalb der Experten- und Vermittlungsphasen (jeweils beides, nicht so wie im Schema) verbessert die Lernleistung der Zuhörer, aber auch der Sprecher. Hierfür genügend Zeit einplanen, damit tiefergehende Diskussionen überhaupt möglich werden.  - Anreize und Belohnungen (operantes Konditionieren): Um positive Interdependenzen und die individuelle Lernverantwortlichkeit zu stärken, ist die Belohnung der Gruppe ein möglicher Optimierungsfaktor. Am besten eigne sich laut Slavin (1983) hierfür die Gruppenbelohnung für die individuellen Leistungen der Mitglieder. Somit gerät der individuelle Lernfortschritt der einzelnen Mitglieder in den Fokus und wird zum Hauptziel der Gruppe (Verbindung individueller und gemeinschaftlicher Interessen). Wird nur die Individuelle Leistung benotet bzw. belohnt, wird der Aufbau von Sozialkompetenzen komplett vernachlässigt. Umgekehrt wird bei der Belohnung/ Benotung des Endprodukts der Gruppe die individuelle Leistung ausser Acht gelassen, was Trittbrettfahrern und dem sucker-effect in die Hände spielt. - Anleitung zum fundierten Fragen führt zu Leistungsverbesserungen. - Anreize in Form von Gruppenbelohnungen für individuelle Leistungen führen zu Lernzuwachs. 39. **Ich kann begründen, wann und warum ich welche Methode (direkte Instruktion, kooperatives Lernen, selbstreguliertes Lernen) einsetze.** Grundsätzlich ist eine Vielfalt von Lerntheorien und Unterrichtsmethoden sinnvoll: - Bei spezifischen Lernzielen: - Effizienter Wissenserwerb: direkte Instruktion - Diskussion und Erklärungen anregen: Kooperative Lernformen - Selbstständiger Wissenserwerb: Selbstreguliertes Lernen - Bei individuellen Lernvoraussetzungen: - Leistungsschwächere Schüler benötigen explizite Anleitung (z.B. direkte Instruktion) - Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten benötigen zusätzliche Anreize Für guten Unterricht ist aber nicht (nur) die Methode, sondern deren Umsetzungsqualität massgebend. Allerdings ist festzuhalten, dass im Laufe des Unterrichts den Schülern immer mehr Eigenverantwortung und Autonomie bezüglich ihres eigenen Lernens zukommen sollte. Entsprechend müssen Lernstrategien systematisch vermittelt werden (Scaffolding, adaptive Hilfestellung (v.a. beim kooperativen und selbstorganisierten Lernen)). 40. **Ich kenne die vier Komponenten des Selbstregulierten Lernens.** - **Kognition** - **Metakognition** - **Ressourcen & Umfeld** - **Motivation, Emotion & Volition** 41. **Ich kann Lernstrategieitems dem Schema von Weinstein & Mayer zuordnen.** **Ich kann Lernstrategien auf einer generellen und spezifischen Ebene klassifizieren (Weinstein & Mayer)** Pintrich (2000) definiert selbstreguliertes Lernen als einen aktiven konstruktiven Prozess, in dem Lerner Ziele für ihr Lernen setzen und ihre Motivation (auch Emotion und Volition), ihre Kognitionen und ihr Verhalten im Hinblick auf diese Ziele und die kontextuellen Besonderheiten ihrer Umgebung überwachen, kontrollieren und regulieren. (Kognition, Metakognition, Motivation/Ressourcen) **Kognitive Strategien** - **Wiederholung**: Einprägen, Auswendiglernen von Wortlisten und Kategorien, Wiederholen, Laut Aufsagen und wörtliche Abschreiben von ganzen Textpassagen. - **Organisation:** Strukturierung und Verknüpfung neu gelernter Begriffe. Tabellen, Netzwerke, Anfertigen von Diagrammen und Skizzen, Gruppieren, Sortieren und Ordnen von Begriffen, Hierarchien, Concept-Maps etc. - **Elaboration:** Herstellen von Verknüpfungen zwischen neuen und bereits abgespeicherten Informationen, z.B. Schlüsselwortmethode beim Vokabellernen (Wortstamm), Zusammenfassen in eigenen Worten, Fragen zum Text beantworten, Analogierelationen aufbauen (Stromkreislauf, Wasserkreislauf), bildliche Darstellungen schriftlicher Informationen. Baukasten z.T. gleich wie bei Organisation. **Metakognitive Strategien:** - **Planungsstrategien:** Die Analyse der vorliegenden Aufgaben, Setzen von Lernzielen, festlegen eines Arbeitsplans. Aktivierung des fachlichen und metakognitiven (lernstrategischen) Vorwissens. - **Monitoringstrategien:** Überwachung des Lernfortschritts. Selbstreflexion und Selbstüberprüfung, Fortschrittsanalyse, Beantworten von Fragen zum Thema und Suche nach Wissenslücken. - **Regulationsstrategien:** Steuern den Lernprozess: Reagieren auf Erkenntnisse aus dem Monitoringprozess. Fokussierung der kognitiven Informationsverarbeitung im Hinblick auf das zu erreichende Lernziel. Überarbeiten des Lernstoffs, Anpassen der Lernzeit und des Lerntempos, Auswahl der passenden Lernstrategie. **Ressourcenbezogene Strategien:** Zeitmanagement, Gestaltung der Lernumgebung, Strategien des Anstrengungsmanagements und des Hilfesuchens, Formen der Selbstmotivation, Aufmerksamkeit und Konzentration, zusätzliche Informationsquellen (Literatur etc.) 42. **Ich kann Lernstrategien den Informationsverarbeitenden Prozessen des Gedächtnismodells zuordnen.** Wiederholung =\> Speichern Organisation =\> Konstruieren Elaborieren =\> Integrieren, evtl. Konstruieren 43. **Ich kann die Feedbackschleife skizzieren und kenne ihre Bedeutung.** **Die Feedbackschleife ist ein Werkzeug der Metakognition. Sie dient dazu, die Lernstrategien zu planen, überwachen und regulieren. So werden die kognitiven Lernstrategien verbessert/optimiert.** - **Beispiel Vogel in Box** - **Lernen durch Einsicht** - **Metakognitive Aspekte sind in der Feedbackschleife mit drin =\> man erkennt sein handeln von der Metaebene** 44. **Was haben Marton & Säljö (1976) bei der Analyse von Aussagen von Studierenden nach dem Lesen eines längeren Zeitungsartikels festgestellt?** Die Aussagen der Studenten lassen sich im Wesentlichen in zwei Kategorien einteilen. Einerseits in jene, die sich rein auf die Oberflächenstruktur des Textes konzentrierten, und versuchten durch wiederholen möglichst viele faktische Details auswendig zu lernen (träges («Schubladen-«)Wissen), andererseits in jene, die versuchten, die Kernaussagen zu erkennen, diese zu verstehen, in eigenen Worten wiederzugeben, und mit der eigenen Lebensrealität in Verbindung zu bringen, also klar auf tiefenstruktureller Ebene mit dem Text umgingen (vernetztes, «intelligentes» Wissen). Faktenlernen vs. Verständnislernen. Lernstrategische Überlegungen haben also einen immensen Einfluss auf das Lernresultat/die Lernleistung. 45. **Wie kann das Eisbergmodell theoretisch eingeordnet werden?** Es geht nicht nur um die Wahl der Methode (Sichtstruktur), sondern vor allem um die tiefenstrukturelle Qualität der Umsetzung. So kann bspw. die Mappingstrategie eine sehr vielversprechende Methode sein, um Inhalte zu strukturieren (sichtbarerer Eisberg über Wasser). SuS erstellen selber eine Strukturskizze. Allerdings ist es mit der Wahl der Methode nicht getan, so ist Methode kontraproduktiv, wenn sie nicht richtig umgesetzt wird. Werden Inhalte nicht übersichtlich dargestellt ist sie nicht lernförderlich und verwirrt. Entsprechend will die richtige Umsetzung der Methode richtig angeleitet und systematisch vermittelt werden (Eisberg unter Wasser, grösserer Teil = bedeutenderer Teil für Lernerfolg = tiefenstrukturelle Qualität). 46. **Was ist beim Einsatz von Lernstrategien im Unterricht zu beachten?** - Förderung der Strategieanwendung - Förderung der Strategiequalität Tipps für die Strategieanwendung - Passung der Strategien -- Wann welche Strategie? - Je nach Vorwissen und Aufgabe - à konditionales Strategiewissen - Tiefe Verarbeitung fördern - Auch mit einfachen Strategien (Textmarkieren) - Strategien müssen eingeübt werden - - Qualität der Strategieausführung fördern - Weniger ist mehr! - Nur wirklich relevante Informationen und Beziehungen verdeutlichen 47. **Ich kann mein Wissen auf Fallbeispiele zu Lernproblemen anwenden.** - Siehe Bsp. von Tim, Hendrik etc. - Hendrik -- Metakognitive Ebene PP 8, F 6 ff. - Lisa -- - Tim -- - Anna -- 48. **Ich kann das Modell Selbstregulierten Lernens von Boekaerts erklären.**  Boekaerts inhaltszentriertes 3-Schichten-Modell zum SRL fasst im Wesentlichen die gleichen Lernstrategiekategorien wie Weinstein & Mayer zusammen, bringt jedoch durch deren Anordnung als aufeinander aufbauende Schichten deren Interaktions- und Dependenzcharakter deutlicher zum Ausdruck. Durch diese Anordnung wird die Selbstregulation, also der Umgang mit den eigenen Ressourcen und der eigenen Motivation, zur essenziellen Grundlage, und nicht bloss zu einem Bestandteil. Während W&M die Strategien SRL vom einzelnen kognitiven Prozess aus nach aussen denken, denkt Boekaerts denselben Prozess von aussen nach innen. Die kognitiven Lernprozesse im Gedächtnis sind erst möglich, wenn Ressourcen und Motivation, sowie das metakognitive Selbstverständnis und deren reflexive Grundhaltung gegeben sind. - Hauptunterschied zu Weinstein und Mayer: Aufbauende, interdependente Schichten, eine als Grundlage der anderen. Ausserdem wird ein weiterer Schwerpunkt auf den Regulationsaspekt, also die bewusste Beeinflussung bzw. Ingangsetzung der Prozesse gelegt. (Eigenverantwortung viel deutlicher akzentuiert, als bei W&M. 49. **Wie sieht das Rubikon-Modell von Heckhausen aus?**  50. **Ich kann die Begriffe Motiv, Anreiz, Motivation und Intention unterscheiden.** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Motivation:** | **Motiv** | | | | | Der Wunsch und die Absicht etwas | Personsabhängig | | zu tun. | | | | Transsituationale, zeitlich | | Ausgerichtet sein auf ein | stabile | | bestimmtes Ziel. | Persönlich-keitseigenschaften. | | | | | Entscheidung ein bestimmtes Ziel | Das, was Personen unterscheidet, | | zu verfolgen. | was ihnen wirklich wichtig ist. | | | | | Entsteht immer aus der | 3 grosse Motive, bei jeder Person | | Wechselwirkung zwischen einer | anders ausgeprägt. Eines meist | | Person (Motiv) und einer | vorherrschend. | | Situation (Anreiz). | | | | Leistungsmotiv (wichtig, eigene | | Ausrichtung der momentanen | Kompetenz unter Beweis zu | | Lebenssituation auf einen | stellen, und zu erweitern. Auch | | bestimmten, spezifischen | wichtig, Misserfolge zu | | Zielzustand. | vermeiden.) | | | | | Etwas, das konkret entsteht vs. | Machtmotiv (wichtig, das | | Motiv. | Verhalten anderer Menschen zu | | | beeinflussen; anleiten, | | Motivation heisst nicht, dass die | beeinflussen, Versuch | | Person dann auch handelt. | Kontrollverlust zu vermeiden. | | | Verantwortung.) | | Eine Person kann gleichzeitig | | | viele verschiedene Motivationen | Anschlussmotiv (Kontakt zu | | haben. | anderen Personen besonders | | | wichtig, Nähe zu Bezugsperson, | | | starker Wunsch mit anderen in | | | positiven Kontakt zu treten, | | | Vermeidung von Zurückweisung ) | +===================================+===================================+ | **Anreiz / Zwang** | **Intention** | | | | | Situationsabhängig. | Forciertes Abwägen von Argumenten | | | und schlussendlicher Entscheid | | Situation bietet verschiedene | für eine von mehreren | | Handlungs-möglichkeiten, die | konkurrierenden Motivationen. | | entweder zum Motiv der Person | | | passen, oder nicht passen. | Eine Person kann gleichzeitig | | | mehrere verschiedene Motive | | Wettkampfsituation & Ehrung, | haben, und eine Situation auch | | öffentlicher Vergleich mit | mehrere Anreize liefern, also | | anderen -\> Ideale Situation für | können simultan mehrere | | Leistungsmotiv | Motiv-Anreiz-Kopplungen | | | entstehen. | | | | | | Bsp. Am Computer. Gleichzeitig | | | starkes Leistungs- und | | | Anschlussmotiv. Arbeiten vs. | | | Facebook= zwei konkurrierende | | | Motivationen. | | | | | | Mögliche Folge: nichts von | | | beidem, nicht arbeiten wegen | | | Überlegung Freunde zu treffen, | | | nicht Freunde treffen wegen | | | Arbeitsdrang | +-----------------------------------+-----------------------------------+ 51. **Ich kann motivationale und volitionale Prozesse unterscheiden.** Motivationale Prozesse (Passung von Motiv und Anreiz etc.) gehen mit der Entscheidung etwas zu tun (der Überschreitung des Rubikon) in die volitionale Ebene über. «Motivational» bezieht sich auf die Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen Zielzustand. Motive allein sind nicht handlungsleitend. Vom Ausbleiben des Handelns kann man nicht auf das Fehlen von Motivation schliessen. Die volitionale Ebene bezieht sich also auf den Prozess der Willensbildung und die Fähigkeit, Absichten in Ergebnisse umzusetzen. 52. **Wie entstehen Motivation(en)?** Motivationen entstehen aus der Passung zwischen einem personeninternen Motiv (Bewertungsdisposition, Persönlichkeitseigenschaft. Leistung, Anschluss, Macht) und einem situativ bedingten Anreiz/Zwang. Der Wunsch und die Absicht etwas zu tun. Ausgerichtet sein auf ein bestimmtes Ziel. Entscheidung ein bestimmtes Ziel zu verfolgen. Entsteht immer aus der Wechselwirkung zwischen einer Person (Motiv) und einer Situation (Anreiz). 53. **Identifizieren sie Hauptprobleme bei Prokrastinieren vor dem Hintergrund des Rubikon Modells.** - Intention oft klar, Absicht gefasst, aber das Problem liegt häufig darin, zum Moment des Arbeitsbeginns zu kommen (Handlungsinitiierung). Im Rubikon-Modell wäre dies also der Übergang vom Wollen (gelb) zum Handeln (blau). - Konkurrierende Motivationen spielen auch eine Rolle (Ablenkungen wie Essen, Fernsehen, Freunde treffen, Putzen). Die Person schafft es nicht, sich gegenüber diesen Ablenkungen abzuschirmen, also die konkurrierenden Motivationen abzuwerten (in der Wollensphase/Intentionsinitiierung). - Prokrastination ist klar ein volitionales Problem (gelbe Phase im Zentrum). 54. **Ich kann die Studie von Gollwitzer & Brandstätter beschreiben.** Studie zu konkreten Absichten 1997. Ablauf: Studenten wurden in zwei Gruppen eingeteilt und erhielten den Auftrag, einen Aufsatz über die Weihnachtsferien zu schreiben. Gruppe 1 erhält den Auftrag, genau zu planen, wann und wo sie den Aufsatz schreiben werden. Gruppe 2 brauchte nicht zu planen. Von G1 schrieben 2/3 der SuS den Aufsatz, bei G2 nur 1/3. - Die Erstellung konkreter und differenzierter Lernpläne wirkt sich positiv auf die Umsetzung des Vorhabens aus. - „Wir müssen uns mal treffen" vs. „Treffen wir uns am Freitag um 18h00 im Commerce zum Feierabendbier." Mit dem Planen (wann, wo Intentionsinitiierung) wurde der Rubikon schon überschritten, weshalb das Beginnen einfacher (Start Intentionsrealisierung). 55. **Ich kann das Entstehen von Prokrastination vor dem Hintergrund von Ansätzen des Behaviorismus und der Selbstregulation erklären.** **A. Vermeidungslernen** (klassisches & operantes Konditionieren). Lernen wird zum KS und das unangenehme Gefühl zur KR. Versuch, Alternativen zu finden (Putzen, Facebook, Freunde treffen) damit die unangenehme Konsequenz nicht erfahren werden muss. **B. Selbstregulation: intention-action gap** Ziel ist bereits definiert und klar vor Augen, aber ich komme vom Ist-Zustand nicht zum Ziel-Zustand, weil ich zwar die Intention habe, aber diese nicht in Handlung umsetzen kann. - Problem auf der Planungsebene  56. **Ich kenne eine Methode, um Prokrastination entgegenzuwirken.** - Zeitmanagement I: Planen. Planen spart nachweislich Zeit bei der Durchführung. Oft genügt bereits eine fünfminütige Grobplanung am Abend zuvor. Auch das Erstellen von Checklisten ist diesbezüglich förderlich, da man die einzelnen Tagesziele und den Arbeitsfortschritt so sehr gut visualisieren kann (differenziert und schriftlich). Auch das nichteinhalten des Plans ist nicht als negativ zu werten, sondern dient zur Reflexion und Optimierung der eigenen Planungsfähigkeiten (das Planen bringt einen schon in Richtung Intentionsrealisierung, gemäss Rubikon-Modell. Vgl. Studie von Gollwitzer & Brandstätter. - Pünktliches Beginnen: Wann will ich anfangen? Wie und wann kann ich mich an den Zeitpunkt erinnern? Was mache ich in den xx Minuten vorher? Mit welchem Satz kann ich mich motivieren, anzufangen? - Abschirmen von anderen Dingen -\> Konkrete Vorsätze machen. Vermeidung von Störungen. - Arbeitsplatzgestaltung. - Zeitmanagement II: Realistische Ziele setzen und sichtbarmachen. - Lernrestriktion: Begrenzung der Lernzeit. Festlegung von Zeitfenstern (fester Anfang, festes Ende) ausserhalb der Lernfenster dar nicht gelernt werden. Dokumentation der Lernzeit in einem Lerntagebuch. - Pausen sind wichtig, idealerweise alle 90 min. 57. **Ich kann das integrierte Modell der Motivation skizzieren (Heckhausen & Heckhausen, 2006).** Voraussetzungen für die Intentionsbildung - **Situation-Ergebnis-Erwartung:** Ich weiss, wenn ich nichts tue, werde ich auch so das Ergebnis erreichen. Deswegen initiiere ich auch keine Handlung. Diese Art von Intentionsbildung sollte möglichst verhindert werden. - **Handlungs-Ergebnis-Erwartung:** Ich kann mit meiner Handlung auch ein Ergebnis erreichen. Wenn ich mich auf die Klausur vorbereite, erwarte ich eine gute Note. - **Ergebnis-Folge-Erwartung**: Das Ergebnis muss auch mit für das Individuum bedeutsamen Folgen verknüpft sein. Wenn ich die Klausur bestehe, kann ich die Ausbildung abschliessen. - Handlungs-Ergebnis-Erwartung und Ergebnis-Folge-Erwartung am wichtigsten für Intentionsbildung und Motivationsförderung bei SuS. 58. **Ich kann die 4 Voraussetzungen für das Entstehen extrinsischer Motivation und für den motivationalen Ausstieg erklären.** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Voraussetzungen** | **Motivationaler Ausstieg** | | | | | 1. Es ist nötig. (SE) | 1. Lernen erscheint überflüssig. | | | | | 2. Es ist möglich. (HE) | 2. Lernen erscheint wirkungslos. | | | | | 3. Es hat hinreichend sicher... | 3. Lernergebnisse haben keine | | | sicheren Folgen. | | 4....lohnende Folgen. (EF) | | | | 4. oder die Folgen erscheinen | | | wertlos. | +-----------------------------------+-----------------------------------+ 59. **Wie unterscheiden sich extrinsische und intrinsische Motivation(en)?** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Extrinsisch** | **Intrinsisch** | | | | | Man hat die Absicht, eine | Man hat die Absicht, eine | | Lernhandlung durchzuführen, weil | Lernhandlung durchzuführen, weil | | damit positive Konsequenzen | die Handlung selbst von positiven | | herbeigeführt oder negative | Erlebenszuständen begleitet wird. | | Konsequenzen vermieden werden. | | | | - Handlungsanreize | | - Folgenanreize | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ 60. **Ich kann die Voraussetzungen für das Auftreten intrinsischer Motivation und** **den motivationalen Ausstieg erklären.** +-----------------------------------+-----------------------------------+ | **Voraussetzungen** | **Motivationaler Ausstieg** | | | | | - Einfacher strukturiert. | - Wenn Tätigkeit aversiv. | | | | | - Situation muss lediglich eine | - Wenn die Folgen sehr negativ | | Handlung (ohne negative | sind. | | Folgen) ermöglichen. | | | | | | (spazieren gehen, Fahrrad fahren, | | | mit dem Nachbarn unterhalten) | | +-----------------------------------+-----------------------------------+ 61. **Wie kann ich als Lehrperson die Bildung von förderlichen Intentionen unterstützen?** **Intentionen entstehen als Folge von Motivation(en). Diese baut auf zwei Voraussetzungen auf: Die Existenz eines Motivs (personenbezogen) und die eines Anreizes/Zwangs (situationsbezogen). Motivation kann als Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen Zielzustand aufgefasst werden. Wenn die Absicht darin liegt, eine Handlung durchzuführen, weil diese selbst von positiven Erlebenszuständen begleitet wird, ist sie intrinsisch. Wenn die Absicht darin liegt, eine Handlung durchzuführen, weil damit positive Konsequenzen herbeigeführt oder negative vermieden werden können, ist sie extrinsisch.** **Als Lehrperson kann ich also, um in einem ersten Schritt die (intrinsische) Motivation zu fördern:** - Neugier und Interesse am Handlungsobjekt wecken. - Aktuellen und zukünftigen persönlichen Nutzen darlegen (Relevanz) - Lern- und Arbeitsfortschritte positiv herausheben (Deci & Ryan: Kompetenzerleben) - Wahlmöglichkeiten bieten (Deci & Ryan: Autonomie/Selbstbestimmung) - Gegenseitigen Austausch ermöglichen, z.B. via Kooperatives Lernen (Deci & Ryan: Soziale Bezogenheit) Auch die extrinsische Motivation kann die Lehrperson avisieren (Anreize/Zwang). Sie kann beispielsweise extern Regeln aufstellen. Die Lehrperson kann zudem die Bildung förderliche Intentionen unterstützen, indem sie den Lernenden dabei hilft, ihre Prokrastination zu überwinden und zur Intentionsinitiierung und Handlungsinitiierung zu gelangen. Hilfreiche Methoden sind beispielsweise das Abschirmen gegen Ablenkungen, die Arbeitsplatzgestaltung, Zeitmanagement und Zielsetzung (Realistisches Planen), die Methode der Lernrestriktion oder die der Lerneffizienz, gezielte Pausen und passender Einsatz von Selbstbelohnungen. 62. **Was zeigen die Befunde von Buff (2001) oder Dutke & Hinnersmann (2015) zusammengefasst?**  - 1-2 klar intrinsisch, 3-8 eigentlich extrinsisch, aber im Internalisierungsprozess. - Intrinsische Motivationen spielen bei den SuS meist eine grössere Rolle, als dies von LP angenommen wird. Intrinsisches Interesse an Fach von SuS viel häufiger als gedacht angegeben, als blosser extrinsischer Zweck. 63. **Ich kann die 3 Komponenten der Selbstbestimmungstheorie von Deci & Ryan (2002) erläutern und auf neue Aufgaben anwenden.** - **Kompetenzerleben** -\> Lernfortschritt z.B. Aufgabengestaltung und den SuS Lernfortschritt vor Augen halten. Individuelle Bezugsnorm. - **Selbstbestimmung/Autonomie**-\> Wahlmöglichkeiten z.B. Selbstreguliertes Lernen - **Soziale Bezogenheit** -\> gegenseitiger Austausch ermöglichen (weniger zentral als die ersten Beiden; man kann auch alleine bestimmte Handlungen aufgrund intrinsischer Motivationen ausführen. 64. **Wie unterscheiden sich Flow und Interesse?** - Beides Quellen für intrinsische Motivation. - Flow an Tätigkeitsanreiz gebunden: Total in Tätigkeit absorbiert, Zeit- und Raumgefühl treten in den Hintergrund, keine Konzentrationsanstrengung. Freudiges Aufgehen und Involvierung in einer Tätigkeit. Emotionaler Erlebniszustand. - Interesse an Gegenstand gebunden: gegenstandszentrierte intrinsische Lernmotivation. Enge Verknüpfung zwischen Interesse und Leistung. Frage: Bessere Leistung weil höheres Interesse, oder höheres Interesse weil bessere Leistung? Korrelation von r=.60 zwischen Interesse und Elaboration der Inhalte (tiefenorientierte Fragen)). Hohes Interesse, bessere Methodenanwendung. 65. **Wie entstehen Intentionen?** **Intentionen entstehen als Folge von Motivation(en). Diese baut auf zwei Voraussetzungen auf: Die Existenz eines Motivs (personenbezogen) und die eines Anreizes/Zwangs (situationsbezogen). Motivation kann als Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen Zielzustand aufgefasst werden. Wenn die Absicht darin liegt, eine Handlung durchzuführen, weil diese selbst von positiven Erlebenszuständen begleitet wird, ist sie intrinsisch. Wenn die Absicht darin liegt, eine Handlung durchzuführen, weil damit positive Konsequenzen herbeigeführt oder negative vermieden werden können, ist sie extrinsisch.** **Entscheidend für die Entstehung von Intentionen ist dabei die Ausprägung von Situation-Ergebnis-Erwartungen, Handlung-Ergebnis-Erwartungen und Ergebnis-Folgen-Erwartungen. Sobald die Intentionsbildung abgeschlossen ist, muss sich die betreffende Person entscheiden, den «Rubikon» zu überschreiten und zur Intentionsinitiierung zu gelangen.** 66. **Was zeigte die Studie von Reynolds & Symons (2001)?** Interessenförderung durch Wahlmöglichkeiten. Allein mit dem Treffen einer Wahl fördert man Interesse, auch wenn beide Vorschläge für das Individuum nicht wirklich im persönlichen Interessengebiet liegen. Auswahl vergrössert Motivation. 67. **Was sind interessante, aber irrelevante Details? Sind sie wirksam?** 68. **Was besagt der Korrumpierungseffekt der intrinsischen Motivation?** **Der Korrumpierungseffekt bezeichnet die Verdrängung von intrinsischer Motivation (Handeln aus in der Tätigkeit liegendem Anreiz) durch extrinsische (Handeln aufgrund von Folgereizen). Fällt der äussere Anreiz weg, reduziert sich auch das ursprünglich und freiwillig gezeigte Verhalten. Man spricht auch vom Verdrängungseffekt, wobei die Verdrängung einer Motivation durch eine andere gemeint ist.** **Bsp.: „Anna macht es Spass, Geschichten und Aufsätze zu schreiben". Um dies stärker zu fördern, habe ich als Elternteil überlegt, ihr für jede fertige Geschichte ein Eis oder ähnliches u spendieren. Was wird passieren?** **Sie ist intrinsisch motiviert. Jetzt kommt noch ein Folgenanreiz hinzu. Korrumpierungseffekt. Anna schreibt weniger Geschichten und ist weniger intrinsisch motiviert. Tätigkeitsanreize und Folgenanreize wirken gegeneinander und nicht additiv.** - **Werden Belohnungen für etwas gegeben, was man aus freien Stücken tut oder getan hätte, so kann die intrinsische Motivation geschwächt werden.** - **Bleiben Belohnungen für uninteressante Tätigkeiten aus, die man Belohnungen wegen auf sich genommen hätte, so kann dadurch die intrinsische Motivation gefördert werden.** 69. **Ich kann eine Studie zum Korrumpierungseffekt der intr. Motivation erklären.** Studie Lepper, Green & Nisbett 1973: Gruppen haben mit speziellen Stiften gemalt («magic markers»). Eine Gruppe bekam eine Belohnung, und die wussten das, eine Gruppe bekam eine Belohnung, wusste dies im Voraus aber nicht. Eine Gruppe bekam keine Belohnung. 1-2 Wochen später haben sie nochmals mit diesen Stiften gemalt. Gruppe 2 und 3 haben sich nicht bedeutsam unterschieden. Spricht dafür, dass wenn man belohnen will, dass besser unerwartet tut. Man sollte einen Anreiz schaffen, dass man es schlussendlich auch aus freien Stücken macht. Studie Greene, Sternberg & Lepper 1976: Mit was spielen die Kinder gerne und wie lange spielen sie mit dem. Wahlgruppe: durften zwei Aktivitäten auswählen und je nachdem wie lange sie sich damit beschäftigen, kriegen sie eine Belohnung. Kontrollgruppe wurde nicht spezifiziert. Nach einer längeren Zeit wurde wieder geguckt, wie lange sie sich mit den bestimmten Materialien beschäftigen. Es geht um die Bedeutung der Wahl. Belohnt wurden beide Gruppen. Fazit zu beiden: - Werden Belohnungen für etwas gegeben, was man aus freien Stücken tut oder getan hätte, so kann die intrinsische Motivation geschwächt werden. - Bleiben Belohnungen für uninteressante Tätigkeiten aus, die man Belohnungen wegen auf sich genommen hätte, so kann dadurch die intrinsische Motivation gefördert werden**.** 70. **Was ist der Unterschied zwischen Tätigkeits- und Folgenanreizen?** Folgenreize sind die Grundlage der extrinsischen Motivation -- Der Reiz einer Tätigkeit liegt in ihren Folgen, also ausserhalb der Handlung. Der Motivationsteil ist somit zweckzentriert: 3 Erwartungstypen müssen gleichzeitig vorhanden sein und die erwarteten Folgen müssen der Person wichtig sein: - Es ist nötig. - Es ist möglich. - Es hat hinreichend sicher\... - \... lohnende Folgen. Motivationaler Ausstieg geschieht hingegen, wenn das Lernen als überflüssig, wirkungslos, ohne sichere Folgen und mit wertlosen Folgen erscheint. **Tätigkeitsanreize sind die Grundlage der intrinsischen Motivation: Der Anreiz liegt in der Tätigkeit selbst. Im Gegensatz zur extrinsischen Motivation ist die intrinsische Motivation also tätigkeitszentriert. Manche Dinge macht man einfach wegen den Dingen selbst, des Selbstwillens. (Neugierverhalten). Gleichzeitig intrinsische Motivation einfacher strukturiert. Situation → Handlung (ohne negative Folgen). Beispiel: Mit Nachbarn unterhalten oder Skifahren. Motivationaler Ausstieg geschieht nur, wenn Tätigkeit aversiv ist, wenn die Folgen sehr negativ wahrgenommen werden.** **Es darf hierbei aber nicht unerwähnt bleiben, dass oft beide Arten von Reizen gleichzeitig wirken.** 71. **Wie entsteht intrinsische Motivation (z.B. bei video games)?** **Die Entstehung intrinsischer Motivation hängt davon ab, ob die Tätigkeit an sich Anreiz bietet bzw. als positiv bewertet wird (Interesse- und Flow-Erleben). Dies hängt von drei Aspekten ab, die man mehr oder weniger fördern kann und die Deci & Ryan in ihrer vielbeachteten Studie 2002 ausrollten:** - **Kompetenzerleben. Ich muss bei einer Handlung merken, dass ich mit ihr etwas erreichen kann (klare Ziele, wer kann was?). Dann setzt eine innere Zufriedenheit ein.** **Lernfortschritt** - **Es braucht aber unbedingt einen Selbstbestimmungsfaktor. Man hat die Situation selbst in der Hand.** **Wahlmöglichkeiten (Zielkarten, Entscheidungsmöglichkeiten, SRL)** - **Soziale Bezogenheit zieht dann das Anschlussmotiv mit hinein.** **gegenseitigen Austausch ermöglichen (Kooperatives Lernen. Soziale Einbindung fördern, gute Schüler-Schüler-Beziehungen und Schüler-Lehrer-Beziehungen, Interaktionen)** 72. **Warum kann ich als Lehrerin oder Lehrer durch spezifische Ziele Motivation fördern (siehe Studie Ferretti et al., 2009)?** **Bei der Studie von Ferretti et al. (2009) wurden Schüler in zwei Gruppen unterteilt. Beide sollten eine Argumentation schreiben: «Sollten Lehrer mehr Hausaufgaben geben?». Die eine Gruppe erhielt ein «General Goal», also ein unspezifiziertes («Today you are going to write...»). Die andere erhielt ein klar spezifiziertes Ziel (Elaborated Goal) wie «Äussere sehr klar deine Meinung oder deinen Standpunkt», «Bringe 2 oder 3 Argumente für deine Meinung vor», «Erkläre, warum deine Argumente gute Begründungen für deine Meinung darstellen». Die Resultate der Studien zeigten, dass die Gruppe mit dem spezifizierten Ziel im Bereich Überzeugungskraft wie auch in der argumentativen Struktur bessere Leistungen erbrachten bzw. stark überlegen waren. Haben die Schüler ein spezifisches Ziel vor sich, fördert das die Motivation. Das konkrete Ziel zu erreichen bringt Befriedigung. Die Komplexität der Aufgabe wird stark reduziert ( Cognitive Load Theory). Wenn sie das Ziel dazu noch selbst bestimmen können (Autonomie, Deci & Ryan), wird der Effekt noch verstärkt.** 73. **Wie fördert Selbstwirksamkeit die Motivation?** **Schunk (1991) definiert Selbstwirksamkeit als «persönliche Einschätzung über die Fähigkeiten zur Bewältigung bestimmter Aufgaben» (Zutrauen und Glauben). Für Deci & Ryan (2002) ist die Selbstwirksamkeit/das Kompetenzerleben einer der drei zentralen Faktoren, um (intrinsische) Motivation zu steigern. Die Lernenden müssen bei einer Handlung merken, dass sie durch sie etwas erreichen kann. Dann setzt innere Zufriedenheit bei der Tätigkeitsausübung ein. Die Ausbildung Erlernter Hilflosigkeit sollte von der Lehrperson unbedingt vermieden werden.** **Selbstwirksamkeit ist eng Erfolg verknüpft. Man kann es sich als selbstverstärkenden Zyklus vorstellen (positiv/aufbauend, aber auch negativ): Leistungen («I did well») führen zu einer Selbstwirksamkeitsüberzeugung («I'm good at this»), was wiederum die Kognition beeinflusst («I try hard»/Strategie). Eine erfolgreiche kognitive Aktivierung führt wiederum zu besseren Leistungen.** **Studie:** **Schunk & Hanson: Den Schülern wurden Aufgaben gezeigt (2 Sekunden lang) und sie sollten sagen, ob sie glauben, dass sie die lösen können oder nicht. Was ist Ursache, was ist Folge? Wieso sind sie gut? Weil sie es sich zutrauen oder weil sie wirklich gut sind? Unabhängig wie gut man vorher war, wenn man den Glauben hatte, dass man den Kurs gut bewältigen kann, dann hat man das auch gut geschafft. Diese Selbstwirkung hat bewirkt, dass man sich selbst positiv beeinflusst hat (wie im vorher beschriebenen Zyklus gezeigt).** 74. **Wie kann ich als Lehrer\*in oder Berater\*in Selbstwirksamkeit fördern? Was zeigen die Ergebnisse von Schunk & Hanson (1985)?** **Als Lehrperson kann ich die Selbstwirksamkeit fördern, indem ich den Schülerinnen und Schülern ihre individuellen Lernfortschritte gewahr mache. Ich kann ihnen so zeigen, dass sie sich durch ihre Anstrengungen in eine positive Richtung bewegen (Wachstum).** **Studie Schunk & Hanson 1985:** **Den Schülern wurden Aufgaben gezeigt (2 Sekunden lang) und sie sollten sagen, ob sie glauben, dass sie die lösen können oder nicht. Was ist Ursache, was ist Folge? Wieso sind sie gut? Weil sie es sich zutrauen oder weil sie wirklich gut sind? Unabhängig wie gut man vorher war, wenn man den Glauben hatte, dass man den Kurs gut bewältigen kann, dann hat man das auch gut geschafft. Diese Selbstwirkung hat bewirkt, dass man sich selbst positiv beeinflusst hat.** **Selbstwirksamkeitstest hat also etwas bewirkt. Man dachte wirklich, man kann es besser. In der Mathematikleistung gab es grosse Unterschiede. Wieso hat das mit dem Schülermodell so gut funktioniert? Schüler hat Aufgaben an der Tafel gelöst und gesagt: „ich kann die Aufgabe, ich schaffe das, ich mag es, diese Aufgabe zu lösen» etc. Modell von Bandura. Wenn es ein anderer Schüler macht, hat das eine positive Wirkung (Lernen am Modell). Die Sprache der Schüler ist einfacher (Experteneffekt -- Qualität der Erklärungen). Auch bei Misserfolgen sollte man sich nicht zu sehr hineinsteigern und sein Vertrauen in seine eigenen Fähigkeiten nicht verlieren.** 75. **Ich kann intraindividuelle und interindividuelle Veränderungen aus Sicht der Entwicklungspsychologie erklären.** **Grundsätzlich verändert sich der Mensch von der Empfängnis bis zum Tod. Die Veränderungen laufen altersgraduiert ab und sind adaptiv und langfristig.** **In der Pubertät finden diverse intraindividuelle Veränderungen statt (körperlich und psychisch). Zum einen wird sie von körperlichen Reifungsprozessen begleitet (Mädchen: Menarche; Veränderung Körperform und Haut, Wachstum von Brust und Gebärmutter, Jungen: Spermarche; Veränderung Körperform (Muskelwachstum), Stimme, Bart, Haut, Wachstum der männlichen Geschlechtsorgane). In der Folge treten Übergewicht, Magersucht und Bulimie oft auf.** **Interindividuell führt dies zu Prozessen, die vor allem dem Ziel dienen, die Akzeptanz der eigenen körperlichen Erscheinung zu fördern und den eigenen Körper möglichst effektiv zu nutzen. Die Jugendlichen fühlen sich wie «auf einer Bühne» und machen konstant Sozialvergleiche. Beispielsweise ist das körperliche Wachstum oft zentral. Bei den Mädchen ist es 2 Jahre früher als bei den Jungen. Die Asynchronien/unterschiedlichen Geschwindigkeiten zwischen und innerhalb der Geschlechter können dabei soziale Spannungen hervorrufen. Die Ausrichtung auf die Akzeptanz der Peers zeigt auch deren Wichtigkeit ab der Transeszens (frühe Pubertät), die mit einer emotionalen Ablösung von den Eltern einhergeht.** **Die Lehrperson kann auf diese Entwicklungen positiv reagieren, indem sie die Lernenden indirekt unterstützt, bezogen auf die Akzeptanz des eigenen Körpers, den Selbstwert und das Finden der eigenen Identität. Sie kann die Beziehung zu den Eltern, den Umgang mit Peers, mit Leistungsanforderungen, Sexualität und die Entwicklung der Persönlichkeit thematisieren.** 76. **Was bedeutet: Plastizität, Entwicklungsverlauf, Reifung, sensible Phase?** *Plastizität:* Fähigkeit zur Veränderung von Fähigkeiten, Erleben und Verhalten - bis ins Alter von 100 Jahren nachweisbar. Wir können uns bis ins hohe Alter anpassen und verändern. Wir können auf unsere Umwelt reagieren und noch immer dazulernen. Bsp.: Schlaganfall, andere Areale können wieder aktiviert werden und andere entwickeln sich weiter und bilden sich neu, somit kann man sich auch nach einem Schlaganfall wieder erholen. Kognitive ↔ körperliche / soziale Entwicklung. Auch ältere Personen wagen noch Neues, dann bleiben die länger mobil als Personen, die in den Schemata bleiben, in denen Sie schon immer waren. *Entwicklungsverlauf:* - Kontinuierlich: auf einer Dimension findet ein bestimmter Entwicklungsverlauf statt - Diskontinuierlich: Verläufe in der Denkentwicklung, erforscht z.B. durch Piaget: er hat die systematischen Begründungen von kindlichen Konzepten analysiert und herausgefunden, dass die sich Fähigkeit, die Perspektive von anderen Personen zu übernehmen, nur bis zu einem gewissen Punkt entwickelt, ab dann kann man es (als Kind). Ähnlich steht es beispielsweise um das kindliche Konzept, dass sie die älteren Geschwister irgendwann in ihrer Körpergrösse einholen können. *Reifung:* Genetisch ausgelöste, altersbezogene Aufbauprozesse von Strukturen und Funktionen der Organe, des ZNS, der hormonalen Systeme, der Körperformen etc. Idee, dass diese Dinge auch ablaufen, wenn Umweltbedingungen nicht besonders günstig sind. Durch Übung kann man das wenig beeinflussen. Nicht völlig unabhängig von der Umwelt. Haben eigenes zeitliches Entwicklungsmuster, sind wenig von Umweltbedingungen (z.B. Übung) beeinflussbar. Es sind qualitative strukturelle Transformationen, die in ihrer Stufenfolge unumkehrbar sind (als frühere Voraussetzungen für spätere Entwicklungen). Bsp.: Laufen lernen. Unterschiedliche Phasen beim Laufen lernen. Es braucht bestimmte Anreize. Das Kind braucht an einer gewissen Stelle, die Hand seiner Eltern, um laufen zu lernen. Kann durch einen Keks ersetzt werden. Sitzen und Laufen ist qualitativ unterschiedlich. Laufen als genetische Vorprogrammierung. *Sensible Phase:* Die Sensible Phase benennt die Entwicklungsabschnitte, die begrenzte Zeit, in der eine Person besonders bereit und empfänglich für die Verarbeitung bestimmter Erfahrungen ist. (Bsp.: Japaner können L und R nicht unterscheiden, japanische Kinder können das aber. 2 bis 3 -- jährige haben mehr Verknüpfungen in den Nervenzellen, daher lernen Kinder auch einfacher. Erwachsene haben viel weniger Verknüpfungen in den Nervenzellen. Die, die nicht gebraucht werden, bilden sich zurück. Begrenzte Zeit, in der eine Person besonders bereit und empfänglich für die Verarbeitung bestimmter Erfahrungen ist. ) 77. **Womit befasste sich die Anlage-Umwelt-Debatte und was ist das Resultat?** **Genetik vs. Umwelt: Zwillingsstudien. Zwillinge wachsen getrennt auf. Korrelationskoeffizient des IQs von einem Zwilling zum andern. IQ sehr stark genetisch bedingt. Korrelation von 0.9. (ca. 10 % Messfehler, daher sehr hoch)** **Gleichzeitig: Bransford et al., 2000: Ratten, die in einem reizarmen Umfeld aufwachsen und Ratten, die in gut ausgestatteter Umgebung aufwachsen. Die in der gut ausgestatteten Umgebung haben viel stärker verzweigte Synapsen.** **Beides wichtig «Die Erbanlage verteilt die Karten und die Umwelt spielt das Blatt aus.» (Brewer, 1990)** 78. **Was zeigt eine Studie zu Wirkungen von belastenden Faktoren auf Jugendliche?** Belastungsfaktoren für Jugendliche: Pubertät, Schulwechsel, Date, Umzug, Familiäre Probleme, Tod, Unfall, Scheidung, Konflikte mit Freunden, Ressourcenarmut etc. Eine Amerikanische Längsschnittstudie zeigte, dass die verschiedenen alters- und situationstypischen Belastungsfaktoren bei Jugendlichen in Ausbildung in der Regel zu einem einschneidenden Rückgang der mit ausserschulischen Aktivitäten verbrachten Zeit, der Schulleistungen, und auch des Selbstwertgefühls (bei den Mädchen) führten. 79. **Welche physiologische Erklärung gibt es für Risikoverhalten bei Jugendlichen?** Das limbische System, jene Hirnregion, welche für die Emotion, Motivation, Belohnung, Risiko und Abwechslungsbedürfnis der Jugendlichen verantwortlich ist, ist bei Jugendlichen stärker ausgeprägt als das Stirnhirn (präfrontaler Cortex), welches für die Steuerung der Urteils- und Entscheidungsprozesse verantwortlich ist. Dieser entwickelt sich langsamer (v.a. bei männlichen Jugendlichen ist das Wachstum deutlich versetzt).  80. **Ich kenne die Periodisierung des Jugendalters und in welchen Phasen welche** **Entwicklungsprozesse stattfinden.** - Pubertät: Reifung -\> körperliche Reifung -\> Ziel: Akzeptanz der eigenen körperlichen Erscheinung und effektive Nutzung des Körpers. - Transeszenz: Ausbildung der Geschlechtsreife (Menarche & Spermarche): Veränderung der Körperform, Haut, Stimme, Wachstum der Geschlechtsorgane. Ausserdem emotionale Ablösung von den Eltern -\> Akzeptanz durch Peers wird wichtiger. - Pubertät (physisch) - Adoleszenz (psychosozial). - Adoleszenz: Umbildung neuronaler Netzwerke (häufig genutzte Verbindungen gestärkt, wenig genutzte Verbindungen gekappt-\> Wesentliche Veränderungen in der Kognition und Affektregulation), Veränderung in der Wahrnehmung der Welt, normative Neuorientierung. Peer-Beziehungen werden wichtiger als Bezugspersonen (soziale Anerkennung Verbindung zur Familie wird weniger wichtig/problematisch). 81. **Was sind Kennzeichen von bullying und wie verbreitet ist es?** Bullying ist ein Muster aggressiven Verhaltens: wiederholte und andauernde negative Handlungen eines oder mehrerer Schüler gegenüber einem Opfer, wobei der Täter stärker sein muss als das Opfer, und sich das Opfer kaum/nicht zur Wehr setzen kann (Olweus, 1996). - Direkte physische Aggression - Verbale Aggression - Indirekte Aggression (z.B. Ausschluss aus einer Gruppe?) - Relationale Aggression - Bullying mit fremdenfeindlichen Hintergrund - Cyberbullying Ziel ist dabei nicht zwangsläufig die Schädigung des Opfers, sondern die persönliche Bereicherung des Täters (materiell, Privilegien, Ansehen) oder die Festigung und „Verbesserung" des eigenen Status in der Gruppe.  Jungen sind derweil tendenziell häufiger Täter als Mädchen. Bei den Opfern ist es ausgeglichen. 82. **Was besagt der participant role approach? Beschreiben Sie, wie ein Lehrer vorgehen kann, um bullying zu verhindern bzw. zu verringern.** Der Participant Role Approach besagt, dass Bullying immer ein Gruppen-prozess ist, der auch als solcher behandelt werden müsse.  Prävention: - Rechtzeitiges Erkennen des Bullying-Musters - Bullying kein harmloser Einzelkonflikt, sondern bereits verfestigtes Muster mit ernsten Folgen für die Betroffenen. - Deutliches und konsequentes Eingreifen von Erwachsenen - Regelkreis durchbrechen: Bullying unter keinen Umständen dulden, sondern öffentlich ahnden - Täter- und Opferkinder brauchen Hilfen zur Verhaltensänderung