Entwicklungspsychologie: Bindungstypen KA3 2023 PDF

13.1.1: Der Gegenstand der Entwicklungspsychologie Begriff Bindung und Exploration 13.2.3: Funktionsweise der Bindungsbeziehung  Man spricht in diesem Zusammenhang von Bindungs-Explorations-Balance. Bindungs- und Exp...

13.1.1: Der Gegenstand der Entwicklungspsychologie Begriff Bindung und Exploration 13.2.3: Funktionsweise der Bindungsbeziehung  Man spricht in diesem Zusammenhang von Bindungs-Explorations-Balance. Bindungs- und Explorations-Balance Bowlby: „Unter ‚Bindungsverhalten‘ verstehe ich jegliches Verhalten, das darauf ausgerichtet ist, die Nähe eines vermeintlich kompetenteren Menschen zu suchen oder zu bewahren, ein Verhalten, das bei Angst, Müdigkeit, Erkrankung und entsprechendem Zuwendungs- oder Versorgungsbedürfnis am deutlichsten wird.“ Quelle: Hobmair, H. (hrsg.) (2022): Pädagogik/Psychologie für das berufliche Gymnasium. Jahrgangsstufe 2. Köln: Bildungsverlag EINS, S.124. Zusätzliche und vertiefende Darstellung Aktivierung des Aktivierung des A _______________ _______________ bei: bei: - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ - _______________ 13.2.3: Bindungsenteicklung am Beispiel nach J. Bowlby  PPS BPE 13 Entwicklung über die Lebensspanne TFL SG13-1 13.2.3 Bindungsentwicklung am Beispiel der Phasen nach J. Bowlby (Buch: S.126f.) Arbeitsauftrag: Lesen Sie die Informationen über die Phasen der Bindungsentwicklung im Buch auf S 126-127. Vervollständigen Sie dann die Tabelle. Phase der Bindungsentwicklung Bindung entsteht v.a. in den ersten beiden Lebensjahren Vor-Bindungsphase: Verhalten des Säuglings (Anschauen, Weinen, Umklammern) ist hier unspezifisch und noch nicht auf eine bestimmte Bindungsperson (in der Regel die Mutter als primäre Bindungsperson) 0-2 gerichtet. Monate  Die vom Baby ausgesandten Signale sind angeboren und oft reflexartig. Phase der beginnenden Bindung oder Zielorientierung Baby entwickelt in der Folgezeit (bis etwa zum 6. Monat) zunehmend ein zielorientiertes Verhalten. Zeigt seine sozialen Äußerungen und Verhaltensweisen gezielt seiner Mutter und kann zwischen ihr und anderen Familienmitgliedern unterscheiden. 2-6 Monate  Eigentliche Bindung entsteht. Phase der eigentlichen Bindung Ab ca. dem 7. Lebensmonat beginnt der Säugling, sich selbstständig fortzubewegen; Rutschen und Krabbeln, aber auch das gezielte Greifen nehmen zu u. der Aktionsradius erweitert sich.  Soziale Interaktion mit der Bindungsperson kann nun viel intensiver und zielgerichteter Ab dem ablaufen als vorher. 7. Monat Aufgrund der beginnenden Sprachentwicklung kann das Baby schon unterschiedliche Laute von sich geben, die der Bindungsperson seine Befindlichkeiten mitteilt. Dabei lernt es wie die Reaktionen der Mutter ausfallen, und es kann diese zunehmen vorherahnen. Phase der zielkorrigierten Partnerschaft Ab dem 24. Monat 13.2.4: Bindungstypen und Feingefuhligkeitskonzept nach M. Ainsworth Bindungstypen nach Ainsworth Verhalten des Säuglings/ Kleinkindes bei einer Trennung von der Inneres Arbeitsmodell des Bindungstyp Verhalten der Bindungsperson Bindungsperson+ bei der Rückkehr der Bindungsperson Kindes Sichere Bindung (B-Typ)  Auswirkungen: Unsicher- vermeidende Bindung (A-Typ)  Auswirkungen:  Unsicher- ambivalente Bindung (C-Typ)  Auswirkungen: Desorganisierte Bindung (D-Typ)  Auswirkungen:  Übung Feinfühligkeit: Stellen Sie sich vor, ein Troll hätte Sie mit einem Zauberspruch belegt. Der Zauber bewirkt, dass es Ihnen unmöglich ist zu sprechen oder sich zu bewegen. Sie können nur noch mit einem kleinen Schellenkranz läuten. - Was empfinden Sie, wenn jemand Ihnen hilft, sobald Sie die Schellen läuten? - Was empfinden Sie für eine Person, die zu verstehen versucht, was Sie ihr mitteilen wollen? - Was empfinden Sie, wenn Sie erst eine Ewigkeit läuten müssen, bevor man Ihnen hilft? - Was empfinden Sie, wenn die Person, die Ihnen hilft, jedes Mal reagiert, wenn Sie läuten? Diese Übung verdeutlicht die Hilflosigkeit ganz junger Kinder, die nur mithilfe von ___________________ Signalen (Temperatur, Körperspannung, Geruch usw.) und _______________ Signalen (Schreien, Weinen, Mimik, usw.) ihre _______________ nach Hunger, Schlaf, Nähe und Interaktion mitteilen können. Kleinkinder und jüngere Kinder brauchen deshalb einfühlsame Begleiter. Die große Bedeutung einer _______________ Haltung dem Kind gegenüber muss an dieser Stelle besonders hervorgehoben werden. Es geht darum, ___________________________ und verbale Signale und Bedürfnisse der Kinder wahrzunehmen, richtig zu ___________________ sowie ________________und adäquat zum Wohl des Kindes darauf zu antworten bzw. zu reagieren. (Bedürfnisse/ deuten / körperlichen/ nonverbalen/ zeitnah /empathischen/ körperliche sowie nonverbale) 13.2.3 Funktionsweise der Bindungsbeziehung EWH-Bindungstypen Tipp: Um den Bindungstyp zu erkennen, ist es äußerst hilfreich, den Zeitpunkt der Trennung und die Wiedervereinigung des Kindes mit der Bindungsperson zu beobachten. Bindungstyp B: Sichere Bindung Verhalten der Bindungsperson Verhalten des Säuglings / Kleinkindes Inneres Arbeitsmodell  feinfühlig, verlässlich, emotional  weint während der Trennung (emotionale Die Bindungsperson wird als zuverlässig angemessene Reaktion Belastung), zeigt seine emotionale Belastung, repräsentiert – das Kind hat erfahren und weiß,  stets erreichbar, sichere Basis Suche nach der Bezugsperson dass seine Bindungsperson für es da ist. (= Es ist  Verhalten ist vorhersehbar  lässt sich nach der Trennung schnell von der sich der Erreichbarkeit, Verfügbarkeit und  Körperkontakt und Nähe verringern Stress Bindungsperson beruhigen (durch Vorhersagbarkeit der Bindungsperson innerlich und geben Sicherheit Körperkontakt) und findet wieder zur Balance sicher. zwischen Explorations- und Bindungsverhalten zurück (Das Kind kann Vertrauen in die Bindungsperson setzen und sieht sie als sichere Basis).  Auswirkungen: effektive Emotionsregulation, stabiles und gutes Selbstwertgefühl, kann sich vergleichsweise selbstsicher mit neuartigen Situationen und Personen einlassen , feinfühliger Umgang mit anderen, auch später sichere Bindungen, kontaktfreudig, positive Lebenshaltung auch in schwierigen Lebenssituationen. Bindungstyp A: unsicher-vermeidende Bindung Verhalten der Bindungsperson Verhalten des Säuglings / Kleinkindes Inneres Arbeitsmodell  Mangel an Feinfühligkeit und emotional  Verhält sich gleichgültig und während und nach der Die Bindungsperson wird als weniger angemessene Reaktionen Trennung und gibt wenig Signale nach außen (weint z.B. zurückweisend verinnerlich – das Kind hat  Weniger verlässliche Reaktionen, nicht, kein verängstigtes Verhalten während der Trennung erfahren und weiß, dass es in manchmal keine Reaktion  erscheint deshalb stressresistent / stabil/ wirken „cool“ kummervollen Situationen  Zurückweisend, eher ablehnend, (körperl. Messungen zeigen aber hohen Trennungsstress, Kinder zurückgewiesen wird und allein bestrafend hören auf zu spielen) zurechtkommen muss.  Wenig Körperkontakt und Nähe bei  Nichtbeachtung der Mutter nach der Rückkehr der Mutter kummervollen Situationen des Kindes oder Zurückhaltung / unbeteiligt sein (manche Kinder (Um die Zurückweisung zu verringern, hat  Wenig Begleitung zur Stressreduktion des ignorieren die Bindungsperson) / Abwendung es Strategien zur Vermeidung entwickelt: Kindes  Behandelt fremde Personen ähnlich wie Bindungspersonen Es zeigt die Verunsicherung der Umwelt  Bietet wenig Sicherheit  Zeigt kein offenes und eindeutiges Bindungsverhalten nicht mehr). (weint/ruft nicht, sucht keine Nähe)  Auswirkungen: angemessene Kommunikation mit den Eltern in nicht belastenden Situationen, eingeschränkte Kommunikationen in schwierigen Situationen, Ältere Kinder und Jugendliche zeigen eine eher negative Lebenshaltung in schwierigen Lebenslagen und häufig Zweifel an den eigenen Fähigkeiten. EWH-Bindungstypen Bindungstyp C: unsicher-ambivalente Bindung Verhalten der Bindungsperson Verhalten des Säuglings / Kleinkindes Inneres Arbeitsmodell  Unbeständig und widersprüchlich im  Zeigen von Angst / Hilflosigkeit / Weinen während der Die Bindungsperson wird als nicht Verhalten: Wechsel zwischen feinfühlig und Trennung, starker Stress, lässt sich von anderen berechenbar verinnerlicht – das Kind hat zurückweisend, ignorierend Betreuungspersonen nicht beruhigen erfahren und weiß, dass die  Widersprüchliches, wenig verlässliches  Zeigt nach der Trennung Wunsch nach Nähe und Bindungsperson widersprüchliches Verhalten Widerstand: will einerseits Trost und Nähe, Verhalten zeigt und kein Verlass ist auf sie andererseits stößt es sich mit den Füßen weg und will ist.  Das Kind hat keine innere Sicherheit  Beziehung zum Kind bzw. Interaktionen mit sich entfernen, nur langsames Beruhigen = über Erreichbarkeit, Verfügbarkeit und ihm sind abhängig von der eigenen ambivalentes Verhalten (Wunsch nach Nähe Vorhersagbarkeit seiner Bindungsperson. Befindlichkeit und für das Kind kaum gleichzeitig ärgerliche Zurückweisung in Form von vorhersehbar. Widerstand gegen den entstehenden Kontakt) (Zur Abwehr der Situation „Ich weiß nicht,  Auch: ungewolltes Liebkosen / Umarmen  Im Erkundungsverhalten stark eingeschränkt (sucht was kommt“ entwickelt es ein übersteigertes (Der Erwachsene unterbricht sogar das ständige Nähe schon vor der Trennung, Bindungsverhalten. Insgesamt fehlt die kindliche Spiel, weil der eigene Wunsch nach klammerteine übermäßige Anhänglichkeit ist zu Sicherheitsbasis.) Zärtlichkeit mit dem Kind Priorität hat) beobachten)  Auswirkungen: verschließen sich ängstlich gegenüber der Umwelt, wagen sich nicht an das Erforschen von Unbekanntem, was die Gewinnung von neuen Erfahrungen behindert, kritische Situationen werden als stressreich erlebt, wenig angemessener Umgang mit sich selbst und anderen, wenig Emotionsregulation, unbeständiges Selbstwertgefühl Bindungstyp D: unsicher-desorganisierte Bindung Verhalten der Bindungsperson Verhalten des Säuglings / Kleinkindes Inneres Arbeitsmodell  Unsicher, von eigenen Ängsten,  Widersprüchliches Verhalten (Erkunden, Nähe suchen…) In seinem Arbeitsmodell wird beim Traumata, psychischen Krankheiten  Unterbrochene, unvollendete Ausdrucksbewegungen, desorganisierten Bindungstyp die gesteuert, haben oft selbst Missbrauch unkoordinierte Bewegungen Bindungsperson nicht als und Vernachlässigung erlebt  Anwesenheit der Bindungsperson verstärkt Ängste Sicherheitsbasis empfunden.  Übertragung dieser Ängste und Probleme  Emotionsregulation kaum möglich auf das Kind  Kind zeigt zum Teil weder ein Bindungs- noch ein  Kein konsistentes Verhalten Explorationsverhalten.  Kind kann auf keine organisierte Bindungsstrategie zurückgreifen, Es sind aus diesem Grund vielfältige und zum Teil widersprüchliche Verhaltensweisen zu beobachten (Stereotype Verhaltensweisen, Verhaltenskollaps, Furcht vor der Bindungsperson oder Erstarrung in der Körperhaltung).  Auswirkungen: z.B. Rollenumkehr als kontrollierende Bindungsstrategie, Kind zeigt zum Teil weder ein Bindungs- noch ein Explorationsverhalten. EWH-Bindungstypen 13.2.6 Die Bedeutung von Bindung  13.3 Kognitive Entwicklung nach Piaget Theorie der kognitiven Entwicklung beeinhaltet folgende Grundaussagen: Adaption durch Assimilation und Akkomodation Zusammenfassendes Schaubild Wichtige Begriffe, die Sie unbedingt kennen sollten:  13.3 Grundlagen der kognitiven Entwicklung aus der Sicht der Entwicklungstheorie von J. Piaget 1. Stufe der sensumotorischen Inteigenz (ersten beiden Lebensjahre) Ordnen Sie die Beispiele den einzelnen Stufen zu. Begründen Sie jeweils! Beispiel Stufe Begründung Emmi stößt mit ihrem Puppenwagen an die Wand. 6 Zunächst zieht sie beim gleichzeitigen Rückwärtslaufen den Puppenwagen zurück, geht dann jedoch an das andere Ende des Kinderwagens und schiebt ihn von der Wand wieder weg. Spürt der Säugling die Brust, beginnt er zu saugen. 1 Matz öffnet und schließt immer wieder seine Hände. 2 Das Greifen nach einer Rassel verursacht unerwartet 3 ein Geräusch. Aufgrund dieser Überraschung greift Merle erneut danach. Luki räumt die Bücher, seine zwei Bälle und den 4 Kissenberg Emilia erkennt, dass es die Glocke auf dem Schrank, 5 an der eine Schnur befestigt ist, durch Ziehen an der Schnur in seine Reichweite bringen kann. Beim Spiel mit einem Ball – Werfen, darauf 5 herumdrücken, auf seine Oberfläche schlagen – erkundet Samuel die dabei entstehenden Geräusche und ob der Ball weich oder hart ist. Hört der Säugling ein Geräusch, dreht er seinen Kopf 1 in diese Richtung. Nurai lässt einen Gegenstand bewusst wiederholt 4 fallen, um ihn dabei zu beobachten. Ava führt Saugbewegungen aus, obwohl sie satt ist 2 und ruhig in ihrem Bett liegt. Emil sieht die Schokolade auf der Kommode liegen 6 und schaut zwischen ihr und dem danebenstehenden Hocker hin und her. Er kommt auf die Idee den Hocker an die Kommode zu ziehen, um darauf zu steigen und die Schokolade zu greifen. Beispiele wurden aus folgenden Quellen zusammengestellt: Hobmair, H. (2014): Pädagogik/Psychologie für das berufliche Gymnasium Baden- Württemberg. Band 2. Köln: Bildungsverlag eins, S. 143ff. / Jaszus, R. u.a. (2015): Pädagogik und Psychologie. Lehrbuch für berufliche Gymnasien. Stuttgart: Holland+Josenhans, S. 266ff 2. Die praoperationale Phase bzw, Periode des voroperationalen Denkens (ca. 2-6/7 Jahr) 3. das konkret-operationale Denken 4. Formal-operationale Stufe (ab 12.) Großere Beweglichkeit des Denkens Sachverhalt zu schließen (deduktives Denken) und über das Denken selbst nachzudenken (Metadenken). Die Stadien der kognitiven Entwicklung – Die formal-operationale Stufe (Übersicht) Etwa ab dem 12. Lebensjahr werden formale Denkoperationen möglich. Hypothetisch-deduktives Denken Größere Beweglichkeit des Denkens Formal-operationale Stufe Verständnis von Denkvermögen Metadenken Proportionen Jugendliche entwickeln ein Verständnis von Proportionen. Jugendliche werden also insgesamt fähig, über Informationen hinauszugehen, zu abstrahieren (dazu gehört auch abstraktes Zählen und algebraisches Rechnen), theoretische Regeln aus anschaulichen Gegebenheiten abzuleiten (induktives Denken), aus einer allgemeinen Regeln auf einen konkreten Sachverhalt zu schließen (deduktives Denken) und über das Denken selbst nachzudenken (Metadenken). Aber: Es ist immer wieder zu beobachten, dass auch Hochschüler und Erwachsene nur in den Situationen abstrakt denken, _______________________________________________________________. Formales Denken erscheint in manchen Kulturen nur bedingt, das lässt darauf schließen, dass _________________________________________________________________________________.  Überblick über die Stufen der kognitiven Entwicklung nach Piaget 1. Periode der sensumotorischen Intelligenz 2. Periode des voroperationalen Denkens In der Periode der sensumotorischen Intelligenz befinden sich Kinder von der Geburt bis ca. zum 24. Im Alter von ca. 2 bis 7 Jahren befinden sich Kinder in der Phase des voroperationalen Denkens. Monat Das Vorschulkind hat jetzt die Fähigkeit über Dinge nachzudenken, indem es sie in Bildern, Klängen, ihres Lebens. Vorstellungen, Wörtern usw. geistig repräsentiert, es kann auch zeitverzögert nachahmen. Ein Kennzeichen der sensumotorischen Intelligenz: weiteres Kennzeichen der voroperationalen Phase ist die beginnende Fähigkeit, Symbole zu benutzen Das Verhalten des Kindes wird zunehmend mehr zielgerichtet: und zu verändern. Die Kinder erlangen ein zunehmend verbessertes Verständnis der Symbolfunktion o Übung angeborener Reflexe der Sprache, sie haben aber noch Probleme über Sachverhalte logisch nachzudenken. o Einfache motorische Gewohnheiten bezogen auf den eigenen Körper (z.B. intensive Erprobung des Kennzeichen des voroperationalen Denkens: Saugens) o Wachsende Fähigkeit Symbole zu benutzen (→ Symbolspiele beginnen) o Handlungen, die einen interessanten Effekt in der Umgebung erzeugen, werden wiederholt. (z.B. o Das Kind hat noch kein Verständnis für die Invarianz (Unveränderlichkeit) von Mengen. eigene Bewegung auf ein Mobile übertragen) o Zentrierung auf einen Aspekt (siehe Umschüttaufgabe: entweder Höhe oder Breite) Verständnis von Objektpermanenz wird erlangt o Zentrierung auf den Zustand (Umschüttvorgang wird nicht beachtet) o Probierverhalten / aktives Experimentieren / Untersuchen von Gegenständen o Irreversibilität (Unumkehrbarkeit) des Denkens (Unfähigkeit, einen Vorgang geistig in eine Reihe o Gedankliches Vorausnehmen/Vorausdenken (Motto: „Wenn ich dies tue, passiert das!") von einzelnen Schritten aufzuteilen und diese in umgekehrter Reihenfolge zu betrachten) o Innere Vorstellungmöglichkeit wird entwickelt o Problem beim Klassifizieren und Bilden von Unterkategorien (siehe Aufgabe zu den braunen und blauen Holzperlen) o Egozentrismus (Betrachtung der Welt aus der eigenen Perspektive, Unfähigkeit eines Perspektivwechsels) o Anthropomorphismus, d.h. die Übertragung menschlicher Eigenschaften und Verhaltensweisen auf nicht menschliche Dinge oder Wesen. Das animistische Denken ist eine Form des Anthropomorphismus und beinhaltet die Annahme, dass unbelebte Dinge beseelt sind mit Gedanken, Wünschen, Gefühlen und Absichten. o Artifizialismus: Dabei nehmen Kinder an, dass die Dinge künstlich von Menschenhand oder - bei religiös erzogenen Kindern - von Gott geschaffen werden. So geht ein Kind, das in der Phase des Artifizialismus steckt, davon aus, dass auch Naturgebilde wie der Himmel, die Erde oder das Universum von Menschen gemacht worden sind. Eine besondere Rolle nehmen hierbei die Eltern ein, die vom Kinde als Erschaffer, zumindest aber als (all-)mächtige Mitgestalter der Welt empfunden werden. o Der Finalismus: Die Welt ist zweckbestimmt. Naturgegebenheiten werden aus ihrem Zweck wie menschliche Handlungen erklärt. „Steine sind da, damit Häuser gebaut werden können. Bäume sind dazu da, damit sie uns Schatten spenden, etc." o Das Kind glaubt, dass alles, was es selbst für real hält (Bilder, Träume, Gefühle), auch wirklich existiert (→ es verschwimmen subjektive und objektive Phänomene). Man nennt dies den sogenannten kindlichen Realismus. o Kindern fällt es schwer, für Handlungen ein anderes Motiv als Absichtlichkeit vorauszusetzen. Ein voroperationales Kind tut sich schwer darin zu begreifen, dass ein anderes Kind einen Turm aus Bauklötzen aus Unachtsamkeit, aber unbeabsichtigt umgestoßen hat. 1 2 3. Das konkret-operationale Denken: 4. Das formal-operationale Denken (Phase des abstrakten Denkens): Bis zur Einschulung (6.-7. Lebensjahr) wechseln Kinder von der voroperationalen Phase des Denkens in Kinder sind ca. ab dem 12. Lebensjahr (ab der Pubertät) zum formal-operationalen Denken in der die konkret-operationale Phase. Lage. Die Kinder können nun mehrere Faktoren gleichzeitig bedenken. In der voroperationalen Phase war Das konkret-operationale Denken ist ein „bodenständiger, konkreter, praktischer dies noch nicht möglich (Bsp. Umschüttaufgabe; entweder Höhe oder Breite). Problemlösungsansatz", einer der auf die wahrzunehmende und zu erschließende Wirklichkeit Die Kinder benötigen dazu aber noch stark die konkrete Anschauung. Allerdings bewegt sich das gerichtet ist, so wie sie sich im Moment vor dem Kind darstellt. Denken in dieser Phase zunehmend mehr in ein Denken, welches unabhängig von der Kennzeichen der formal-operationalen Phase des Denkens: Wahrnehmungsdimension ist → wird z.B. im Schulunterricht gefördert. o Kinder können nun über das Denken nachdenken. Kennzeichen des konkret-operationalen Denkens: o Abstraktes Denken ist jetzt möglich! Das Denken des Kindes wird zunehmend logischer: o Logische Schlussfolgerungen können gezogen werden. (Wenn wir annehmen, dass.., dann o Egozentrismus und Reversibilität (Unumkehrbarkeit des Denkens) sind überwunden folgt daraus) o Anthropomorphismus, animistische Denken, Artifizialismus und Finalismus verlieren sich o Begründete Argumentationen und Beurteilungen komplexer Sachverhalte werden o Verständnis für die Invarianz (Unveränderlichkeit) von Mengen ist gewachsen zunehmend ausgereifter (höheres Diskussionsniveau). o Klassen, Kategorien und Unterkategorien können gebildet werden (Kinder können mehrere o Hypothetisches Denken wird möglich. Merkmale geleichzeitig bedenken, z.B.: Material, Größe, Gewicht, etc.) o Systematisches Vorgehen bei der Problemlösung (siehe Pendelproblem) o Kinder können Gegenstände jetzt systematisch sortieren (Kinder sammeln in diesem Alter gerne Sammelbilder, Münzen, etc.) o Kinder erlangen räumliches Vorstellungsvermögen (Verständnis von Landkarten, dreidimensionales Zeichnen etc.) 4 3 Quelle: Jaszus, Rainer u.a. (2008): Sozialpädagogische Lernfelder für Erzieherinnen. 1. Aufl., Stuttgart, S. 280-284; 287-291. Myers, David G. (2008): Psychologie. 2. Aufl., Heidelberg, S. 160 f.. Mietzel, Gerd (2002): Wege in die Entwicklungspsychologie. Kindheit und Jugend. 4. Aufl., Weinheim, S. 185-191; 326-331 13.3 Grundlagen der kognitiven Entwicklung aus der Sich der Entwicklungstheorie von J. Piaget Kritik an Piaget Theorie  PPS BPE 13 Entwicklung über die Lebensspanne TFL SG13-1 13.3 Grundlagen der kognitiven Entwicklung aus der Sicht der Entwicklungstheorie von J. Piaget. 13.3.4 Ausgewählte Themen der kognitiven Entwicklung in der neueren Forschung Ich kann neuere Themen der kognitiven Entwicklung wie die Theory of Mind beschreiben und damit ausgewählte Erkenntnisse der kognitiven Entwicklungstheorie von Piaget bewerten. Arbeitsauftrag: Lesen Sie die beiden dargestellten Themen der kognitiven Entwicklung in der neueren Forschung. 1. Theory of Mind 2. Konzept der Exekutiven Funktionen Wählen Sie eine geeignete Form aus, um die Inhalte schriftlich festzuhalten. Theory of Mind (Das Sich-Hineinversetzen in den anderen) Neuere Forschungen zur kognitiven Entwicklung des Menschen haben sich auf bestimmte Themen der geistigen Entwicklung fokussiert, wie etwa auf das Verstehen der Mitmenschen – bekannt unter dem Begriff „Theory of Mind“. Die Theory of Mind (ToM) beschreibt die Fähigkeit, sich in die „innere Welt“ (Denken, Gefühle, Bedürfnisse) anderer Menschen hineinversetzen zu können. Um sein Gegenüber zu verstehen, entwickelt der Mensch eine Theorie darüber, was im Kopf des anderen vor sich geht. Dadurch kann er nachvollziehen, was der andere denkt und fühlt. Verständnis und Mitgefühl werden möglich. Die Theorie wird durch die eigenen Beobachtungen und Interpretationen des Verhaltens der Mitmenschen entwickelt. Theory of Mind beschreibt die Fähigkeit eines Menschen, sich in die „innere Welt“ (Denken, Fühlen) eines anderen hineinversetzen und diese Welt sowie das Verhalten des anderen vorwegnehmen, antizipieren zu können. Bereits 15 Monate alte Kinder können aus einer beobachteten Handlung die zugrundeliegende Absicht erkennen. 18 Monate alte Kinder erkennen auch aus unvollständigen Handlungen die Absicht des Gegenübers. Ab diesem Alter verstehen Kinder allmählich, dass Menschen Wünsche und Absichten haben. Dreijährige erkennen, dass die Handlung des anderen von dessen Wünschen und Absichten geprägt ist, und können seine Handlung vorhersagen, wenn sie seine Wünsche und Absichten kennen. Sie gehen bei jeder Handlung von einer Absicht aus; dass jemandem aus Versehen ein Missgeschick passieren kann, verstehen sie nicht. „Das Kind im Kindergarten hat meinen Turm umgeworfen. Es ist böse.“ Ab etwa drei Jahren verstehen Kinder, was mit „Denken“ gemeint ist, und können über es nachdenken. Sie erkennen allmählich, dass andere Menschen nicht das Gleiche denken wie sie selbst. Ab dem vierten bis fünften Lebensjahr kann die Meinung des anderen von der eigenen unterschieden werden. Das Kind kann zunehmend die Sachverhalte aus der Perspektive des anderen betrachten. Mit vier bis fünf Jahren können Kinder das Erleben der Mitmenschen berücksichtigen. Sie verstehen dann auch, dass jemand bei der Beurteilung eines Sachverhaltes von einer falschen Meinung oder Überzeugung ausgehen kann und dass eine Handlung unbeabsichtigt, aus Versehen passieren kann. „Das Kind im Kindergarten hat meinen Turm nicht absichtlich umgeworfen. Es ist nicht böse“.  Diese Erkenntnisse der Theory of Mind belegen, dass der Egozentrismus des Kindes weit früher verschwindet, als Piaget angenommen hat. Mit Hilfe des „False-Belief“-Tests lässt sich überprüfen, ob eine Person, die eigenen Überzeugungen von denen eines anderen Menschen unterscheiden kann. Testfrage: Wo sucht Sally den Ball, wenn sie zurückkommt? Erst Vierjährige antworten „Im Korb, weil sie ihn dort hineingelegt hat“. Jüngere Kinder, die noch nicht in der Lage sind, anderen Personen Gedanken zuzuschreiben antworten „In der Schachtel“, wo sich der Ball wirklich befindet. Schauen Sie sich folgende Videos zum tieferen Verständnis der ToM an!:  Sally erklärt euch die Theory of Mind!  https://www.youtube.com/watch?v=96yNzUgrNug  The "False Belief" Test: Theory of Mind  https://www.youtube.com/watch?v=8hLubgpY2_w Konzept der Exekutiven Funktionen (Die Steuerung des Denkens und Handelns) In der heutigen Forschung stehen meist die Steuerung und Kontrolle von kognitiven Prozessen im Vordergrund. Hierzu sind bestimmte geistige Fähigkeiten erforderlich, die als exekutive (=ausführende) Funktionen bezeichnet werden. Dieser Terminus stammt aus den Neurowissenschaften. Als exekutive Funktionen werden bestimmte geistige Fähigkeiten bezeichnet, die das menschliche Denken, Handeln und die Emotionen steuern und kontrollieren. Diese Funktionen ermöglichen ein rasches, zielgerichtetes und situationsangepasstes Denken und Handeln und dienen dazu, das eigene Handeln möglichst optimal einer Situation anzupassen, um ein möglichst günstiges Verhaltensergebnis zu erzielen. Zu den exekutiven Funktionen zählen  das Arbeitsgedächtnis,  die Inhibition (= die Hemmung), auch Reaktionshemmung genannt, und  die kognitive Flexibilität.  Das Arbeitsgedächtnis ist für die Bearbeitung und kurzfristige Speicherung von Informationen wichtig. Mithilfe des Arbeitsgedächtnisses können wir beispielsweise gespeicherte Regeln anwenden, Rechenaufgaben ausführen oder Pläne anfertigen, um das gesetzte Ziel zu erreichen. Zugleich ermöglicht es uns Denkvorgänge, wie zum Beispiel das Sprechen oder das Verknüpfen von neuen Erfahrungen mit bereits vorhandenem Wissen. Bei einer Rechenaufgabe, wie zum Beispiel „3 mal 7 minus 19“, benötigen wir das Arbeitsgedächtnis, welches kurzfristig die Zahlen und den Rechenvorgang verarbeitet, speichert und mit dem verbindet, was wir gelernt haben, um die Aufgabe lösen zu können.  Die Inhibition (Reaktionshemmung) blendet Störreize aus und widersteht aufgabenfremden Impulsen; sie sorgt dafür, dass wir „bei der Sache“ bleiben. Obwohl im Klassenzimmer eine große Geräuschkulisse vorhanden ist, arbeitet die Gruppe konzentriert, indem sie diesen Lärm ausblendet.  Die kognitive Flexibilität ermöglicht, sich auf neue Anforderungen einzustellen. Sie befähigt, zwischen verschiedenen Anforderungen (hin und her) zu wechseln. Bei einem Spiel wechselt das Kind seine Aufmerksamkeit von sich zu einer anderen Person, die gerade würfelt. Beim Zusammensetzen eines Puzzles ändert der Spieler ständig seine Aufmerksamkeit zwischen dem bereits zusammengesetzten Teil, den einzelnen Puzzleteilen und der Bildvorlage. Die kognitive Flexibilität befähigt aufgrund einer anderen Sichtweise einen Perspektivenwechsel. Arbeitsgedächtnis, Inhibition und kognitive Flexibilität bilden zusammen die exekutiven Funktionen, die den Menschen zur Selbststeuerung und -kontrolle und somit zu einem zielgerichteten und situationsangepassten Denken und Handeln befähigen. Füllen Sie in diesem Zusammenhang das Schaubild aus: Das ermöglicht: bilden zusammen + .__________________________ _ ._______________ + + ___________________________ Die Langzeitstudie von Terrie Moffitt u. a. zeigt den bedeutsamen Einfluss der Selbststeuerung und - kontrolle auf die Lebensqualität des Menschen. Sie legt dar, dass Kinder mit guten exekutiven Fähigkeiten im Erwachsenenalter einen höheren Schulabschluss haben, gesünder sind sowie weniger häufig straffällig werden und einen höheren sozioökonomischen Status erlangen (vgl. Deffner u. a., 2016, o. S.). Bei Kindern sind die exekutiven Funktionen noch nicht voll ausgeprägt, allerdings beeinflussen sie bereits entscheidend die Lernleistungen und die sozial-emotionale Entwicklung. Die Funktionen entwickeln sich unabhängig voneinander und nicht zeitgleich.  Schon im ersten Lebensjahr zeigt der Säugling eine gewisse kognitive Flexibilität, er wählt einen alternativen Weg, wenn eine Sache beim ersten Versuch nicht zum Ziel führt. Ab drei bis vier Jahren ist es dann möglich, zwischen zwei einfachen Regeln zu wechseln, wenn sie sich nicht besonders unerwartet und schnell verändern. Sie entwickelt sich bis ins junge Erwachsenenalter weiter (vgl.Deffner/Braunert/Hille, 2016, o. S.). Ein Teil der kognitiven Flexibilität ist – wie schon aufgezeigt – die Fähigkeit zum Perspektivenwechsel. Untersuchungen von John Flavell, dem inzwischen pensionierten Professor für Psychologie an der Stanford-Universität, haben ergeben, dass bereits vier- bis fünfjährige Kinder verstehen, dass es unterschiedliche Perspektiven und Sichtweisen auf ein Objekt gibt (vgl. Schneider/Lindenberger, 2018 8, S. 400 f.).  Eine deutliche Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses macht sich ab dem dritten Lebensjahr bemerkbar. Bis ins Grundschulalter verbessern sich das einfache Merken und Abrufen von Informationen. Die Speicherkapazität nimmt bis ins frühe Erwachsenenalter zu (vgl. Deffner u. a., 2016, o. S.).  Die Entwicklung der Inhibition setzt etwas später ein. Mit etwa vier bis fünf Jahren können Kinder sich inhibieren, wenn sie die Befriedigung eines Verlangens oder eines Wunsches immer leichter und länger aufzuschieben vermögen. Im Alter von etwa zwölf Jahren erreicht die Fähigkeit, sich zu inhibieren das Niveau eines Erwachsenen (vgl. Deffner u. a., 2016, o. S.).