Desarrollo Conceptual en Psicología del Desarrollo (PDF)

P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre Capítulo 4. El desarrollo conceptual 1. INTRODUCCIÓN La formación de conceptos y su uso para categorizar la experiencia es una habilidad cognitiva básica. Los conceptos constituyen el mecanismo cognitivo por el que damos sentido, de forma «económica», a la información, para captarla y procesarla de manera sumaria, selectiva y discriminativa. Es una competencia esencial que se relaciona funcionalmente con la memoria, el razonamiento, la comprensión, etc., con múltiples niveles de abstracción y en continuo desarrollo. Los conceptos sirven directamente a la comprensión, nos permiten relacionar lo «nuevo» con lo «antiguo». Las nuevas experiencias pueden suponer la modificación y reorganización del conocimiento previo y los conceptos constituyen una base para el aprendizaje. Otra función de los conceptos es la inferencial: una vez que algo se asigna a determinada categoría conceptual, pueden hacerse predicciones sobre sus propiedades o su conducta. También utilizamos conceptos para definir metas y planificar nuestra conducta; esto tiene mucho que ver con el lenguaje, ya que junto a la habilidad para formar categorías pronto surge la habilidad para «lexicalizar» muchas de ellas, usando palabras para identificar simbólicamente los conceptos, lo que constituye un centro de los procesos de comunicación y la base sobre la que se generan nuevos conceptos más abstractos y su integración en estructuras crecientemente complejas. Concepto. Representación mental de las categorías en las que dividimos y organizamos la experiencia. Se refiere al componente «intensional» de tales categorías (significado abstracto por el que se reúnen un conjunto de entidades con características semejantes). Al crear un concepto se establece y representa un significado criterio que permite considerar equivalentes cosas diferentes (y discriminables), y responder frente a ellas en cuanto miembros de una clase y no por lo que tienen de único. Todas las formas y niveles de pensamiento surgen y se desarrollan sobre la base de un sistema de conceptos que evoluciona y se enriquece en paralelo a las crecientes capacidades intelectuales del niño. El desarrollo conceptual está ligado al desarrollo de la capacidad simbólica, capacidad de crear representaciones mentales acerca de objetos y sucesos no presentes. Esta asociación es clave en la teoría piagetiana sobre el desarrollo de la inteligencia. Para Piaget el verdadero pensamiento surge a partir de la función simbólica (hacia el final del segundo año); posibilita formas de representación que trascienden las categorías perceptivo-motoras del periodo sensoriomotor, para propiciar la categorización conceptual. Piaget y Vygotski son los principales representantes de la perspectiva clásica sobre la formación de conceptos. El punto de debate de mayor trascendencia teórica en torno a los conceptos ha sido el relativo al tipo de procesos y fuentes de información involucrados en su adquisición, así como el tipo de representación y estructura que adoptan a fin de ser utilizados para los objetivos del pensamiento. 2. CONCEPTOS Y CATEGORIZACIÓN Como claramente ilustra el planteamiento piagetiano, las teorías sobre el desarrollo conceptual se caracterizan por enfatizar la importancia de la categorización como principal función de los conceptos, defendiendo un modelo de aprendizaje y desarrollo centrado en la capacidad del sujeto para captar las semejanzas en las apariencias perceptivas de los sucesos y objetos de su ambiente. 1 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre 2.1. El enfoque clásico sobre la formación de conceptos Bajo la tradicional perspectiva aristotélica, los conceptos se caracterizaban en términos de «clases», organizadas dentro de estructuras taxonómicas de inclusión jerárquica. Se asumía que los conceptos poseen un doble componente: «intensional» y «extensional».  La intensión: se refiere al «significado» que el concepto representa, al conjunto de características o cualidades que definen una clase o categoría conceptual; actuaría como el «criterio» para decidir si un elemento pertenece a la clase de referencia.  La extensión: referiría todos y cada uno de los elementos que, según el criterio, pueden describirse como «miembros de tal clase». Es decir, todos y cada uno de los objetos que poseen las características por las que se define la intensión. Desde el punto de vista psicológico, «formar conceptos» no se diferenciaría de «categorizar», y consistiría en «abstraer» inductivamente una «regla de clasificación» por la que ciertas propiedades comunes en un conjunto de objetos se aceptan como rasgos definitorios de una clase o categoría de equivalencia. Los conceptos serían una representación del conjunto de rasgos «necesarios» y «suficientes» que definen la clase; serían cualitativamente semejantes, independientemente de su complejidad, siendo equivalentes cada uno de sus miembros. Cada ejemplar se considera igualmente representativo de la clase de referencia, porque comparte con todos los demás los mismos rasgos definitorios. Rasgos definitorios. Características necesarias y suficientes para pertenecer a una determinada categoría o clase; definen la clase e identifican a sus miembros. Diferencias evolutivas Las teorías clásicas del desarrollo conceptual (Piaget, Vygotski y Bruner) se centraron en la semejanza perceptiva como principal fuente de información en la formación de conceptos, y utilizaban tareas de clasificación como paradigma básico de investigación. Formar un concepto es, básicamente, inducir una «regla de unificación» entre varias entidades basada en semejanzas perceptivas y utilizarla como regla de clasificación para considerarlas idénticas, o sea, pertenecientes a la misma categoría. Se asume que el nivel de desarrollo conceptual puede estimarse examinando la capacidad para categorizar diversos materiales en distintas condiciones. Los estudios sugieren que las categorizaciones de los niños atraviesan tres etapas generales, que van desde las primeras agrupaciones puramente temáticas, hasta las organizaciones taxonómicas que implican una clasificación lógica (Tabla 4.1). Los conceptos de los niños pequeños son cualitativamente distintos de los de los niños mayores y adultos. Piaget reconoce que el desarrollo conceptual va parejo al desarrollo del lenguaje (se expresan los conceptos y sus relaciones), pero no atribuye a éste un papel significativo: el nivel conceptual del niño es un resultado directo de la evolución de sus estructuras lógicas (Cuadro 4.1). Para Piaget, el aspecto clave es la adquisición de la capacidad de «inclusión jerárquica de clases», que sería el criterio de un desarrollo conceptual completo, además de una de las operaciones lógicas (lógica de clases) que marcan el inicio de las «operaciones concretas». Lógica de clases. Las clases se organizan taxonómicamente según relaciones de inclusión jerárquicas. Cualquier miembro se define por sus características generales comunes (pertenencia de clase supraordinada) y 2 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre las particulares de su clase específica (pertenencia de clase subordinada). Conlleva relaciones de inclusión (todos los galgos son perros), exhaustividad (el conjunto de los galgos y el resto de razas conforma la clase de perros) y exclusividad (ningún galgo es podenco), que se expresan con los cuantificadores comunes: todos, algunos, ninguno. Tabla 4.1. Etapas generales en el desarrollo de la clasificación infantil según la perspectiva clásica 1ª Etapa (2-5 años). 2ª Etapa (5-7 años). 3ª Etapa (7-8 años). Colecciones figurales Colecciones no figurales Clasificación jerárquica El niño tiende a organizar los El niño agrupa los objetos El niño comienza a organizar los objetos considerando sólo su atendiendo sólo a sus semejanzas y objetos dentro de clases estables configuración perceptiva y por diferencias, con criterios (rasgos necesarios y suficientes) y agrupaciones temáticas. Con cambiantes y arbitrarios de los de taxonomías lógicas (relaciones figuras geométricas construye rasgos clasificatorios. Otras veces de inclusión jerárquicas). Combina diseños figurativos. Con materiales es incapaz de cambiar de criterio y coordina procedimientos significativos (dibujos, juguetes) aunque se le pida. Es una ejecución ascendentes y descendentes a reproduce escenas familiares. inestable con actuaciones más o partir de la lógica de clases. menos arbitrarias o rígidas. La explicación de Vygotski es netamente lingüística. El niño progresa desde unos conceptos inicialmente superficiales —ligados a concretos ejemplos de parecido familiar—, hasta los conceptos «auténticos» que implican la representación de una definición basada en principios (Tabla 4.2). Este logro se hace posible con la «internalización del lenguaje», en torno a la adolescencia, con un pensamiento analítico y lógico que le desvincula de la experiencia concreta y logra abstraer principios para representar el significado de los conceptos. Para Vygotski, el lenguaje es el principal factor mediador y transformador del pensamiento. Operaciones mentales. Concepto clave en la teoría piagetiana. Son las «acciones internas», la representación y elaboración mental de un conjunto de acciones organizadas e interdependientes según transformaciones, caracterizadas por su reversibilidad. Dificultades de la concepción clásica Se ha criticado la concepción de la naturaleza de los conceptos, la idea de que son representaciones basadas en rasgos definitorios que se aprenden a partir de juicios de semejanzas. No parece que puedan referirse a un simple conjunto cerrado de características perceptibles, excepto los conceptos artificiales o los que arbitrariamente puede introducir el investigador en sus estudios. La posibilidad de identificar tales rasgos dependerá de la información que se haya recibido por experiencia directa o por trasmisión cultural. 3 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre Algunos estudios han mostrado que ciertas diferencias evolutivas pueden explicarse simplemente por la distinta familiaridad que los niños tenían con el concepto en cuestión. También ocurre que frecuentemente las demandas discriminativas y atencionales exceden las capacidades de procesamiento del niño, lo que puede impedir que se manifieste su verdadera competencia (Cuadro 4.2). Los estudios no necesariamente reflejan que los niños sean incapaces de formar conceptos basados en rasgos definitorios y de utilizarlos taxonómicamente. Más bien se trataría de una capacidad que va aumentando con la edad, a medida que aumenta la capacidad de procesamiento —o memoria operativa—, dentro de un conjunto creciente de formas de organización y categorización que se emplean de forma cada vez más flexible. Memoria operativa. Perspectiva funcional de la memoria a corto plazo, con funciones de almacenamiento y procesamiento. Es un componente activo donde se enfatiza la importancia de los procesos de control con los que se superan las limitaciones estructurales del sistema. Cuadro 4.2. Factores que dificultan la ejecución infantil en tareas de clasificación Contrastes perceptivos y tendencias conductuales La tendencia espontánea de los niños a formar organizaciones temáticas puede competir con la tarea. Los contrastes perceptivos con materiales diversos, pueden atraer y mantener la atención del niño, favoreciendo las agrupaciones meramente figurativas o espaciales, o hacer que se dejen llevar por asociaciones familiares. P. ej., agrupar la cuchara con la tarta. Los aspectos perceptivos pueden confundir al niño y enmascarar su conocimiento conceptual. Si se disminuye el impacto perceptivo se facilitan las agrupaciones taxonómicas. Complejidad del material y capacidad de procesamiento Cuando se enfrenta al niño con un gran número de objetos, la complejidad del conjunto resultante puede dificultar el descubrimiento de un criterio. Cuanto mayor es el número de dimensiones que deben ser ignoradas, menos evidente es la base para la clasificación; los niños más pequeños todavía no han desarrollado una capacidad de procesamiento (memoria operativa) suficiente. Pero cuando se simplifica la tarea, hasta los niños de un año se muestran capaces resolverla con éxito con clasificaciones taxonómicas. 2.2. La teoría de la «categorización natural» Los planteamientos clásicos usualmente se sustentan en estudios referentes a conceptos «artificiales», arbitrariamente establecidos por el investigador, con una estructura lógica bien definida, en consonancia con la idea de una representación conceptual basada en rasgos definitorios. Pero parece discutible que los resultados sean directamente generalizables a la categorización y formación de conceptos en ámbitos naturales. El principal embate a la concepción clásica proviene de estudios de Eleanor Rosch, que poseen una perspectiva más «ecológica», intentando precisar las características de categorías naturales y su representación conceptual espontanea, cuando se forman y organizan en la memoria. Podemos hablar de dos supuestos: 1) Se asume la idea de que los fenómenos presentan una estructura correlacional basada en discontinuidades y covariaciones naturales entre los eventos. Es decir, las configuraciones no son aleatorias: ciertos sucesos y propiedades tienden a aparecer juntos mientras que otros raramente mantienen alguna relación. Por ejemplo, «tener plumas» suele darse con «tener alas» y «volar», pero no con «tener aletas» y «nadar». 2) Se supone que el sistema cognitivo está capacitado para captar estos patrones naturales de covariación, reduciendo la variabilidad del universo percibido a una estructura correlativa y 4 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre limitada de conceptos, que compartimentan la realidad en amplias categorías de equivalencia. La extensión de tales categorías se establecería como un compromiso entre discriminabilidad (máximo contenido informacional) y economía cognitiva, esto es, entre la necesidad de captar las discontinuidades naturales y la de «reducir las diferencias entre los estímulos a proporciones manejables». Rasgos probabilísticos y representaciones «prototípicas» Las implicaciones del planteamiento anterior se oponen a la concepción clásica sobre conceptos. Las categorías naturales no son elaboraciones arbitrarias, sino que tratan de reflejar «subjetivamente» las características «objetivas» del mundo percibido; la estructura conceptual mantendrá cierta correspondencia con la estructura de la realidad. Formar conceptos no es la abstracción de los rasgos compartidos de una categoría (no se da en el medio natural), sino la representación del «parecido familiar» apreciable, que atañe, no a rasgos necesarios y suficientes, sino a rasgos más o menos «característicos» que se identificarían según su mayor o menor probabilidad de ocurrencia. Según el enfoque de la categorización natural, los conceptos son representaciones basadas en rasgos probabilísticos —no definitorios— que no definen completamente la categoría o clase. No es una cuestión de «todo o nada», sino algo gradual en función del número de rasgos de familiaridad que concurran en los ejemplares. Rosch encontró apoyo empírico al respecto. Examinaba la rapidez con que los sujetos identificaban objetos dentro de una categoría y su capacidad para referir sus atributos característicos (fruta, vehículo, mueble, etc.). En los resultados destaca el «efecto de prototipicidad»: los sujetos parecían juzgar la «tipicidad» o «representatividad» de los elementos. A medida que aumentaban los rasgos característicos que se habían atribuido a un ítem, resultaba más probable que lo seleccionaran como buen ejemplo del concepto o de la categoría, y tardaban menos en identificarlo. Por ejemplo, «oso» se considera mejor ejemplo de «mamífero» que «ballena», porque posee mayor número de rasgos para «mamífero». 5 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre Desde el punto de vista probabilístico se ha defendido: a) Que los conceptos se representan como prototipos ideales, como un conjunto de características que serían abstraídas como «tendencia central» de los ejemplos de una determinada clase. b) Que el desarrollo de la categorización se efectúa a partir de un juicio de semejanza entre los elementos evaluados y los prototipos. Los elementos más cercanos al prototipo se identifican inmediatamente como miembros del concepto, mientras que los más alejados se identifican con más dificultad (p. ej., «perro» es más cercano a «mamífero» que «murciélago»). Rasgos probabilísticos. Características que, con cierta probabilidad, se encuentran en los miembros de una categoría o clase. Los rasgos pueden no ser compartidos por todos los ejemplares de la clase y estar presentes en ejemplares de otras (p. ej., «volar», presente en «aves» e «insectos»). Cuanta más probabilidad tenga un rasgo, más se identificará a un miembro que lo contenga como propio de la categoría (p. ej., «tener plumas» se identifica con «aves»). Prototipo. Representación sumaria del conjunto de rasgos característicos de una categoría o clase, que son abstraídos como «tendencia central» (se encuentran con mayor probabilidad en los miembros de la clase). El nivel básico de categorización La concepción clásica y la probabilística coinciden en el tipo de organización conceptual que postulan, resaltando la dimensión «vertical». Asumen que los conceptos se organizan «taxonómicamente», como sistemas clasificatorios con relaciones de inclusión jerárquica. Cada categoría es una parte de otra clase más general. Esta relación de inclusión se repetiría en cada nivel configurando «taxonomías». Rosch (1978) distingue tres niveles: Ejemplo: 1. General o supraordinado. 1. Mueble 2. Intermedio o básico. 2. Mesa. 3. Particular o subordinado. 3. Mesa de cocina. Esta organización en clases se entiende como un logro evolutivo y un aspecto fundamental de la categorización propiamente humana. Rosch ha realizado un análisis más explícito, destacando su función adaptativa y su trascendencia en el desarrollo conceptual (Cuadro 4.3). El nivel básico, donde las categorías se codifican en términos de prototipos, debería ser el primero que se adquiere y el punto de partida en la elaboración del sistema conceptual. Los primeros nombres que aprenden los niños son términos de nivel básico (perro, árbol, silla, coche, etc.) y les resulta más fácil aprender categorías artificiales a este nivel. Muestran mayor habilidad para clasificar miembros típicos de una categoría, frente a los atípicos. Estos y otros resultados sugieren que el nivel básico es el de adquisición más temprana. A los 3 años los niños ya son capaces de clasificar objetos en el nivel básico. Se ha argumentado que parte de las dificultades de los más pequeños en las tareas de clasificación podrían deberse al empleo de materiales que no pueden ser agrupados taxonómicamente en el nivel básico, por situarse a niveles relativamente generales, sin un correlato perceptivo. Utilizando procedimientos con menos demandas de procesamiento —como las tareas de exploración y manipulación espontánea de objetos—, se ha puesto de manifiesto que hasta los bebes de pocos meses son capaces de abstraer representaciones prototípicas, incluso con materiales abstractos o arbitrarios (Cuadro 4.4). Sin embargo, estos procedimientos adolecen de limitaciones metodológicas; en todos ellos la capacidad de los niños sólo se evidenciaba para categorías con rasgos perceptivos muy sobresalientes. 6 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre Cuadro 4.3. Importancia del «nivel básico» de categorización desde el punto de vista adaptativo En la teoría de Rosch, el nivel básico es el más inclusivo y refleja la estructura correlacional del ambiente. Mantiene el equilibrio transaccional entre la discriminación perceptiva (riqueza informacional) y las demandas de procesamiento (economía cognitiva). Este nivel recoge las discontinuidades y covariaciones naturales apreciables en términos de semejanza perceptiva, y supone la máxima saturación en los rasgos de familiaridad del concepto. Es donde se encuentran las categorías más inclusivas y discriminables, cuyos miembros comparten un significativo número de atributos, poseen formas similares y se manejan de la misma forma. Rosch piensa que el sistema cognitivo humano ha evolucionado haciéndose sensible a este nivel, que es el de mayor interés funcional y adaptativamente, y el de mayor utilidad psicológica, porque el individuo obtiene el máximo de información con el mínimo esfuerzo. Por tanto, será el de mayor valor inferencial o predictivo (si tiene «alas» es probable que sea un «pájaro») y donde se abstraen o seleccionan los prototipos, que son la manera más eficiente de almacenar información conceptual. Cuadro 4.4. Estudios sobre el desarrollo temprano de la categorización Tareas de exploración visual El análisis de las pautas de atención y exploración visual de los materiales presentados es un procedimiento basado en los paradigmas de habituación y preferencia de la mirada. Se presentan sucesivamente ejemplos de una categoría —o sus representaciones—. Una vez que el niño está familiarizado («habituado») se le presentan ensayos con distintos pares, en los que un elemento pertenece a la categoría de habituación y el otro a una nueva. P. ej., tras varias fotografías de gatos, se presentan los pares gato-caballo, gato-tigre y gato-león. Si se deshabitúa con los elementos nuevos (recupera la atención), se interpreta que ha sido capaz de reconocer o abstraer la categoría de habituación y de discriminar el elemento nuevo. Los niños muy pequeños son capaces de categorizar en el nivel básico y abstraer la estructura correlacional del material en términos de prototipos (captand0 las interrelaciones entre rasgos característicos). Bomba y Siqueland (1983) encontraron que a los 3-4 meses, los bebés abstraen una representación prototípica de distintas formas geométricas a partir de ejemplos distorsionados de las mismas. Otros estudios obtuvieron resultados semejantes; p. ej., 12 fotografías de caballos presentadas a niños de 3-4 meses, donde los distinguían claramente de los gatos, cebras y jirafas. Tareas de manipulación espontánea Ricciuti (1965) permitía jugar libremente al niño con los objetos. La idea es que el orden en que los objetos son manipulados define secuencias —agrupaciones temporales— indicativas de que el niño percibe sus semejanzas; se considera un precursor de la clasificación. Los niños menores de 18 meses raramente realizan agrupaciones espontáneas; es frecuente que los manipulen en un orden sistemático: tocar en secuencia los que pertenecen a la misma categoría en mayor medida de lo que cabe esperar por azar. Starkey (1981) encuentra que entre los 9 y los 12 meses ya se perciben numerosas categorías. Sugarman, tras la fase de manipulación espontánea, inducía al niño a agrupar los objetos. Sus resultados sugieren que entre los 9 y 12 meses suelen manipular, de forma secuencial —en función de la prominencia perceptiva—, una de las dos clases de objetos que se les presentan. Esta tendencia disminuye con la edad. Entre los 30 y los 36 meses, comienzan a diferenciar y clasificar los objetos según dos clases organizadas y coordinadas espacialmente. Mandler y Bauer (1988) matizan el resultado manipulando las dos categorías de contraste según su nivel (básico, supraordinado, y «contextual» o temática). Encontraron que a los 16-20 meses los niños diferenciaban entre dos categorías de nivel básico, pero sólo si provenían de clases supraordinadas diferentes (p.ej., perros vs coches) y no si pertenecían a la misma categoría (p. ej., perros vs caballos). 7 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre 2.3. «Perceptos» y conceptos La estrecha relación que se asume entre el plano perceptivo y el plano conceptual plantea un problema obvio: es posible que las categorías sean de orden meramente «perceptivo» y no «conceptual», que representen la semejanza captada en cuanto a «apariencias físicas» y no a «significados funcionales». Jean M. Mandler ha cuestionado los planteamientos piagetianos y la teoría de Rosch. Para Mandler se confunden dos referencias muy distintas: lo que las cosas «parecen ser» (categorías perceptivas) y lo que las cosas «son» (categorías conceptuales)  (Tabla 4.4). La autora destaca que los conceptos tienen que ver sobre todo con la formación de «significados» (componente intensional) y constituyen la base de nuestro conocimiento explícito, es decir, tienen carácter declarativo y son conscientemente accesibles. Permitirían generalizaciones inductivas, promoviendo un desarrollo económico del conocimiento a partir de un limitado número de observaciones. Las categorías perceptivas carecen de intensión (Rosch prefiere llamarlas esquemas perceptivos o «perceptos») y tendrían un carácter procedimental e inaccesible, pese a que recogen información elaborada y permiten discriminaciones muy finas. Mandler señala que, presumiblemente, la categorización perceptiva es la primera en aparecer (probablemente desde el nacimiento), y es la que pondrían de manifiesto los estudios basados en manipulación secuencial y en preferencia visual; mostrarían que el bebé es capaz de captar y reconocer ciertos patrones visuales y sensoriales, pero no implica que haya formado ninguna representación de significados abstracta y accesible, ni siquiera en el nivel básico. Conocimiento declarativo. Se refiere a los contenidos factuales dentro de un dominio y a las «declaraciones» en que se expresa. Responde a la pregunta «qué». Conocimiento procedimental. Se refiere a cómo llevar a cabo las operaciones requeridas para una tarea, aplicando reglas, estrategias o heurísticos. Responde a la pregunta «cómo». Críticas a la noción de nivel básico Mandler critica los estudios previos de Rosch en torno a la primacía del nivel básico. La autora aporta datos que sugieren un curso en el desarrollo conceptual justo en sentido inverso; es decir, iría desde las categorías más generales y supraordenadas a las categorías básicas y subordinadas. P. ej. (Cuadro 4.4), a los 18-24 meses los niños distinguen bien entre animales y vehículos (contraste en el nivel supraordinado) como clases de conjunto, pero no entre perros y caballos o entre coches y camiones (contrastes en el nivel básico). Mandler y otros autores argumentan que el desarrollo conceptual parece producirse en la dirección de una progresiva diferenciación de dominios, inicialmente de forma 8 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre muy general, lo que supondría la progresiva división de los conceptos más globales en subgrupos cada vez más precisos. El «análisis perceptivo» en la formación de conceptos La categorización natural supone que el desarrollo conceptual es un progresivo enriquecimiento informativo de los iniciales prototipos, hasta adquirir estatus conceptual consolidado a través del lenguaje. Y desde las concepciones clásicas sólo se establece una relación entre lo perceptivo y lo conceptual (p. ej., la capacidad de formar «imágenes» que postula Piaget) sin explicar el mecanismo por el que se construyen los significados desde los datos sensoriales. Mandler propone que este mecanismo es el análisis-perceptivo, que genera el sistema conceptual en paralelo con el desarrollo del sistema sensoriomotor y no sobre la base de éste (Cuadro 4.5) Dice la autora: El análisis perceptivo es un proceso por el que se analiza atentamente una determinada configuración perceptiva, abstrayéndose un nuevo tipo de información, nueva en el sentido de que una parte de la misma es recodificada en una forma no perceptiva (significado). Es diferente del procesamiento perceptivo ordinario, que se produce automáticamente y sin control atencional. La mayoría de la información no es registrada conscientemente ni es accesible posteriormente. El análisis perceptivo implica la recodificación activa de una parte de la información entrante, transformándola en significados que constituyen la base de conceptos accesibles. Karmiloff-Smith (1986/1992) propone la redescripción representacional del conocimiento: el conocimiento que va adquiriendo el niño comienza siendo implícito y procedimental, para volverse progresivamente explícito y declarativo con la experiencia, y más accesible a los fines del pensamiento. Las destrezas automatizadas no necesitarían de la atención, por lo que hay un recorrido inverso. En función de esta doble dirección se define la redescripción representacional como un proceso cíclico de representación reiterativa en diferentes formatos, según los contenidos y los momentos del desarrollo. Quinn (2002, 2008) argumenta que el doble proceso perceptivo y conceptual podría ser una falsa dicotomía, puesto que la información perceptiva también debe formar parte de la información semántica y conceptual; habría que explicar cómo se integran y no cómo se disocian. 3. CONOCIMIENTO, LENGUAJE Y CONTEXTO EN EL DESARROLLO CONCEPTUAL Rosch (1978) dice que la estructura de nuestros conceptos refleja en parte la estructura del mundo, al captar importantes pautas de covariación natural. Pero los conceptos no transcriben meramente la experiencia, sino que la interpretan y sirven para establecer nuevas generalizaciones o discriminaciones con múltiples niveles de abstracción. El niño usa conceptos para categorizar objetos de límites tangibles (gatos, vestidos…), forma conceptos sobre propiedades externas (verde, peludo...) y atributos internos (gracioso, malo…), sobre estados físicos (frío, dormido...) y emocionales (contento, rabioso…), sobre sucesos, individuos e incluso ideas abstractas. Parece claro que se produce una evolución desde las formas conceptuales más simples, prelingüísticas, y posiblemente comunes a otras especies (simples agrupaciones perceptivas), hasta las más complejas, mediadas por el lenguaje y específicamente humanas. Pero las formas simples parecen surgir de forma espontánea, mientras que las complejas reclaman un proceso de aprendizaje extenso y social, en un contexto educativo y cultural; intervienen interactivamente el conocimiento, el lenguaje y la educación. 9 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre 3.1. Perspectivas actuales sobre el desarrollo conceptual Los conceptos suelen entenderse como los «ladrillos» con los que construimos nuestros pensamientos e ideas, que se van relacionando e integrando para configurar estructuras de conocimiento más amplias. Todos los teóricos reconocen la formación de conceptos como aspecto esencial de la cognición humana y clave de su funcionamiento. Puede hablarse de tres principales aproximaciones: innatista, asociacionista, y una constructivista, que aglutina las dos anteriores, las teorías de «la teoría». Teorías innatistas Apelan a capacidades congénita y filogenéticamente preestablecidas. Algunas defienden que todos los conceptos codificados lingüísticamente son innatos; es la postura más extrema —en la órbita de la concepción modular de la mente (Fodor, 1983/86)—, que no contempla un auténtico desarrollo: la adquisición y cambio conceptual estaría asociada a las pautas madurativas de algún componente específicamente «semántico» en cuanto a representación y procesamiento (relacionado con el lenguaje), de base neurológica, y la experiencia estimularía una cierta «expresión» o «despliegue evolutivo» según pautas programáticas preinscritas genéticamente. La mayoría de las teorías que reclaman el papel de un componente innato, enfatizan la idea de dominio y no la de «módulo». Postulan que la base innata de partida atañe solo a algún tipo de dispositivo o estructura cognitiva inicial que, desde el nacimiento, marcaría el procesamiento y la representación conceptual en áreas de contenido específico, sin implicar un procesamiento encapsulado o representaciones prefijadas e inalterables. La propuesta de Mandler (2004) en torno al análisis perceptivo (vista anteriormente), sólo implica la predisposición de un «sesgo atencional innato» que orientaría la percepción de los bebés. Otros autores apelan directamente a un conjunto de principios estructurales que restringirían inicialmente el desarrollo conceptual, o incluso defienden la posibilidad de que, ya de entrada, algunas representaciones conceptuales primitivas sean innatas («conocimiento nuclear»), para posteriores desarrollos. P. ej., «número», «causalidad», «seres vivos», etc. Las condiciones iniciales del desarrollo conceptual se verían posteriormente modificadas, reelaboradas o incluso reemplazadas por nuevas adquisiciones en función de la experiencia. Módulo. Mecanismo especializado en el procesamiento y representación de información muy específica, de naturaleza innata, con base neuronal fija, encapsulados informacionalmente, con funcionamiento rápido, autónomo, automático y obligado. Sólo operan con un conjunto determinado de información. Los «modularistas» postulan que el lenguaje y la percepción son funciones procesadas por módulos independientes. Los neuroconstructivistas piensan que la «modularización» puede ser el resultado (especialización) del desarrollo de competencias específicas, más que la causa. Análisis perceptivo. En la teoría de Mandler se reviere al mecanismo por el que se construyen los significados conceptuales a partir de los datos perceptivos. Opera selectivamente. Supone un formato que genera esquemas-de-imagen; es de desarrollo tardío. Dominio. Área o campo específico de conocimiento, cuyo contenido atañe a una parcela de realidad. Se contrapone a estructuras de conocimiento de «dominio general», como en los estadios piagetianos. Desde las teorías «de la teoría» se postula que el niño va desarrollando sus conceptos de manera restringida y canalizada respecto a ciertos dominios básicos o fundacionales (importancia adaptativa). Se distinguen: el dominio de los objetos físicos, el de los seres vivos, el de los fenómenos psicológicos (ToM) y el de los fenómenos sociales. 10 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre Teorías asociacionistas Las teorías asociacionistas asumen que los conceptos constituyen representaciones formadas inicialmente a partir de los datos senso-perceptivos. La experiencia perceptiva determina directamente el conocimiento accesible y el consiguiente desarrollo conceptual. Las teorías de la categorización natural sustentan la formación de conceptos en la fuente externa de información y en el análisis de semejanzas en los datos perceptivos. Algunas propuestas modernas de línea empirista, defienden la idea de que los bebés exhiben, desde el primer momento, una especial habilidad para analizar las covariaciones del medio captando sus regularidades (información estadística), formando conceptos adecuados sobre las variables y relaciones subyacentes, a través de eficaces mecanismos generales basados en el aprendizaje asociativo. Todo esto estaría potenciado por el lenguaje, que establece asociaciones entre palabras y estructuras sintácticas con distinciones conceptuales. El cambio y desarrollo conceptual se entienden básicamente en términos de la «facilitación» o «empuje» (bootstrapping) que supondría el aprendizaje perceptivo recursivo a través de distintos mecanismos de dominio general: atención, comparación, composición, diferenciación, unificación…, de forma que lo ya aprendido previamente a niveles relativamente «gruesos» o superficiales, impulsa nuevas distinciones y asociaciones más discriminativas, abstractas y/o profundas. Bootstrapping («alzarse uno mismo sobre el suelo tirando de sus zapatos»). Se utiliza en sentido analógico para designar «impulso» o «empuje» evolutivo, que estaría detrás de algunos aprendizajes, en cuanto suponen avances claves para el desarrollo, por su amplitud o importancia. Carey lo emplea en su teoría sobre «el origen de los conceptos», explicando el «salto» cualitativo representacional que postula como base del desarrollo conceptual. Teorías de «la teoría» Estas teorías reconocen la incidencia de las predisposiciones innatas y de los aprendizajes asociativos. Pero los consideran insuficientes para explicar la complejidad de la actividad conceptual. Enfatizan los procesos inferenciales como base de la formación de conceptos y su integración en sistemas de conocimientos crecientemente elaborados. Estos procesos —constructivos— no excluyen los anteriores —madurativos y asociacionistas—, sino que los complementan. Se asumen ciertas restricciones generales biológicamente predeterminadas que condicionan el desarrollo conceptual temprano, desde categorías iniciales muy básicas (cosas, plantas y animales…), e interviniendo procesos de análisis perceptivo-asociativo centrado en la captación de regularidades. El recorrido de ambos mecanismos estará marcado por el cambio evolutivo, conectado a la evidencia experimentada y propiciado por las expectativas y predicciones generadas inferencialmente y contrastadas con los nuevos datos, bajo procesos de razonamiento (inductivos, causales, analógicos…), muy ligados al desarrollo del lenguaje, que amplían los conceptos formados, integrándolos estructural y funcionalmente como sistemas de creencias progresivamente más organizados, como «teorías intuitivas o ingenuas» Este enfoque se inscribe en una vasta corriente dentro de la psicología cognitiva y evolutiva que pone el acento en la importancia evolutiva de los procesos de «especialización». El desarrollo cognitivo consiste en la adquisición de habilidades y conocimientos particulares en los distintos ámbitos de la realidad cotidiana (físico, biológico, psicológico, social, etc.) y, como consecuencia, el estudio del desarrollo conceptual se aborda en el marco más amplio del estudio sobre la adquisición y progreso de este conocimiento de dominio específico. 11 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre La aportación de las teorías de «la teoría» puede considerarse la concepción más actual e influyente sobre el desarrollo conceptual, que enlaza con otros planteamientos modernos, como los conexionistas o los neuroconstructivistas. Conexionismo. Deriva de la perspectiva computacional. Sustituye el modelo del «ordenador» por el modelo del «cerebro». Las conexiones neuronales son la base del funcionamiento del cerebro. Hace uso de un complejo aparato teórico-metodológico sustentado a través de modelos de simulación computacional. Las computaciones se refieren a unidades y conexiones que permiten describir las representaciones y los procesos a un nivel «sub-simbólico» (no se refiere a representaciones simbólicas como en la perspectiva del «procesamiento de la información»). Neuroconstructivismo. Surge de la confluencia del constructivismo, la neurociencia cognitiva del desarrollo y la simulación computacional. Otorga un papel activo a los organismos en la construcción de su propia experiencia y aprendizaje. El nivel cognitivo sería el que explica la conducta y se reconoce el papel central de las representaciones mentales. Es un enfoque integrador que sostiene la relevancia de los niveles de descripción inferiores (nivel cerebral) y superiores (corporal y social). Se propone un funcionamiento dinámico e interdependiente de todos los niveles. Apuesta por la simulación computacional. 3.2. El contexto sociocultural y el papel del lenguaje Existe un ineludible factor en juego, que es el contexto sociocultural y los procesos educativos, los cuales median, necesariamente, gran parte de los aprendizajes desde el primer momento y a través de las interacciones sociales y comunicativas con múltiples agentes (padres, familia, educadores…). Partiendo de la perspectiva sociocultural de Vygotski, se ha denunciado esta exclusión y se viene reclamando la necesidad de contemplar los procesos socioculturales en el desarrollo conceptual a fin de ofrecer una visión completa y sistemática de las actividades y competencias conceptuales humanas. Cabe destacar dos procesos que tienen que ver con dos conceptos claves: la intersubjetividad y la interacción «discursiva». Intersubjetividad. Relativo a los significados y representaciones compartidas interpersonalmente, base de la comunicación. Intersubjetividad e interacción «discursiva» Los bebés ya muestran «intención comunicativa» en sus interacciones, como las «conductas de indicación» o protodeclarativos, rutinas coordinadas con el adulto que se producen al final del primer año, donde el niño parece buscar la «atención conjunta» hacia el mismo objeto. Sería una capacidad «intersubjetiva» primaria niño-adulto, base de la comunicación preverbal y despegue de competencias semánticas y conceptuales ligadas al desarrollo léxico. Hay estudios empíricos que avalan esta hipótesis. Es en estos contextos de interacción social intersubjetiva donde el niño se muestra sensible a las claves comunicativas, captando los indicios necesarios para establecer alguna representación de los «significados» subyacentes a las palabras. Se ha destacado el papel de las interacciones lingüísticas explícitas (discurso) como facilitador de nuevas elaboraciones conceptuales con contenidos de la experiencia. En particular, aquellas interacciones donde el interlocutor evalúa las elaboraciones conceptuales expresadas verbalmente. Tomasello llama a estas interacciones «meta-discurso reflexivo», p. ej., la reelaboración de la noción de «conservación» de líquido que puede darse en el niño, tras la conversación con un adulto, cuando el adulto reconduce la respuesta errónea del niño. En este «cambio de perspectiva», no basta con la capacidad perceptiva y lógica del niño, sino que es la confrontación de la representación propia con los conceptos del otro y la coordinación de los puntos de vista, lo que 12 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre permite su expresión lingüística (interacción discursiva), promoviendo el cambio conceptual y su internalización. En esta perspectiva, la elaboración y progreso conceptual se produce esencialmente en el contexto de actividades sociales —intersubjetivas y discursivas—, bajo condiciones y metas convencionalmente establecidas. Esto conecta con el énfasis vygotskiano en la función instrumental y «significadora» de los recursos cognitivo-culturales (su valor semiótico), y del lenguaje como principal «instrumento simbólico» que media tanto la actividad y comunicación sociales, como la propia autorregulación cognitiva y conductual. Internalización. Proceso por el que una actividad o relación externa se reconstruye internamente, incorporándose a las estructuras psicológicas del sujeto. En la perspectiva vygotskiana, tránsito desde lo interpersonal (social) a lo personal (individual). Sinónimo de «interiorización». Protodeclarativos. Una de las primeras expresiones comunicativas del niño, de carácter preverbal: gesto, mirada… También se acompaña de vocalizaciones. El niño los utiliza para conseguir objetos fuera de su alcance por medio del adulto (gestos proto-imperativos). Atraen la atención del interlocutor hacia algún aspecto interesante de la realidad para compartirlo (intención comunicativa). Categorización y guía lingüística Pueden encontrarse numerosos trabajos experimentales que evidencian la estrecha relación entre ambos aspectos. La «explosión» de vocabulario del niño hacia el año y medio, indica su capacidad para dar sentido al mundo que experimenta y para organizarlo dentro de categorías. Interesa especialmente el papel de las etiquetas lingüísticas —las primeras palabras— como fuente de información para orientar la categorización de los niños. Hacia el final del primer año, gran parte de las palabras que el niño aprende y produce son nombres (sustantivos) que ya parecen aplicar con ciertas restricciones significativas: para referir el objeto completo y no sus partes, y los extiende sólo a las cosas que le parecen semejantes. Estos nombres suelen corresponder a categorías del «nivel básico». Desde la perspectiva de la categorización natural se interpretó como que es la semejanza perceptiva la que guía la formación de conceptos y su etiquetado léxico-verbal. En los niveles superiores o inferiores al nivel básico (en los que la semejanza perceptiva deja de ser predictiva con la semejanza conceptual), sería la guía lingüística la que, progresivamente, iría ayudando a establecer las relaciones taxonómicas adecuadas entre categorías. En estudios de Waxman se apoya esta idea: sugieren que el niño tiende a interpretar los nuevos sustantivos como indicativos de categorías supraordenadas, y los nuevos adjetivos como indicativos de categorías subordinadas. Su extensión y organización estarían más sujetas a variaciones e influencias de tipo cultural, en detrimento de la semejanza perceptiva. Desarrollo léxico y conceptual Mandler opina que los niños aprenden primero los nombres de nivel básico porque son los de mayor frecuencia de uso, pero no es indicativo de la estructura conceptual subyacente. Señala una naturaleza más global y general, como indicarían las múltiples sobre-extensiones que caracterizan la adquisición de las primeras palabras. A los 2 años, los nombres aprendidos (casi el 30%) se utilizan de modo general. A partir de los 18 meses, nombrar los objetos ayuda a su adecuada categorización, sin necesitar información funcional adicional. Para Mandler, durante el primer año es el propio desarrollo conceptual el que proporciona la base para la adquisición de las primeras palabras. Esas nociones son las que permiten ciertas inferencias inductivas sobre a qué se refiere cada nombre (intensión) y qué objetos incluye o no (extensión). El proceso posterior de 13 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre diferenciación y refinamiento de las categorías progresaría guiado por el lenguaje, lo que explicaría la «explosiva» adquisición de sustantivos durante la primera mitad el segundo año. Se reconoce con Mandler cierto desarrollo «conceptual» prelingüístico. Pero no está clara su naturaleza representacional (¿perceptiva o conceptual?), o cuándo y en qué condiciones toma las riendas el aprendizaje lingüístico. Otros autores asumen que existe una permanente y estrecha interrelación entre palabras y conceptos a lo largo de todo el desarrollo, permitiendo trascender la experiencia perceptual inmediata. Los bebés muestran una notable propensión hacia el procesamiento de la información auditiva y específicamente lingüística. Las palabras ya influyen en su representación de los objetos y sucesos de su entorno mucho antes de que puedan producirlas. Con el desarrollo, los contrastes y correspondencias entre palabras y conceptos van ganando en precisión y elaboración, extendiéndose hacia representaciones progresivamente más abstractas: números, relaciones espaciales y causales, relaciones hipotéticas, etc. De este modo, las palabras permiten hacer inferencias inductivas y razonar sobre las propiedades y las causas no evidentes. Desde las primeras etapas, la captación de significados no consiste en la mera asociación perceptiva de particulares sonidos y objetos en función de su frecuente coocurrencia, sino en ir coordinando y sintonizando distintas opciones conceptuales con distintas formas lingüísticas dentro de un sistema simbólico y social más amplio del que las propias palabras y conceptos forman parte. La propia experiencia lingüística, ni ocurre en el vacío, ni el niño la recibe pasivamente, sino que se inserta en un medio de trasmisión e influencias socioculturales más amplias que el niño procesa activamente a partir de sus concepciones previas, sus expectativas y también de sus limitaciones. Pero, ¿cómo se relaciona el lenguaje con el desarrollo conceptual? ¿Cómo entran en juego, condicionándolo o favoreciéndolo, otros aprendizajes y experiencias? ¿Cómo entra en juego el conocimiento de dominio específico que el niño va adquiriendo? 3.3. Conceptos y teorías intuitivas El niño, a los dos años, ha conseguido dar sentido al mundo en que vive a través de un sistema conceptual en expansión y un rico vocabulario, que le permiten categorizar la experiencia y comunicarse con los demás. El sistema conceptual no es independiente del gran cúmulo de conocimientos que va adquiriendo en torno a las distintas parcelas de la realidad. P. ej., no sólo aprende que la «leche» es un «líquido blanco», sino también que procede de algunos animales como la vaca y que se toma porque «ayuda a crecer». En torno a los conceptos, el niño adquiere un rico sistema de conocimientos y de creencias que utiliza activamente para interpretar nuevas experiencias, y para explicar y predecir acontecimientos. Los conceptos infantiles no consisten en la mera discriminación categorial de semejanzas o de patrones de correlación en los sucesos percibidos, sino que surgen en un contexto de conocimiento y representaciones diversas acerca de los distintos ámbitos de experiencia, suscitando intuiciones conceptuales con las que interpretar las configuraciones percibidas e inferencias sobre sobre la estructura y factores subyacentes a las semejanzas apreciadas o las covariaciones detectadas. El niño como teórico El niño se comporta como un espontáneo teórico (como un científico). Hace hipótesis y construye estructuras de conocimiento, que va modificando en función de los éxitos y fracasos. El desarrollo conceptual se interpreta y analiza dentro de ese proceso de elaboración y cambio de teorías 14 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre intuitivas, que son estructuras de conocimiento progresivamente más organizadas y consistentes (análogo a teorías científicas), que funcionan como sistemas articulados de nociones y creencias para interpretar la realidad, predecirla y responder de forma adaptada. Establecen los aspectos esenciales que determinan la intensión (criterio de pertenencia) y extensión (ejemplares) de las categorías naturales. Así se representa de modo explícito la información y las relacione relevantes para sustentar inferencias e hipótesis. Implican una ontología y un marco explicativo-causal propio. Teorías intuitivas. En la perspectiva de la «teoría de la teoría», se asume que los conceptos se integran y articulan dentro de elaboraciones más amplias, que funcionan como las teorías en el desarrollo científico: permiten interpretar la realidad y predecirla, de modo que se aceptan o se corrigen en función de los aciertos y errores que propician. Se usa el término de teoría en referencia a un conocimiento en evolución crecientemente organizado, que implica un sistema conceptual coherente acerca de un dominio específico (carácter interpretativo), y que permite establecer relaciones de causalidad y realizar inferencias y predicciones sobre los elementos y sucesos de tal dominio (carácter inferencial). Ontología. Término filosófico que se ocupa del «ser». Se emplea para designar toda investigación (análisis conceptual, crítica y propuesta o elaboración de marcos conceptuales) relativa a los modos más generales de entender el mundo. Se ha propuesto que este desarrollo del conocimiento podría estructurarse jerárquicamente en torno a ciertas teorías básicas o «funcionales» (como paradigmas científicos) relativas a dominios de particular significación para categorizar la experiencia. Cuadro 4.6. El «esencialismo» psicológico En la perspectiva de la «teoría de la teoría», se ha asumido que algunos conceptos, particularmente las categorías naturales, incluyen propiedades superficiales y propiedades profundas o nucleares, estas últimas no accesibles a la percepción directa, pero que determinan la clase de cosas que son en «esencia». Recuerda al contraste que hace Mandler entre perceptos y conceptos. Medin y Ortony (1989) denominaron «esencialismo psicológico» a la creencia que muestran las personas en la existencia de esas propiedades no perceptibles pero esenciales, es decir, los miembros de ciertas categorías poseen propiedades y atributos inmutables que determinan su «identidad» y sus manifestaciones externas. Este esencialismo psicológico puede relacionarse con las «invariantes cognitivas» piagetianas (p. ej. las de identidad, o las conservaciones). Pero en el campo del desarrollo conceptual y en la perspectiva de la teoría de «la teoría», Susan A. Gelman enfatiza este aspecto que sería un «heurístico» del razonamiento que condiciona el desarrollo conceptual temprano. Según Gelman, las teorías intuitivas de los niños favorecen la categorización de este pensamiento esencialista. P. ej., la esencia de «pájaro» determina que lo sea en sus distintas variedades (gorrión, águila…) y que lo siga siendo pese a los cambios. Se piensa y se actúa como si las cosas tuvieran una naturaleza subyacente, interna (esencia), que daría la identidad o pertenencia de clase. Según Gelman: propiedades ocultas, potencial inductivo, permanencia y estabilidad en las transformaciones, límites definidos, facultades innatas y propiedades causales. El cambio conceptual como cambio de teoría Este planteamiento no es incompatible con el resto de las aproximaciones; mantiene supuestos de la perspectiva clásica y de la piagetiana. Sigue suponiendo un visión «constructivista» a partir de la experiencia y en función del conocimiento previo, y se mantiene que esta reconstrucción implica eventualmente una «reorganización» («cambios de teoría»). Aunque esta perspectiva sustituye el antiguo modelo de aprendizaje conceptual asociativo basado en el análisis de la información perceptiva, por otro basado en la aplicación activa del 15 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre conocimiento. No parece entonces necesario apelar a ningún cambio esencial cualitativo —«a la Piaget»— como base de las diferencias entre los niños y los adultos, sino que los cambios pueden residir simplemente en la mayor sofisticación o riqueza informativa de los conceptos-teorías adultos, que iría aumentando con la edad y la experiencia. Gran parte de los teóricos de la teoría han enfatizado la idea de que esta creciente elaboración conceptual puede eventualmente trascender la mera acumulación cuantitativa de conocimiento, promoviendo cambios estructurales de conjunto en las concepciones mantenidas por el niño. Esto es lo que cabe interpretar como «cambio de teoría», y describirse como un proceso «discontinuo» (cambio cualitativo), aunque no conlleve la completa reorganización del sistema (como en los estadios piagetianos). La principal novedad de este enfoque se refiere a que el cambio evolutivo se plantea respecto a cada dominio conceptual. Es decir, las diferencias individuales y evolutivas se explican, no tanto de modo general, como en cada dominio particular en función del conocimiento específico ya adquirido. 3.3. El origen de los conceptos Está de manera ampliamente compartida el que el desarrollo conceptual supone una progresiva construcción de dominio específico que evolucionaría en las direcciones apropiadas, bajo ciertas restricciones canalizadoras. Algunos resaltan el carácter cultural de muchos dominios de conocimiento y el papel trasmisor de los agentes socio-educativos (restricciones socioculturales), y otros destacan que al menos los campos más significativos deben estar definidos y determinados por constricciones de base innata (restricciones innatas), que desde el principio orientan la atención hacia estímulos relevantes y favorecen las experiencias de aprendizaje, lo que explicaría la «preferencia» de los bebés por ciertos estímulos (voces, caras…). En la actualidad se tiende a aceptar una cierta combinación interactiva de ambos tipos de influencias y restricciones. El punto de partida y las restricciones en el desarrollo En el centro del debate pervive la cuestión del «punto de partida». Se asume, de forma generalizada, la distinción (de raíces empiristas y consolidada en la tradición piagetiana) entre:  Representaciones iniciales de carácter senso-perceptivo. De naturaleza icónica/analógica e implícita/procedimental, reflejan las apariencias inmediatas en una conexión directa y causal con la realidad representada. Deben estar sustentadas por mecanismos pre- especificados de forma innata, según una etiología filogenética que posiblemente compartimos en gran parte con otras especies.  Representaciones posteriores propiamente conceptuales. Surgirían para representar lo que las cosas son esencialmente, independiente de la evidencia perceptiva, configurando 16 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre categorías abstractas dentro de teorías intuitivas, y cuya conexión con lo representado es indirecta. Requieren el concurso de mecanismos específicamente humanos, ligados a experiencias y aprendizajes del desarrollo ontogenético individual. Algunos autores rechazan explícitamente una estricta división o contraste cualitativo entre categorías perceptivas y conceptuales. Waxman y Gelman (2009) subrayan la necesidad de considerar su amplia estructura y diversidad, y no centrase en un tipo de contenido (que enfrenta lo conceptual con lo perceptivo) o en un solo tipo de proceso (que contrapone los aprendizajes asociativos con los inferenciales y semánticamente orientados). Quinn (2008) argumenta que son falsas dicotomías; la información perceptiva y asociativa también debe formar parte de la información semántica y conceptual. Sería importante explicar cómo se integran evolutivamente la información perceptiva y la conceptual para configurar los conceptos maduros. Es posible un proceso de enriquecimiento informacional de las representaciones categóricas: si bien inicialmente han de estar basadas en los atributos perceptivos, progresivamente irían incorporando otra información menos obvia y más abstracta a través de la inferencia y el apoyo del lenguaje. Teorías del conocimiento «nuclear» Algunos autores apelan a un «conocimiento nuclear» (core knowledge) como acotación de un equipamiento de partida innato. Elizabeth Spelke (1998, 2000) rechaza la idea de un mecanismo de aprendizaje de propósito general (p. ej. la preexistencia de múltiples sistemas de dominios específicos) proponiendo un muy concreto y limitado conjunto de sistemas de representación conceptual iniciales: objetos, acciones, números (cantidades) y espacio. Según datos de coincidencia intercultural y de psicología comparada, se ha argumentado que estos sistemas nucleares serían el resultado de la selección natural (filogénesis), base sobre la que se desarrollarían (ontogénesis) el resto de los sistemas específicos (aritmética, seres vivos, teoría de la mente, etc.). La propuesta de Geary (2005) gira en torno a un conjunto de «competencias vertebrales» (skeletal competencies) especializadas en el procesamiento del mundo físico, biológico y psicológico. Susan Carey propone dominios característicos de la «cognición profunda» o nuclear (core cognition): la representación inicial de los objetos y sus relaciones espaciales (movimiento, causalidad, etc.), la representación de los entes auto-animados y la intencionalidad (los aspectos precursores de la ToM), o la representación de los números y nociones de cuantificación. Carey justifica la denominación de cognición profunda aludiendo a la naturaleza no explícita de las representaciones del sistema de conocimiento. Rechaza el mecanismo general de Mandler (y sus esquemas-de-imagen) como origen de las primeras abstracciones conceptuales, situando lo «nuclear» a un nivel de representación intermedio entre lo perceptivo-implícito y lo propiamente conceptual-explícito. Los particulares dominios de conocimiento de la cognición nuclear se identificarían y procesarían por dispositivos modulares e innatos, a partir de la entrada perceptiva (sistema senso-perceptivo). Pero las representaciones generadas serían las primeras genuinamente conceptuales: interpretativas e inferenciales; aunque informativamente serían más pobres y de naturaleza no explícita. Posteriormente, el desarrollo conceptual estaría marcado por la discontinuidad que supone el «salto» desde las representaciones senso-perceptivas y nucleares a los ricos y explícitos conceptos que se articulan en las teorías intuitivas. Carey dice que el desarrollo es un proceso de «cambio de sistema representacional», de carácter cualitativo, y lo describe como la noción quineana de «bootstrapping», para resaltar un aprendizaje creativo o generativo (más allá del asociativo o inferencial). 17 P. del Desarrollo II. Cap. 4 UNED Dolores Latorre Empíricamente no se ha aportado evidencia de cómo este tipo de «salto» cualitativo se produce. Teóricamente existen múltiples puntos de fricción. P. ej., no todos están de acuerdo con la paradoja del aprendizaje (de Fodor). Y desde los conexionistas y neuroconstructivistas se ha argumentado que no es necesario apelar a representaciones innatas para explicar el origen de los conceptos, dado que los procesos modulares pueden ser el producto y no la causa. Quinn defiende que el niño podría comenzar con un conjunto de competencias nucleares ligadas al sistema perceptivo y avanzar sobre esta base a través de un mecanismo general de aprendizaje, bajo ciertos sesgos selectivos, según el tipo de estímulos a los que se presta atención de manera preferente. Esto justificaría el largo periodo de desarrollo que caracteriza a la especie humana: prolonga las condiciones de plasticidad psicobiológica, ampliando las oportunidades de aprendizaje, y permitiendo un gradual y progresivo enriquecimiento a partir de la experiencia. Mareschal, Quinn y Lea (2010) escriben en The making of the human concepts: Nada hay de particular en los componentes que contribuyen a los conceptos cuando estos se consideran individualmente. Lo que es único es su presencia combinada en una sola especie. Cabe destacar el largo período de desarrollo que permite a los bebés adquirir gradualmente el conocimiento del mundo y el entramado social en el que crece, orientándolo activamente para adquirir conocimiento relevante para. Nuestros conceptos actuales son el resultado de decenas de miles de años de proceso y reflejan los descubrimientos sociales (lenguaje, escritura, matemáticas), que incrementan paulatinamente las habilidades conceptuales de las sucesivas generaciones. Perceptos. En la teoría de Mandler: representación de esquemas perceptivos de carácter procedimental para discriminar los detalles de la experiencia perceptiva, permitiendo el reconocimiento de objetos y sucesos sin acceso declarativo explícito. Esquemas-de-imagen. En la teoría de Mandler: formas más básicas de representación del significado; constituyen la base para la adquisición del lenguaje y conectan la percepción temprana y la formación de conceptos. Paradoja del aprendizaje. Desde un punto de vista lógico, se considera imposible que un sistema de aprendizaje logre inducir estructuras representacionales más potentes y complejas partiendo de estructuras de conocimiento débiles y sencillas. 18 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre Capítulo 5. Memoria y aprendizaje: el desarrollo del conocimiento 1. INTRODUCCIÓN David Klahr (1980) sostiene que «a partir de los cinco años no hay ninguna razón para pensar que la estructura básica cambie con la edad» y que la diferencia fundamental entre los niños y los adultos consiste en que «los niños parecen tener déficits en conocimientos anteriores de hechos, procedimientos y estrategias, en el control de la atención y en la utilización de los procesos de memoria». El autor niega la existencia de cambios cualitativos en el desarrollo y acentúa la importancia de los procesos de memoria y los conocimientos y estrategias del sujeto. Tomaremos el punto de vista del ser humano como un procesador de información, semejante a un computador, que codifica, almacena y recupera información para dar una respuesta a los estímulos del medio. La información estimular pasa por distintas fases, desde que es captada por los sentidos hasta que es interpretada y almacenada y conduce a una repuesta. En el desarrollo de la memoria, Siegler (1986) sugiere cuatro caminos posibles para explicar las diferencias entre los niños y los adultos: 1. Las diferencias entre niños y adultos se deben a las capacidades básicas superiores: lo que se desarrolla es el «hardware» (memoria o su velocidad de operación) y no tanto el «software» (procedimientos para memorizar). 2. Mayor desarrollo de las estrategias de memoria en el adulto, mayor número de estrategias, mayor flexibilidad y mayor eficacia. 3. Los adultos poseen una mayor cantidad de conocimientos, almacenados previamente a una situación, que le ayudarán a recordarla. 4. Mayor capacidad del adulto para acceder a sus propios procesos mentales (metacognición), que conlleva a una mayor facilidad para autorregular los procesos. Procesamiento de la información. Enfoque que se opuso al punto de vista asociacionista (conductismo) tras la “revolución cognitiva”. Se reivindica el papel de variables internas en la conducta (entre estímulos y respuestas). Se tomó al ordenador como una analogía funcional para describir y explicar el funcionamiento cognitivo, en el sentido de codificar, almacenar y recuperar información. Metamemoria. Conocimiento y conciencia de la persona acerca de los procesos y productos de su propia memoria, así como al control que tiene sobre los mismos. Metacognición. Conocimiento que posee el sujeto sobre el conocimiento propio, producto de la capacidad de la mente para «volverse sobre sí misma» y analizar sus propios procesos de pensamiento y conocimiento. Se identifican dos tipos de metacognición: la que se refiere al conocimiento declarativo y explícito (conocimiento metacognitivo) y la que se refiere a la regulación de sus procesos (control metacognitivo). 2. LOS SISTEMAS DE MEMORIA Apoyándose en la metáfora del ordenador, los investigadores se refieren a distintos procesos que sólo son posibles mediante el empleo de algún tipo de «almacén» o «memoria», un único sistema que tiene una estructura compleja que combina diferentes subsistemas relacionados entre sí. 1 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre 2.1. Estructura y funcionamiento de la memoria: ¿uno o varios sistemas? 2 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre Desde final del s. XIX, los modelos explicativos de la memoria diferenciaban entre varios tipos de memoria con características estructurales diferentes: una memoria inmediata y otra más a largo plazo (W. James (1890), memora primaria y secundaria). El modelo «multialmacén» fue propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968); aquí la memoria presenta tres sistemas (almacenes):  Memoria sensorial.  Memoria a corto plazo (MCP).  Memoria a largo plazo (MLP). Dichos sistemas de almacenamiento se sitúan secuencialmente: 1. La información proveniente del medio y recogida por los sentidos se registra en la memoria sensorial. 2. Luego pasaría a la MCP, donde se codifica y se mantiene unos segundos. 3. Finalmente se transferirá a la memoria a la MLP, donde se almacena permanentemente. Son sistemas específicos con una función propia y limitaciones distintas de capacidad y permanencia de la información. A partir de este modelo se asume una estructura multisistema de la memoria. Se han estudiado sus posibles sustratos neurológicos. Las alternativas teóricas pusieron el acento en los aspectos de carácter más funcional. Estas propuestas iniciales se opusieron al modelo multialmacén, aunque finalmente sólo han venido a complementarlo. Teoría de los «niveles de procesamiento» de Craik y Lockhart (1972): se centra en la manera en que se realiza el procesamiento de acuerdo con los objetivos de la tarea. El recuerdo no dependería del almacén, sino del nivel de profundidad con que se realiza el procesamiento de la entrada sensorial. P. ej., en el procesamiento del lenguaje habría un nivel «superficial» (características visuales o auditivas) y un nivel «profundo» (propiedades semánticas o «significado»). El procesamiento profundo genera un mejor recuerdo que el superficial. En algunas investigaciones (Craik y Tulving, 1975) se mostraba que el procesamiento semántico significado de las palabras propiciaba una huella más fuerte en la memoria que los procesamientos superficiales basados en características externas de las palabras. Esto pondría de manifiesto que en los «niveles de procesamiento» la capacidad real está relacionada con las operaciones que se apliquen sobre la información. La «repetición» o «repaso» del material, o su «agrupamiento» en categorías, destacan porque pueden suponer una ampliación de la capacidad real de almacenamiento. Estos procesos cognitivos «estratégicos» superarían las limitaciones de la MCP, y tomaron un papel determinante para la explicación del funcionamiento de la memoria, lo que propició que parte de la investigación se centrara en el análisis de los aspectos funcionales, resaltando ese procesamiento estratégico. La MCP, en términos de «memoria operativa» implicaría poner el énfasis en los «procesos de control», que podrían paliar las limitaciones estructurales de capacidad. 2.2. Memoria operativa En la MCP, la información obtenida del medio se combina con la de la MLP, y se codifica y se transforma en función de las metas. Supone la codificación e interpretación de dicha información. Las limitaciones estructurales de este sistema son muy restrictivas en la cantidad de información que puede almacenar y en el tiempo que puede hacerlo. La MCP: 3 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre  Temporalmente permanece 15-30 s.  Tiene una amplitud (capacidad) de 7 unidades de información. Este tipo de almacenamiento se produce a nivel consciente. La MCP se ha considerado como la «unidad central» del procesamiento, donde se aplican los procesos de control para poner en marcha actuaciones estratégicas que permitan superar «funcionalmente» las limitaciones estructurales. Ej., tendemos a agrupar el número de teléfono en 3 ó 4 unidades, con lo que facilitamos el recuerdo. Este agrupamiento (chunking) aumenta la capacidad de la MCP. Sin embargo el número de teléfono puede ser mantenido en la MCP por un tiempo indefinido si lo repetimos mentalmente las veces que sea preciso. La repetición es una de las estrategias más utilizadas. Es en este sistema de memoria inmediata donde reunimos y combinamos la información disponible (tanto interna como externa) para formarnos una imagen integrada de las cosas y del mundo. La naturaleza esencialmente activa de la MCP ha hecho que se la considere una memoria operativa o memoria de trabajo. Sistema multicomponente. El modelo de Baddeley y Hitch Baddeley y Hitch (1974) ofrecen un modelo de memoria operativa (MO) como un sistema que mantiene y manipula la información que se necesita en las tareas cognitivas complejas, como el aprendizaje, la comprensión o el razonamiento. La MO comprende un sistema con 4 componentes:  El ejecutivo central (EC), que gestiona el resto de componentes  El lazo fonológico (LF).  El registro viso-espacial (RVE),  El retén episódico (RE), conectado a la MLP. Ejecutivo central. Componente principal o «director». Controla y coordina el resto de subsistemas. Lleva a cabo los procesos de control en las estrategias de codificación y recuperación de la información. Manipula el material mantenido en los sistemas subsidiarios. Gestiona los procesos atencionales. La MO está dirigida por el EC, funciona como un «controlador atencional». El control atencional lleva implícitas funciones de inhibición/activación de información relevante para la tarea o el contexto, otorgando prioridad a una información en detrimento de otra. Se ocupa de los procesos de control ejecutivo mediante 3 funciones: 4 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre  Focalización de la atención.  Cambio atencional.  Actualización de la información y de las representaciones mentales. En la actualidad podría decirse que se contempla al EC como un gestor de los recursos cognitivos atencionales que requieren las tareas conscientes. Es clave en las tareas cognitivas complejas. Se ha consolidado la hipótesis de que gran parte de las diferencias individuales tienen su base en el funcionamiento ejecutivo del EC. Lazo fonológico: subsistema que procesa y almacena temporalmente la información fonológica (verbal). Tiene altas restricciones, la información presente se desvanece tras pocos segundos si no es reactivada por el repaso (subvocal) articulatorio. Posee 2 componentes:  Un almacén que mantiene la información fonológica o acústica.  El control articulatorio que se encarga del repaso articulatorio subvocal para refrescar las huellas (reactiva la información). Se le relaciona con la adquisición del lenguaje y la lectura. Agenda viso-espacial (o registro viso-espacial): integra, manipula y almacena la información espacial y visual proveniente de inputs externos a través de la percepción visual, o generada por el propio sistema cognitivo (imágenes mentales), o bien recuperadas de la MLP. Es análoga al lazo fonológico en cuanto a operatividad y procesamiento, aunque con materiales distintos en función de la naturaleza de la información entrante. Retén episódico: último componente incorporado por la necesidad de sumar los recursos a largo plazo para explicar las ejecuciones expertas por conocimientos previos. Es un sistema de almacenamiento temporal dependiente (gestionado) del EC, de carácter pasivo, con una capacidad limitada, que permite integrar la información de varias fuentes. Se encarga de la interrelación entre la información almacenada en la MLP y la información que se encuentra en la MCP. La información recogida de la base cristalizada (MLP) es reflejada e integrada (se realiza una «copia»), posibilitando que el contenido sea accesible a la consciencia, para manipularse y modificarse en función de los objetivos de la tarea. Se plantea como el espacio que emplea el EC para la coordinación e integración de información, donde se generan aprendizajes y conocimientos novedosos a partir de información multimodal proveniente de la MCP y la MLP. La integración de la información activada (on-line) con la disponible en la MLP, permite a Baddeley apuntar que la MO se entendería como el sistema que vincula cognición y acción. Modelos de sistema unitario. El modelo de Cowan Hay concepciones teóricas que sostienen que la memoria puede contemplarse como un único sistema con diferentes grados o niveles de activación. El Modelo de Procesos Anidados de Nelson Cowan (Figura 5.2) plantea una jerarquía de «activaciones» de la información, partiendo de la que ya tiene disponible el sujeto por su experiencia y aprendizajes. Dentro de la información en la MLP, la MCP sería la parte «activada» en función de la estimulación entrante y los requerimientos de la tarea, su contexto y sus objetivos; y dentro de esta MCP, la memoria operativa (MO) se concibe como la información que es «atendida» en un momento dado de forma consciente. La MO vendría a ser el subgrupo limitado de ítems (información) «sobreactivados» (objeto del foco atencional), siendo mantenidos temporalmente de manera accesible y consciente. El control atencional voluntario de este foco atencional lo llevaría a cabo un Ejecutivo Central, en consonancia con la propuesta de Baddeley y Hitch. 5 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre Cowan defiende que debe ser el «foco atencional» el factor determinante de las diferencias individuales. La variabilidad se encontraría en la habilidad para usar y ajustar el foco atencional durante el procesamiento (control atencional) y también en el «alcance atencional», que determinaría la amplitud o capacidad de almacenaje. Los estudios parecen mostrar que, en los adultos, la capacidad del foco de atención está en torno a los 3 ó 4 «elementos independientes». También se asume que las limitaciones del alcance atencional pueden soslayarse de manera estratégica; p. ej., mediante estrategias de agrupamiento o «chunking», que controlaría el Ejecutivo Central. El «almacenamiento» no es independiente del «procesamiento». 3. MEMORIA Y FUNCIONES EJECUTIVAS Se considera al EC como el principal responsable del funcionamiento de la MO. Son procesos que se conocen como funciones ejecutivas, esenciales para el funcionamiento cognitivo, especialmente en tareas que demandan de un control consciente. Estas funciones ejecutivas son determinantes para las tareas complejas o novedosas, y cruciales en las habilidades cognitivas de alto nivel (razonamiento, comprensión lectora). No hay unanimidad en torno al concepto de «funciones ejecutivas». Se acepta que son procesos que permiten la auto-regulación y auto-dirección del funcionamiento cognitivo, siendo también la base de la planificación y regulación de la conducta según las metas. Incluye la regulación de la atención, la inhibición de respuestas inapropiadas, la coordinación de la información en la MO y la capacidad para organizar, secuenciar y planificar conductas adaptativas. Las funciones ejecutivas son relevantes en el control consciente de cualquier actividad cognitiva, especialmente para la resolución de problemas novedosos o complejos, donde no se pueden emplear respuestas automatizadas; tiene que ver con el control metacognitivo. Estas funciones están en la base de las capacidades cognitivas de alto nivel relacionadas con el aprendizaje. Miyake y Fridman proponen la existencia de tres FE principales: 1) Inhibición de la respuesta. Capacidad de inhibir respuestas dominantes y automáticas. 2) Actualización de las representaciones de la MO. Capacidad para decidir si la información entrante es relevante y actualizarla, generando representaciones nuevas y de importancia para la tarea. 3) Cambio atencional. Capacidad de alternar entre tareas o representaciones mentales. Estas FE están estrechamente relacionadas y se superponen, aunque esta estructura diferencial se modifica durante el desarrollo:  Desde una estructura unitaria (edad preescolar). 6 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre  Hasta la diferenciación de componentes (adolescencia). También deben contemplarse otro tipo de procesos cognitivos de más alto nivel relacionados con aspectos más complejos del pensamiento. Diamond (2009, 2013) considera que las FE cumplen un papel para habilidades cognitivas de alto nivel. Contempla tres FE: 1) La memoria de trabajo (MO), que mantiene la información activa y trabaja con ella. 2) La inhibición o control inhibitorio, incluido el autocontrol (inhibición conductual) y el control de interferencias (atención selectiva e inhibición cognitiva). 3) La flexibilidad cognitiva, que adapta el comportamiento cognitivo a las demandas, facilitando el cambio de tareas cuando lo requieren las actividades. Según Diamond, estas FE sustentan otras funciones de orden superior (pensamiento, resolución de problemas, razonamiento). García-Madruga, Gómez-Veiga y Vila (2016) proponen que las FE básicas de la MO se complementan con las de orden superior (complejas), y contemplan el plano emocional (Tabla 5.2). Vienen a recoger los principales acuerdos científicos para cada tipo de FE. Asumen que las distintas FE trabajan de forma conjunta, aunque se consideren constructos separados. Proponen cuatro funciones ejecutivas básicas de la MO, que recogen las tres FE atencionales de Miyake y Friedman (inhibición, actualización y cambio atencional) junto a un proceso de focalización y mantenimiento de la atención (Tabla 5.3). Estas FE participarían de forma conjunta e interrelacionada en tareas cognitivas altamente demandantes que, por su complejidad y/o novedad, requieren la subdivisión en subtareas más simples: para resolverlas se debe ir enfocando y cambiando la atención al combinar la información relevante de las subtareas con el conocimiento previo (MLP), a fin de actualizar las representaciones mentales que nos acercan a la meta. Esta actualización conlleva la selección de la información relevante y la inhibición de la innecesaria. Implica focalizar y mantener «in mente» los componentes importantes. Estos procesos actúan de forma recursiva y coordinada, lo que dificulta su registro y medida independientes. Diamond, junto a estas FE «en curso» (on-line) dentro de la MO, considerar otras tareas «off-line». Destacan los procesos de planificación, selección de pensamientos y acciones, y procesos de revisión, 7 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre que hacen uso de información y/o acciones pasadas para evaluar los procesos realizados y los resultados logrados. P. ej., resolución de problemas matemáticos. A las funciones ejecutivas superiores se añade la función ejecutiva del control emocional y motivacional, que permite regular los deseos y sentimientos, la ansiedad, los temores, etc. Estas propuestas integradoras conectan con el análisis que enfatiza el papel del control socioemocional y metacognitivo en los contextos de la educación formal y en relación con la autorregulación de tareas de aprendizaje (tabla 5.4). Se han hecho estudios que muestran las limitaciones en las funciones ejecutivas, en particular en la memoria operativa y su componente ejecutivo, por resultar especialmente predictivas del rendimiento académico. Algunos autores sugieren que este componente general podría explicar las relaciones encontradas entre las capacidades cognitivas superiores de naturaleza «fluida» —comprensión, razonamiento, habilidades espaciales, inteligencia general…—; y de ahí que los procesos ejecutivos de la MO se investiguen como factor determinante en el desarrollo de la memoria, y también como un condicionante del desarrollo cognitivo. 8 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre Funciones ejecutivas. Habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de actividades y de operaciones mentales, la autorregulación y monitorización de tareas, la selección de conductas, la flexibilidad cognoscitiva y su organización en el tiempo y el espacio. Control metacognitivo. Alude al tipo de actividad cognitiva que está implicada en la dirección y autorregulación de los demás procesos de pensamiento y aprendizaje: planificación del proceso y estrategias, supervisión del proceso y evaluación de resultados. 4. EL DESARROLLO DE LA MEMORIA Tiende a pensarse que, más allá de ciertos niveles de maduración biológica, el desarrollo cognitivo consiste en un progresivo avance en la capacidad para regular y utilizar estratégicamente los recursos disponibles. La capacidad estructural aumenta fundamentalmente hasta que el sistema es completamente funcional (maduración básica del sistema nervioso, hacia los 5-6 años); a partir de este momento (algunos estudios muestran que hasta la preadolescencia podría darse un pequeño aumento estructural) las mejoras parecen sustentarse en un uso más eficaz de los procesos aplicados, (p. ej., las estrategias de repetición y de organización de información). Las FE centrales de la MO se desarrollan desde edades muy tempranas hasta la adolescencia, mientras las funciones ejecutivas de orden superior (planificación y revisión) se desarrollan en etapas posteriores, adquiriendo su máximo nivel en la etapa adulta temprana (25-30 años). Se considera también la influencia de otros aspectos, como la rapidez del acceso a la información, o la velocidad general del pensamiento, que aumentaría con la edad. La idea es que la cantidad de información que se puede mantener «in mente» depende de la «rapidez» con que se procesa, lo que se relaciona con el nivel de conocimientos: cuanto más familiar resulte el estímulo, más rápidamente se procesa. También se enfatiza la importancia de las competencias ejecutivas y metacognitivas por la habilidad de los sujetos para aplicar flexiblemente el conocimiento disponible, para auto-regular eficazmente los procesos en marcha. 4.1. Memoria y procesos básicos; el desarrollo temprano Debido a las escasas competencias de los niños durante la primera infancia, la investigación de la memoria se ha realizado a través de métodos indirectos.  Lo que recuerdan los bebés se estudia en relación con sus habilidades de reconocimiento y asociación de estímulos entre sí.  A partir del primer año se emplean técnicas de recuerdo con claves como la «imitación diferida».  En etapas posteriores se analiza la relación entre los procesos de memoria y la capacidad de los niños para organizar y estructurar los estímulos. Reconocimiento y asociación de estímulos La habilidad para detectar que algo es familiar es una capacidad cognitiva básica, el primer indicio de «memoria» en niños muy pequeños. En procedimientos de habituación y preferencia se muestra que, prácticamente desde el nacimiento, el bebé reconoce estímulos y objetos a los que ha sido previamente expuesto. A los 2-3 meses, los bebés reconocen los aspectos de los sucesos u objetos a los que han sido habituados. En tareas de reconocimiento de dibujos con niños de 3 a 5 años, no se observaban diferencias significativas a pesar de la diferencia de edad, lo que evidencia que a estas edades las habilidades de reconocimiento están consolidadas. Algunos investigadores sugieren que, a 9 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre partir de estas edades, el reconocimiento debería considerarse un mero índice de «procesamiento», más que una «habilidad cognitiva». La capacidad de asociar estímulos y respuestas parece estar presente desde el nacimiento. A partir de algunas técnicas basadas en el condicionamiento operante, se evidencia la memoria que los niños de pocos meses mantienen sobre sus propias conductas, ya que aprenden a asociar sus movimientos a diferentes eventos (Figura 5.3) Rovee-Collier (1997) mostró que los bebés poseen una notable MLP. P. ej., niños de dos meses recordaban la respuesta aprendida dos semanas después; a los 6 meses, mostraban un periodo de retención de 6 semanas. Esta memoria incipiente es muy susceptible a la interferencia, p. ej., parece ser muy dependiente de factores contextuales, como contrastes figura/fondo o patrones visuales, pero no se ve afectada por los cambios en el color. Se interpreta como el reflejo de la necesidad de una memoria muy «específica» debido a la escasa capacidad de los pequeños para inhibir, en situaciones inapropiadas, respuestas consolidadas. Condicionamiento operante. Aprendizaje. Adquisición y cambio de conductas «operantes», que son las deliberadamente ejecutadas y dirigidas a obtener algún resultado. Se asocia la conducta con ese resultado contingente. Si las consecuencias de la conducta son positivas suponen un refuerzo, y si son negativas actúan como castigo disminuyendo la probabilidad de la conducta. Interferencia. La información en la memoria puede desdibujarse o perderse si entra en competencia con otra información semejante. Si la nueva información dificulta el recuerdo de la antigua es interferencia retroactiva. Si la información previa dificulta el acceso a nuevos datos es interferencia proactiva. Imitación diferida Es la capacidad para reproducir la conducta observada tras cierto periodo de demora; implica que el niño mantiene alguna representación mental de esa conducta, a partir de la cual la ejecuta por sí mismo. Sería otra clara manifestación de memoria. Piaget la consideraba como ejemplo de una memoria de «recuerdo», porque reproduce un suceso previo que está presente sólo mentalmente, y constituye uno de los indicios del logro de la capacidad simbólica hacia el final del segundo año. Pero la evidencia de que esta capacidad surge mucho más temprano ha sido creciente. Meltzoff (1985) constató la existencia de imitación diferida de movimientos corporales en niños de 6 y 9 meses, e incluso imitaciones faciales en recién nacidos de tan solo 6 semanas. Se ha demostrado que el recuerdo se mantiene hasta un año después. 10 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED Dolores Latorre Estos estudios reflejan una pauta general de desarrollo que parece mostrar un aumento progresivo y lineal del intervalo de retención, desde los 2 hasta los 18 meses (Figura 5.4). A partir de aquí, presumiblemente va emergiendo un sistema de memoria más maduro con diferenciación en múltiples subsistemas (declarativo y procedimental, semántico y episódico; tabla 5.1). Los cambios más notables son los que se producen en la MCP, en lo que se refiere a su papel como memoria operativa. 4.2. El desarrollo de la memoria operativa y el funcionamiento ejecutivo Siegler (1986) señala que los modelos del «procesamiento de la información» (P. I.) tratan de compaginar y responder a la doble naturaleza (paradójica) de la cognición humana: su capacidad de procesamiento es limitada en cantidad de información que puede atender y en velocidad con que puede hacerlo, y al mismo tiempo muestra gran flexibilidad para adaptarse a las demandas y metas de la tarea, superando funcionalmente sus limitaciones con actuaciones estratégicas.  Las limitaciones de capacidad se atribuyen a las características estructurales del sistema, parte relativamente estable y de base biológica e innata (desarrollo de la capacidad).  La flexibilidad se supone que descansa en procesos de control que el individuo aprende y desarrolla (desarrollo de la eficiencia). ¿Desarrollo de la capacidad o de la eficiencia? La idea de una limitación atencional y de memoria en el sistema de procesamiento se considera un factor mediador importante en el desarrollo de otras funciones cognitivas. El sistema de procesamiento sería una capacidad limitada, de carácter estructural, determinada en mayor o menor medida por factores biológicos y que crecería con la edad a medida que madura el cerebro, permitiendo el afrontamiento de tareas cada vez más demandantes. Los cambios evolutivos en esta capacidad permitirían explicar parcialmente las diferencias entre los niños y los adultos. Pascual-Leone (1970, 1987) sigue desarrollando su teoría en la actualidad; intenta una síntesis entre la teoría piagetiana y el procesamiento de la información, postulando que los estadios en el desarrollo cognitivo están determinados por el crecimiento (hasta la adolescencia) de una capacidad central de procesamiento (espacio mental) neurológicamente determinado, y se pone de manifiesto en el número de esquemas que el niño puede atender e integrar en un determinado momento de su desarrollo, de entre una unidad (3 años) hasta 7 unidades (15 años). Esta hipótesis ha recibido cierto apoyo empírico de estudios que muestran que la rapidez del acceso a la información y la velocidad general de procesamiento se incrementan con la edad. Esto podría interpretarse como el resultado de algún dispositivo central de procesamiento de naturaleza inespecífica. 11 P. del Desarrollo II. Cap. 5 UNED

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