Troubles des Apprentissages Chez l'Enfant PDF

LES TROUBLES DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT 1. Introduction et historique 1 Introduction 1 Historique...

LES TROUBLES DES APPRENTISSAGES CHEZ L’ENFANT 1. Introduction et historique 1 Introduction 1 Historique 1 Les définitions, leur évolution et les classifications 3 2. Troubles de l’identification/production de mots écrits (I-VI) 8 Quelques rappels 8 Exemples de cas de trouble d’apprentissage du langage écrit 9 Caractéristiques 10 Prévalence 10 Facteurs de risque 11 La question des sous-types: la dyslexie phonologique et de surface 13 Les deux sous-types existent-ils vraiment? 14 L’influence du système d’écriture (transparence-opacité) 16 Les déficits cognitifs et troubles associés 18 Modèles 18 Les troubles associés (comorbidité) 19 Les déficits cognitifs sous-jacents (conséquences) 21 Corrélats neurobiologiques de la dyslexie développementale 30 Études génétiques 31 Études d’imagerie cérébrale (structurales et fonctionnelles): corrélats neuraux 33 3. Troubles de la compréhension écrite 38 Rappels 38 Les problèmes de définition et causes 38 Quelques études 42 Autres enfants avec des difficultés de compréhension écritures 44 4. Trouble spécifique d’apprentissage en mathématiques (dyscalculie) 46 Introduction 46 Critères diagnostiques 47 Prévalence, troubles associés 49 Compétences mathématiques concernées 49 Comptage oral 49 Dénombrement 50 Numération 51 Arithmétique 53 Résolution de problèmes 55 Étiologie, déficit(s) sous-jacent(s) 56 Causes / facteurs de risque 56 Différents types de dyscalculies? 57  Des profils et des causes différents 58 Quelques mots sur l’évaluation et la rééducation 58 5. Troubles de la production écrite 60 Rappels 60 Les troubles de la production écrite 60 Les causes 61 Les relations avec la compréhension écrite 63 Évaluation et intervention 65 6. Troubles de l’écriture 66 Introduction 66 Les troubles de l’écriture/graphisme et le TAC 67 Les hypothèses explicatives 68 Conclusions: évaluation et prise en charge 70 2  1. Introduction et historique Introduction - Le(s) trouble(s) des apprentissages (TA) (“learning disabilities”) - Problème faisant obstacle à la réussite scolaire (lecture, écriture, calcul) - Peut apparaître dans un contexte de retard global (comme dans le cadre de la déficience intellectuelle) ou d’une intelligence dans les normes, avec un déficit limité à certains processus cognitifs (mais souvent compliqué par la présence de troubles associés) - Des enfants peuvent avoir des troubles d’apprentissage malgré un QI de 100-120 - C’est parfois de savoir quels limites ont les difficultés de certains enfants Dans ce cours, on va principalement s’intéresser aux enfants avec une intelligence dans les normes mais avec des déficits - Représente la moitié des enfants qui bénéficient de mesures spéciales au cours de leur scolarité (selon les statistiques nord-américaines) - Débat de société (on en parle beaucoup) et qui est très étudié (8844 documents scientifiques en 24 ans ≈ 370 par an = >1 par jour) - Problèmes des troubles des apprentissages - Est-ce que tous les enfants qui ont des difficultés / échecs scolaires ont des troubles d’apprentissage? (difficulté scolaire = troubles ?) Évidemment non, car il peut y avoir des enfants qui ont des problèmes scolaire sans problème d’apprentissage - Sinon, comment les définir plus précisément? - Ce n’est pas un construit observable directement - Il s’agit donc d’une notion dimensionnelle (continuum, pas catégorielle): les capacités d’apprentissages sont représentées par des courbes normales (de Gauss) - Les manifestations du trouble sont susceptibles de différer en fonction: de l’âge / niveau scolaire, des propriétés du système d’écriture, … Historique - Fin 19ème siècle: description de cas de quelques enfants présentant des difficultés spécifiques de lecture, malgré une intelligence normale, nommé “word blindness” - Les 1ers travaux aboutissent à la formulation de plusieurs hypothèses (confirmées ou non par la suite) à partir de plusieurs cas - Trouble d’origine congénitale → confirmé - Affecte essentiellement les garçons → en partie vrai, car leur nombre est plus important mais pas totalement vrai non plus - Trouble hétérogène (caractéristiques et sévérité) → confirmé - Supposé lié à une lésion de l’hémisphère G → faux - L’enseignement standard n’est pas approprié pour les besoins de ces enfants → confirmé 1 - Orton (1928) - Hypothèses d’Orton - Le trouble de la lecture est dû à un retard ou un échec de l’établissement de la dominance HSG pour le langage: hypothèse complètement réfutées - Idée de l’époque: À la naissance, les deux hémisphères étaient équipotentiels, et qu’au cours de la naissance, l’hémisphère gauche se spécialisent pour traiter le langage - Ce trouble se manifeste par des inversions de lettres (p/b) ou de mots (migration de lettres: cas → sac) - La littérature ultérieure n’a PAS confirmé ces deux hypothèses (mais les croyances persistent…), car elles ont été réfutées (fausses) Malgré tout, Orton reste le premier à avoir avancé l’idée d’une dysfonction cérébrale à la place d’une lésion cérébrale - Années 1940: utilisation de la notion de “minimal brain damage” - C’était une notion supposée expliquer les troubles d’apprentissage au sens large (“behavioral and learning difficulties”), incluant notamment les enfants hyperactifs - Années 1960: évolution vers la notion de “minimal brain dysfunction”, soit l’idée qu’on peut identifier le trouble uniquement sur la base de signes comportementaux - « Le terme “syndrome de dysfonctionnement cérébral minimal” fait référence aux enfants d'une intelligence générale proche de la moyenne, moyenne ou supérieure à la moyenne, présentant certains troubles d'apprentissage ou de comportement allant de légers à graves, qui sont associés à des déviations de fonctionnement du système nerveux central. Ces déviations peuvent se manifester par diverses combinaisons de déficiences dans la perception, la conceptualisation, le langage, la mémoire et le contrôle de l'attention, des impulsions ou de la fonction motrice. » On y inclut beaucoup d’enfants et de troubles - En 1963: 1ère utilisation des termes “learning disabilities” - « … un groupe d'enfants qui présentent des troubles du développement du langage, de la parole, de la lecture et des compétences de communication associées nécessaires à l'interaction sociale. Dans ce groupe, je n'inclus pas les enfants qui ont un handicap sensoriel (…) J'ai également exclu (…) les enfants qui ont un retard mental généralisé. » On commence progressivement à faire le tri - En 1969: aux USA, la loi autorise la recherche et les programmes d’enseignement à aborder les besoins des enfants avec des troubles spécifiques de l’apprentissage - C’est donc la 1ère reconnaissance légale de cette entité - En Europe, les conceptions et les pratiques varient beaucoup d’un pays à l’autre - Il y avait encore beaucoup une optique psychanalytique et les enfants avec des troubles d’apprentissage n’étaient pas considéré comme avant ces troubles là 2 Les définitions, leur évolution et les classifications - DSM-3 (1980) - Abandon du concept de “minimal brain dysfunction” - Séparation clair entre “specific developmental disorders” et “attention deficit disorder” (mise en ordre dans la classe des troubles neurodéveloppementaux) - Les définitions se précisent… - « Les troubles développementaux des apprentis-sages sont un ensemble de difficultés des apprentissages qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un handicap physique, ni à des conditions adverses de l’environnement. Ces difficultés sont inattendues compte tenu des autres aspects du développement, elles apparaissent très tôt dans la vie et interfèrent avec le développement normal. Elles persistent souvent jusqu’à l’âge adulte. » (Rutter, 1989) Important: c’est une description par exclusion (on dit ce que ce n’est pas) - CIM-10 (OMS, 1992): parle des “troubles spécifiques des acquisitions scolaires” - Parle des trouble spécifique de la lecture, de l’orthographe, et de l’acquisition de l’arithmétique - Trouble mixte des acquisitions scolaires - Critères diagnostiques communs - La note obtenue aux épreuves, administrées individuellement, se situe à au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et du QI (critère statistique clair) - Le trouble interfère de façon significative avec les performances scolaires ou les activités de la vie courante - Le trouble ne résulte pas directement d’un déficit sensoriel - La scolarisation s’effectue dans les normes habituelles - Le QI est supérieur ou égal à 70 - DSM-4 (1994): par des “troubles spécifiques des apprentissages” - Parle de trouble de la lecture, du calcul et de l’expression écrite - Trouble de l’apprentissage non spécifié - Caractéristiques communes - Performances à des tests standardisés, passés de façon individuelle, nettement < au niveau attendu par rapport à l’âge, aux autres performances scolaires et à l’intelligence de l’enfant (« Nettement au-dessous » = discordance de > 2 é-t entre les performances à ces tests et le QI) - Ces problèmes d’apprentissage doivent interférer de manière significative avec la réussite scolaire ou avec les activités de la vie courante liées à lecture, écriture et calcul - Si un déficit sensoriel est présent, les difficultés d’apprentissage doivent être supérieures à celles habituellement associées à ce déficit Assez bon alignement entre la définition du DSM et du CIM à cette époque 3 - Modèles sous-jacents: pour savoir s’il un trouble de l’apprentissage 1. Low achievement model (critère inter-individuel): performance faible à un test de rendement + critère d’exclusion (QI minimal) 2. Aptitude-achievement discrepancy model (critère intraindividuel): différence entre QI et performance à un test de rendement 3. Intraindividual differences model: un individu avec TA présente des forces dans divers domaines et des faiblesses dans d’autres dans une batterie de tests neuropsychologiques - Le lien entre l’apprentissage de la lecture et l’intelligence - Procédure: On fait lire un texte à haute voix et on regarde le nombre de mots lus correctements, et le score de QI des enfants - Résultats: on a une petite corrélation entre ces deux compétences - Ceux qui ont un bon niveau intellectuel lisent un peu plus facilement que ceux qui ont un niveau intellectuel un peu plus bas - Quels enfants sont considérés comme ayant un TA? - Selon score: les enfants qui un score inférieur à 75 en lecture sont considéré comme ayant un trouble de l’apprentissage - Selon QI: selon les classifications, on doit exclure de cette définition les enfants qui ont un QI inférieur à 85, car on ne peut pas dire avec leur niveau intellectuel qu’ils ont réellement une difficulté spécifique - Selon score-QI: on peut aussi regardé selon une droite quel score est attendu chez un enfant avec un certain QI, et donc ceux qui en dévient trop Ce n’est donc pas facile de considérer à partir de quand un individu rempli les conditions d’un trouble - DSM-5 (2013): Trouble spécifique des apprentissages Critères diagnostiques (I) A. Difficulté à apprendre et à utiliser les habiletés académiques, avec au moins 1 des 6 symptômes suivants, ayant persisté pendant au moins 6 mois en dépit d’interventions ciblées sur ces difficultés (= ce sont des enfants sur qui on a déjà essayé d'intervenir et que ça n’a pas marché) 1. Identification de mots imprécise ou lente et laborieuse 2. Difficulté à comprendre la signification de ce qui est lu 3. Difficultés avec l’orthographe 4. Difficultés avec l’expression écrite 5. Difficultés à maîtriser le sens des nombres, les faits arithmétiques ou le calcul 6. Difficultés avec le raisonnement mathématique (NB. Plus de TA non spécifié) B. Les habiletés académiques affectées sont substantiellement et de manière quantifiable en-dessous de ce qui est attendu en fonction de l’âge; les difficultés interfèrent significative-ment avec scolarité, profession, etc.; pour les individus >17 ans, histoire documentée de difficultés d’apprentissage C. Les difficultés ont commencé à l’âge scolaire, mais peuvent se manifester que lorsque l’individu a atteint ses limites 4  D. Pas mieux expliqué par déficience intellectuelle, troubles visuels ou auditifs, autres troubles mentaux ou neurologiques, adversité psychosociale, manque de connaissance de la langue d’enseignement, ou enseignement inadéquat Spécifications - 315.00 avec déficit de la lecture: touche la précision, fluence, compréhension - Dyslexie = problème avec précision / vitesse de l’identification de mots, faible décodage et faibles capacités d’orthographe) - 315.2 avec déficit de l’expression écrite: touche la précision orthographique, précision grammaticale et ponctuation, clarté ou organisation de l’expression écrite - 315.1 avec déficit en mathématiques: touche le sens des nombres, faits arithmétiques, calcul, raisonnement - Dyscalculie = 3 premiers symptômes - Sévérité - Léger = difficultés dans 1-2 domaines qui peuvent être compensées - Modéré = difficultés marquées dans 1 domaine ou plusieurs qui nécessitent des interventions intensives et spécialisées - Sévère = difficultés dans plusieurs domaines qui nécessitent des interventions intensives et spécialisées ne garantissant toutefois pas un fonctionnement efficace Centration sur la dimension éducative - Étude RTI: Réponse à l’intervention (Vellutino et al., 2004) - Principe: tester tous les individus et fournir une aide spécifique à tous ceux qui sont “à risque” → notion de “dynamic assessment” - On mesure les compétences de lecture, soit la capacité d’identifier des mots, pendant plusieurs mois / années (pour les différentes années scolaires) - Sur la courbe du haut, on voit les enfants qui n’ont aucune difficulté en lecture (aboutissant à des performances plus élevées) - D’autres groupes d’enfants ont fait très peu de progrès dans les 4 premiers mois après l’apprentissage de la lecture: ils ont probablement besoin d’aide - On va donc développer des interventions spécifiques par petits groupes pendant plusieurs semaines, avec les élèves qui ont des difficultés - Résultats: plusieurs mois plus tard, après la fin de la prise en charge (intervention), on voit que les enfants avec des difficultés ont fait des progrès et continuent d'en faire (même si à des temps et niveaux différents) - Pour certains, ils vont jusqu'à arriver à un niveau presque comparable aux élèves sans difficultés - Ancien et nouveau modèles - Modèle “referral” (ancien): on attend de voir s’il y a un problème, donc on perd plusieurs années avant de tester l’enfant et le traiter - Modèle “screening” (nouveau): on fait un dépistage chez tous les élèves pour dépister au plus vite les élèves avec difficultés, afin de les monitorer et les référer à des traitements ou professionnels si besoins 5 - CIM-11 (2018): “trouble d’apprentissage du développement” A. Se caractérise par des difficultés significatives et persistantes d'acquisition des compétences scolaires, qui peuvent inclure la lecture, l'écriture ou l'arithmétique. B. Les performances de l'individu dans la(les) compétence(s) scolaire(s) concernée(s) sont bien en-dessous de ce qui serait attendu pour l'âge chronologique et le niveau de fonctionnement intellectuel général et cela entraîne une déficience importante dans le fonctionnement scolaire ou professionnel de l'individu. C. Se manifeste pour la première fois lors de l'enseignement des compétences scolaires au cours des premières années d'école. D. N'est pas dû à un trouble du développement intellectuel, à une déficience sensorielle (visuelle ou auditive), à un trouble neurologique ou moteur, à un manque d'accès à l'éducation, à un manque de maîtrise de la langue enseignée ou à une adversité psychosociale. Spécifications - Avec trouble de la lecture: touche l'exactitude, fluidité, compréhension - Avec trouble de l’expression écrite: touche l’exactitude de l’orthographe, grammaire et ponctuation, et organisation et cohérence des idées à l’écrit - Avec difficultés en mathématiques: touche le sens des nombre, mémorisation de faits, exactitude calculs, fluidité, raisonnement mathématique - Étude de comparaison des critères du DSM-5 et de la CIM-11 - Sujet: analyse des données acquises dans le cadre d’une enquête nationale portant sur 35’000 élèves sélectionnés aléatoirement suivis entre la 6ème et la 9ème année de scolarité (25’041 inclus dans l’étude) - Mesures: lecture en compréhension (réponses à des questions sur un texte lu), conscience phonologique (détection d’intrus), grammaire, mathématiques, intelligence non verbale, performance académique (évaluation nationale, note en français et maths) - Tableau de comparaison: tous les critères du DSM-5 n’ont pas pu être remplis et dans la CIM-11 le niveau intellectuel est pris en compte - Graphiques: on voit le nombre d’enfants qui entrent dans le définition du trouble d’apprentissage de la lecture - Pour la CIM-11, comme on doit aussi prendre en compte le niveau intellectuel, il y a plus d’enfants qui sont pris dans la définition - Quand on compare les deux définitions (DSM-5 et CIM-11), certains enfants qui seraient pris avec une définition sont exclus avec l’autre - Prévalence: pour des mêmes critères de sévérité, la prévalence est double pour le DSM-5 - Caractéristiques des enfants identifiés par rapport à la population de référence: - Intelligence non-verbale: QI plus faible, plus marqué avec DSM-5 qu’avec ICD-11 - Performance académique plus faible - Statut socioéconomique plus faible 6  - Sex-Ratio: entre 1.8 (ICD-11) et 1.6 (DSM-5) - Pas d’association spécifique avec latéralité (gauche/droite) - Très faible probabilité de trouble de lecture chez des enfants avec QI élevé - La notion de dyslexie développementale (DD) 1. Définition de l’International Dyslexia Association (2003): - “La dyslexie est un trouble d’apprentissage spécifique d’origine neurobiologique. Elle se caractérise par des difficultés de reconnaissance précise et/ou fluide des mots et par de faibles capacités d’orthographe et de décodage. Ces difficultés résultent généralement d’un déficit de la composante phonologique du langage, souvent inattendu par rapport à d’autres capacités cognitives et à l’offre d’un enseignement efficace en classe. Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes de compréhension en lecture et une expérience de lecture réduite qui peuvent entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances de base.” 2. Définition des composants de la définition de la dyslexie (Tunmer & Greaney, 2010) - “En résumé, nous avons présenté des arguments et des preuves à l’appui de la définition de la dyslexie en termes de quatre composantes : (a) difficultés persistantes d'apprentissage de l'alphabétisation = difficultés de reconnaissance des mots, d'orthographe et de recodage phonologique, où le recodage phonologique est la capacité de traduire des lettres et des modèles de lettres en formes phonologiques, (b) chez les enfants au développement typique (c) malgré l’exposition à un enseignement et à une intervention d’alphabétisation de haute qualité et fondés sur des données probantes - (d) dû à une déficience des capacités de traitement phonologique nécessaires à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.” 3. Retour sur la définition de la dyslexie (article): - “La dyslexie est un trouble d’apprentissage spécifique d’origine neurobiologique.”… “Il se caractérise par des difficultés à reconnaître des mots précis et/ou fluides et par de mauvaises capacités d’orthographe et de décodage.”... “Ces difficultés résultent généralement d’un déficit de la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport à d’autres capacités cognitives et à l’offre d’un enseignement efficace en classe.”... “Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes de compréhension en lecture et une expérience de lecture réduite qui peuvent entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances de base.” Ces définitions montrent donc que ce n’est pas un problème trivial, car ça a des conséquences importantes dans la vie 7  2. Troubles de l’identification/production de mots écrits (I-VI) Quelques rappels - Statistiques descriptives → Au delà de -2 SD, on se trouve dans des processus clairement déficitaires - Les classifications (DSM-5 et CIM-11) - Les classifications sont athéoriques (= pas basées sur des théoriques) - Elles se fondent sur des listes de symptômes et proposent des critères opérationnels pour poser un diagnostic - Et elles ne nous renseignent pas véritablement sur les processus impliqués dans la lecture et ses difficultés - Dans la littérature, on a un contexte théorique (contrairement aux classifications) - Dans le langage écrit, les modèles sont très largement partagés dans la communauté scientifique - On a une bonne compréhension des processus impliqués dans l’apprentissage de la lecture et de la production écrite, initiée par le “simple view of reading” (Gough & Tunmer, 1986) - Pour savoir lire et comprendre un texte, il faut deux grands processus: des processus d’identification de mots écrits et des processus de compréhension de phrases / textes - Modèle à doubles voies (pour l’identifications des mots) 1. Voie phonologique (système CGP): conversion grapho-phonémique = procédure d’ assemblage Voie indirecte, pour les mots nouveaux 2. Voie lexicale (lexique mental): accès direct = procédure d’adressage Voie directe, pour les mots connus, la plus rapide, surtout activée chez les experts - Ce modèle est similaire pour la production des mots écrits 8  - Modèle à doubles voies pour la production de mots écrits - Piliers importants pour l’identification des mots écrits 1. Connaissances phonologiques a. La conscience phonologique (conscience que les mots sont composés de phonèmes ou de sons) b. La mémoire de travail phonologique, c. La dénomination rapide automatisé (capacité à rapidement dénommé des objets) 2. Connaissances morphologiques (savoir que les mots complexes peuvent être décomposés ou ont des racines de mots, et que donc les mots peuvent être séparés en morphèmes) - Piliers importants pour la compréhension des texte 1. Processus grammaticaux 2. Connaissances générales sur le monde 3. Règles du discours - Autres capacités influençant le niveau d’identification et compréhension 1. Sensibilité orthographiques (ex. savoir qu’une séquence de lettre peut être trouvée en français) 2. Lexique (double rôle pour identification et la compréhension) - L’orthographe est plus difficile que la lecture: pourquoi? - L’asymétrie des correspondances graphème/phonème et phonème/graphème (= irrégularités) est présente dans de nombreuses langues, mais elle est particulièrement marquée en français - Ce sont des tâches différentes: reconnaissance vs évocation - On a la possibilité d’utiliser des représentations partielles pour reconnaître un mot écrit, mais pas pour le produire (entièrement correct) - En lecture, on a une permanence du stimulus visuel - Contraintes de vitesse - Identification: un lecteur expert identifie 200 mots par minute (traitement des lettres en parallèle) - Production: un scripteur expert produit 20-30 mots par minute (traitement des lettres nécessairement sériel), même si plus rapide avec un clavier (mais reste sériel) - Coût grapho-moteur de la production écrite (mange une partie des ressources cognitives) Exemples de cas de trouble d’apprentissage du langage écrit - Charlotte (fille de 9-10 ans) - Motif consultation: difficultés scolaires en langage écrit - La 3P et 4P (année d'apprentissage de la lecture et écriture) étaient difficiles mais elle s’en est sortie (ok) - En fin de 5P, l’épreuve commune est limite en français, donc il y a une demande de bilan par enseignante 9  - Bilan effectué en début 6P: difficulté avec les mots longs, erreurs de régularisation (lit le mot comme il est écrit), erreurs entre lettres semblables (b/p) - Elle avait commencé à parler tard et déformait les mots, selon les parents - Claude (garçon de 10-9 ans) - Retard de langage dans la petite enfance selon les parents - Antécédents familiaux de difficultés de langage (éléments important car la génétique contribue fortement) - Scolarité chaotique - Consulte en raison de difficultés scolaires persistantes (mais consultation faite très tardivement ) - Examen neuropédiatrique: rien à signaler - Examen neuropsychologique: son intelligence psychométrique est normale (QI 91, V 88 et P 95), mais il y a un déficit attentionnel manifeste - CPT de Conners indique la présence de troubles de l’attention: TR lents et très variables (inattention), très forte sensibilité à la durée de l’épreuve (attention soutenue) - Résultats ODEDYS d’identification: on fait lire des mots irréguliers (pour tester la capacité des deux voies), réguliers (pour comparer avec les mots irréguliers et des pseudo-mots (pour tester la voie graphème-phonème) Il n’a lu correctement que 1/20 mots irréguliers, 2/20 mots réguliers, et 3/20 pseudo-mots - Résultats ODEDYS d’orthographe: on dicte des mots irréguliers, réguliers et des pseudo-mots Aucun des stimulis n’est correct Caractéristiques Prévalence - Prévalence de la dyslexie - Rappel de définitions - Prévalence: nombre de cas de maladie ou de personnes malades existant ou survenant dans une population déterminée, sans distinction entre les cas nouveaux et les cas anciens, soit à un moment précis, soit au cours d'une période donnée - Incidence: nombre de nouveaux cas d’une maladie pendant une période de référence, souvent un an - Les définitions et les critères varient (très discuté dans la littérature): la prévalence (pour l’anglais) va de 2.3% à plus de 12% de la population - En français, selon diverses estimations, on est à 6 à 8% des enfants scolarisés - Étude de Katusic et al. (2001): on appliqué 4 critères différents auprès de 6000 enfants pour voir quelle prévalence était identifié 1. Performance en lecture de moins de 1.75 SD par rapport au QI: identification entre 7-9 ans de 5% 2. Décodage (W-J battery) de moins de 1.5 é-t par rapport au QIT: de 7-9 on identifie 5-7% 10  3. Différence entre lecture et QI varie en fonction de l’âge des enfants: de 7-11 ans on est a 10% 4. QI de moins de 80 et lecture de moins de 90: de 7-9 on est au dessus de 10% Montre que la prévalence dépend des définitions et des critères / formules qui sont appliquées - Expertise INSERM (2007) - Prévalence des troubles de la lecture pour la langue anglaise: selon les pays et même les régions, la proportion de la prévalence va changer (de 3-3.9% jusqu’à 7.9%) - Prévalence des troubles de la lecture pour la langue française: selon l’âge et les critères, on est dans des proportions qui varient (de 6 a 14%) - Prévalence en fonction des langues (influence des langues) - La dyslexie existe dans toutes les langues qui ont un système d’écriture - Dans tous les pays et toutes les langues, les probabilité d’observer de la dyslexie est plus ou moins similaires (même si plus élevé pour les pays avec des systèmes plus difficiles) - La prévalence dépend des propriétés du système - Dépend de la transparence-opacité du système et donc de la consistance orthographique (anglais difficile, italien facile), mais aussi des unités représentées par les signes graphiques (1 signe pour un son, ou 1 signe pour plusieurs sons) - Les symptômes prédominants varient d’une langue à l’autre, même au sein des langues utilisant un système alphabétique (différents éléments vont permettre de voir qu’il y a un problème) - Langues opaques (ex. anglais): erreurs de précision et de vitesse - Langues transparentes (ex. italien, allemand): erreurs de vitesse - Toutefois, la méta-analyse de Carioti et al. (2021) sur les langues européennes montre que… - En identification de mots: on a une interaction de l’âge (plus d’erreurs chez les plus jeunes) et de la consistance (plus d’erreurs pour les langues irrégulières) pour la précision, mais pas d’effets de l’âge ni de la consistance pour la vitesse/fluence - En décodage de pseudo-mots: on a un effet de l’âge mais pas d’effet de la consistance pour la précision, et pas d’effet de l’âge ni de la consistance pour la vitesse/fluence - Conclusion: ce qui discrimine le mieux les dyslexiques des normo-lecteurs, c’est la vitesse ou fluence de lecture (= indice le plus fiable) Facteurs de risque 1. Sexe a. Les données sont en partie contradictoires 11  - On a longtemps considéré qu’il y avait plus de garçons que de filles qui présentaient des troubles d’apprentissage du langage écrit (ce qui fait qu’on a souvent sous-diagnostiqué les filles) - C’est vrai si l’on compte le nombre d’enfants de chaque sexe qui consulte pour cette raison (entre 2 et 4x plus de garçons) - Selon Shaywitz et al. (1990), il s’agit d’un biais d’adressage: plus de garçons sont identifiés quand on connaît le sexe de l’enfant qu’on test, alors que quand ils sont testés sans savoir le sexe préalable, il y a quasiment autant de filles que de garçons qui sont identifiées - Donc 2-3x moins de filles identifiées par rapport les garçons b. Depuis, l’examen de différentes cohortes (ex. 4 cohortes totalisant près de 10’000 individus) montre que le taux est plus élevé chez les garçons (odds ratio entre 1.39 et 3.19), que l’on prenne ou non le QI en considération c. La différence existe indépendamment de la définition de la dyslexie d. Arnett et al. (2017): analyse d’une cohorte de 2399 jumeaux ou membres de fratrie, de 7 à 24 ans, dont 37% présente une histoire de «problèmes de lecture à l’école» - Mesures: identification et production de mots/pseudo (précision et vitesse), QI (Wechsler), scores composites cognitifs (vitesse de traitement, mémoire de travail, conscience phonologique, raisonnement verbal, inhibition) - Deux modèles pour expliquer pourquoi il y a une différence entre fille / garçons: les garçons sont moins bons que les filles (courbe gauche) ou parce que les garçons sont plus variables que les filles (courbe droite) - Résultats: globalement, la performance des femmes est meilleure que celles de hommes, et la distribution est plus étalée (= plus variable) chez les hommes que chez les femmes - « En résumé, le ratio hommes/femmes observé de 1,90 dans la queue de lecture faible de 1,5 SD (c'est-à-dire 11,6 % d'hommes et 6,1 % de femmes) a été réduit à 1,30 (9,6 % d'hommes, 7,4 % de femmes) lorsque la variance a été égalisée, mais seulement à 1,49 (10,4 % d'hommes, 7,0 % de femmes) lorsque les moyennes ont été égalisées. Lorsque les moyennes et les variances ont été assimilées, la différence a été pleinement prise en compte, avec un ratio résultant de 1,05 (8,3 % d'hommes, 7,9 % de femmes).» Donc ce sont bien des moins bons lecteurs et plus variables - «Ainsi, il semble que les performances globales inférieures en lecture des hommes soient liées à une combinaison de facteurs de risque cognitifs, à savoir PS (vitesse de traitement) et INH (inhibition), et à un facteur de protection cognitive, VR (raisonnement verbal)» - Le sexe explique une variance plus importante sur les facteurs de risques cognitifs que sur la lecture directement - En revanche, pas de médiatisation par la conscience phonologique ou la mémoire de travail - Remarque: la vitesse de traitement médiatise également les différences liées au sexe dans le TDAH (Arnett et al., 2015) 12 Autres facteurs de risque 1. Milieu défavorisé: c’est clairement un facteur influençant l’apprentissage du langage écrit, mais peu d’études sur le sujet concernant directement la dyslexie - 38% de difficultés de lecture en fin de CP pour des élèves de SES défavorisés, 7% pour des élèves favorisés (Plaza et al., 2002) - Prévalence de la dyslexie à Londres (9.3%) et dans l’île de Wight (3.6%) même après exclusion des sujets bilingues (Berger et al., 1975) 2. Facteur de risque le plus clair actuellement est la présence de troubles du langage/apprentissage dans la famille, soit le risque génétique - Revue systématique des facteurs de risque (Becker et al., 2017) - Risque génétique (mais attention: longue liste de gènes candidats et très peu de réplications): on parvient à faire une prédiction à 80% correcte sur si un individu est dyslexique ou pas - C’est probablement une combinaison de facteurs qui expliquent la dyslexie, et pas que un - Risque environnemental (3): est présent mais a une faible taille des effets - Autres facteurs de risques (4): tabagisme maternel pendant la grossesse, poids de l’enfant à la naissance, statut socio-économique, risque de fausse couche ayant nécessité une hospitalisation, âge des parents à la naissance, niveau éducatif des parents pendant les 1ère années de vie, niveau d’apprentissage et de temps passé à des activités de littératie, et le temps passé sur les écrans - Remarque: Les interactions G x E ne sont pratiquement jamais explorées! La question des sous-types: la dyslexie phonologique et de surface - Une ou des dyslexie(s) développementale(s)? - Un point fait l’unanimité: il existe de grandes différences interindividuelles parmi les individus qui présentent une dyslexie développementale (trouble de l’identification/production de mots écrits) - Est-ce que ça serait dû à un réel profil de lecteur différent ou à un déficit sous-jacent différent ? - Est-ce dû à une sévérité du trouble? - Est-ce dû à l’âge / niveau d’apprentissage? - Est-ce une conséquence des troubles associés? - Est-ce une caractéristique des langues concernées? 1. La dyslexie phonologique - Elle était initialement décrite chez l’adulte cérébrolésé, qui présentaient des caractéristiques particulières: - Déficit d’identification de pseudo-mots: incapable de lire des pseudos mots, même très simples - Mots familiers (consistants et inconsistants) relativement préservés - Erreurs: lexicalisations, déformations par omission, addition, substitution Transforment les mots qui n’existent pas en mots qui existent 13  - Même profil en orthographe: peuvent écrire des mots compliqués mais pas des pseudo-mots - Troubles en conscience phonologique (ne peuvent pas décomposer les mots en phonèmes) et de mémoire de travail phonologique (mémoriser et répéter des phonèmes) - Tableau des scores: les scores correspondent aux difficultés décrites ci-dessus (surtout pour les performances faibles des pseudos-mots) - Tableau de l’âge: on remarque que chez certains individus, ce sont en fait dyslexies développementales et pas forcément suites à un accident 2. La dyslexie de surface - Caractéristiques particulières: - Déficit d’identification de mots inconsistants (mais conservent la conversion phonème-graphème) - Mots consistants et pseudo-mots relativement préservés - Erreurs: régularisations (erreurs phonologiquement plausible), erreurs visuelles (confusions de lettres/mots proches) - Trouble marqué de l’orthographe (mots inconsistants): orthographe phonologiquement plausible (variable) - Pas de trouble en conscience phonologique et MDT phonologique - Résultats variables dans le domaine visuel C’est un profil inverse à la dyslexie phonologique - Tableau des scores: correspondent au profil identifié Les deux sous-types existent-ils vraiment? - Article « Sur la base de deux sous-types de dyslexie du développement » - Contexte: très influencés par le fait qu’on se basait sur les adultes cérébrolésés, des chercheurs ont voulu démontré que chez les enfants aussi on pouvait trouver ces deux profils de dissociation - Ils ont pris des enfants sans difficultés et avec difficultés de lecture (appariés en âge ou en difficultés de lecture), et on regardé s’ils y avait des soucis avec les mots réguliers et irréguliers (et voir quelle voie de lecture est touchée) - Globalement, la plupart des dyslexiques avaient des difficultés à lire à la fois les mots d'exception et les non-mots: on ne décrit pas de dissociation claire entre les mots réguliers et irréguliers, car quand on a un problème de l’apprentissage de la lecture, ça touche tous les mots écrits - Graphique sur la différence entre le mots et non-mots: tous les individus se situent plus ou moins sur la droite de régression, donc la dissociation qu’on perçoit chez l’adulte ne s'observe pas chez l’enfant - Quand on apprend à lire, on commence avec de meilleures capacités graphème-phonème, puis avec le temps, on devient plus expert et on fait des progrès sur l’autre voie - Message de l’étude: dans le développement, on a pas de dissociation / distinction aussi marquée que chez l’adulte cérébrolésé - Conclusion: 76% des dyslexiques étaient déficitaires tant sur les mots irréguliers comme les pseudo-mots, donc les enfants occupent un continuum qui représente les deux catégories de dyslexie 14 - Interprétation des profils Chez l’adulte, une fois que les deux voies sont bien installées, une lésion va venir toucher spécifiquement une voie ou l’autre Dans l’apprentissage (chez l’enfant), les deux voies ont besoin l’une de l’autre pour se construire, donc si on a une difficulté, ça va toucher les deux voies plutôt que l’une ou l’autre Le fait qu’au soit meilleure sur un certain type de mot est souvent dû soit à la méthode d’apprentissage de la lecture ou d’autres facteurs similaires - Modèle connexionniste: dans ce modèle, il n’y a qu’une seule voie qui donne 3 possibilités de trouble d’apprentissage - Trouble de la capacité à apprendre: procédure pour fixer la force des connexions (problème à associé la forme orthographique et la forme phonologique) - Trouble de la perception visuelle - Trouble de la représentation et/ou l’utilisation de la connaissance phonologique - Stabilité longitudinale des sous-types - La 1ère remise en question était sur la distinction phonologique / de surface, mais la 2ème remise en question était sur l’évolution de la dyslexie - Peterson et al. (2014): mesure de l’évolution de la dyslexie sur 5 ans - Mesures: à l’entrée de l’étude et 5 ans plus tard - Répartition des individus dans trois catégories selon leur performances: dyslexique phonologique (plus de difficulté sur mots irréguliers), dyslexie de surface (plus de difficulté sur pseudos-mots), dyslexie équilibrée (pas de différence de difficulté) - Résultats: si on regarde la relation entre les deux évolutions, il y a eu des changements au cours des années - Les 41 participants dyslexiques phonologiques n’étaient plus que 36 après 5 ans, les 10 dyslexiques de surface n’étaient plus que 3, et les 14 dyslexiques équilibrés n’étaient plus que 6 à la fin Ce n’est donc pas stable dans le temps: ex. ce n’est pas parce qu’ils étaient phonologiques à un moment qu’ils le seront tout le temps - Conclusion: pas de différence dans le profil neurocognitif et pas d’utilité pour le pronostic, donc « bien que nous ayons trouvé un modeste soutien en faveur de la validité de la distinction, nos résultats soulèvent des doutes sur le fait que l'appartenance à un sous-type soit particulièrement significative. » 15 L’influence du système d’écriture (transparence-opacité) - Chez les dyslexiques «phonologiques» et «de surface», les troubles de l’orthographe sont toujours présents - Les dyslexiques de surface ont surtout un problème dans la production (mais développent une assez bonne lecture), alors que les dyslexiques phonologique ont des problèmes d’identification et de production (donc dans les deux voies de lecture) - Mais ces découvertes étaient fondées essentiellement sur des mesures de précision (erreurs) et sur des travaux en langue anglaise Pourrait-il y avoir une influence du système d’écriture (transparence-opacité)? - Différences opaque-transparent - Dans les langues transparentes (ex. allemand, italien, turc, etc.) - La corrélation lecture-orthographe n’est pas aussi élevée qu’en anglais (plus d’indépendance entre la production et identification) - La dénomination rapide automatisée (DRA) prédit la fluence de lecture des mots et des pseudomots (plus que la conscience phonologique (CP)) - La conscience phonologique prédit l’orthographe, mais son impact s’émousse après la 1ère année - Dans les langues opaques (ex. anglais, français, etc.) - La conscience phonologique prédit l’identification de mots et la compréhension - La conscience phonologique et la dénomination rapide automatisée prédisent l’orthographe Les prédicteurs sont donc les mêmes, mais ils ne prédisent pas forcément les mêmes facteurs - Les « symptômes » des troubles d’apprentissage du langage écrit sont différents - Langues opaques - Identification et production de mots: les dyslexiques se caractérisent par leur taux élevé d’erreurs - Langues transparentes - Identification de mots: essentiellement la lenteur qui caractérise les dyslexiques - Orthographe: peu de difficultés, ou alors difficultés ciblées (p.ex. durée des voyelles en allemand, des consonnes en finnois) Ce n’est pas du tout équivalent en terme d’impact dans la vie quotidienne - Une autre vision des sous-types - Des auteurs (allemands) ont fait un test de production écrite (orthographe) et de lecture sur tous les élèves d’une école, et ont essayé de comparer les performances de tous les élèves 1. La grande majorité des élèves n’ont pas de problème dans la lecture et dans l’orthographe (good readers / good spellers) 16  2. Certains sont des bons lecteurs mais ont des problèmes d’écriture (good readers / poor spellers) 3. D’autres élèves sont lents en lecture mais bon en écriture (poor readers / good spellers) 4. Et certains peuvent avoir autant de difficulté en lecture qu’en orthographe (poor readers / poor spellers) - Ils ont donc décrit une double dissociation en allemand (langue transparente) - « Isolated reading deficit » - Identification lente - Lenteur de la DRA - Pas de trouble de la CP: pour eux, c’est un signe que la lecture repose sur des représentations orthographiques (par une voie lexicale) - « Isolated spelling deficit » - Identification de mots normale (vitesse et précision) - Pas de troubles de la CP ou de la DRA: pour eux, c’est un signe que les performances reposent essentiellement sur la conversion GP/PG - « Double déficit »: pour les élèves qui cumulent des 2 précédents déficits - NB. seuil = -1 écart-type - Ils ont mis les limite à -1 SD, mais si l’écart type était à -2, alors encore plus d’élèves auraient été considérés comme bon en lecture et en production - Cette caractérisation rappelle la « Double Deficit Hypothesis » (Wolf & Bowers, 1999): problèmes en CP et/ou DRA - Déficit phonologique: difficulté à manipuler les sons du langage, ce qui rend difficile la décomposition des mots en sons individuels (phonèmes) - Déficit de la vitesse de dénomination: difficulté à nommer rapidement des objets, des couleurs, des lettres ou des chiffres, ce qui peut ralentir le processus de lecture. - Dans les langues opaques: « unexpectedly poor spellers » - Des auteurs ont testé des étudiants universitaires « poor spellers » par rapport à des « good spellers », et ont conclu qu’ils… - Pas de déficit de MCT phonologique - Conversion phonèmes-graphèmes bonne - Conscience phonologique bonne - DRA bonne - Un peu moins précis et rapide en identification de mots écrits, mais seulement sur des mots longs et inconsistants - Interprétation des auteures: le déficit se situe au niveau du traitement de l’input orthographique, mais pas dans la récupération d’informations phonologiques 17  - Étude: “Subtypes of reading disability: variability around a phonological core” - Groupe: 232 enfants (7;5-9;5 ans) avec troubles de la lecture et/ou troubles des mathématiques (+ différents groupes contrôles cliniques ou non) - Multiples mesures de langage et de cognition: permet de mettre en lumière des profils réguliers (en mettant de l’ordre dans les données) - Analyses en clusters: permet d’identifier des individus avec des mêms profils de forces et faiblesses - 7 sous-types mis en évidence: « Sept sous-types de troubles de la lecture ont émergé, mais pratiquement tous les enfants – et sous-types – partageaient des déficiences sur les mesures du traitement phonologique ». Tous ceux qui ont un trouble de la lecture ont aussi des troubles phonologique - Conclusion de leur interprétation: « Les résultats sont également cohérents avec les visions des troubles de lecture qui postulent un problème central dans le développement des compétences de conscience phonologique, avec des expressions variables dans d'autres domaines qui ont été liés aux troubles de lecture (par exemple, la mémoire visuelle à court terme et la dénomination rapide des séries). » Les déficits cognitifs et troubles associés Modèles - Modélisation générale: la plupart des modèles se concentre sur différents niveaux (biologique, cognitif, comportemental, social, environnemental) qui peuvent expliquent un déficit / trouble - On cherche à comprendre quels gènes (origines) peuvent provoquer des déficits et dysfonctionnement cérébraux - Les déficits combinés peuvent aboutir à des troubles d’apprentissages ou autres problèmes - Ces troubles peuvent finalement aboutir à des handicaps, soit des difficultés et conséquences sociales - Chacun de ces modèles dépend évidemment de l’environnement dans lequel il se développe → Ce sont des modèles multiniveaux, qui permettent d’avoir une vision aussi large et complète que possible 1. Les modèles à cause unique: disent que c’est à cause d’un déficit X ou Y, ne permettent pas d’expliquer… - Le phénomène de comorbidité - Le phénomène de variabilité interindividuelle (quantitative et qualitative) - Le phénomène de variabilité développementale (expression du trouble dans le temps) Ce n’est donc pas un facteur tout seul qui peut expliquer tout un TA 18  2. Le modèle à déficit multiple (Pennington): cause unique vs. causes multiples - L’étiologie des troubles comportementaux complexes est multifactorielle et implique l’interaction de facteurs de risque et de protection, qui peuvent être génétiques ou environnementaux - Ces facteurs de risque et de protection altèrent le développement des fonctions cognitives nécessaires au développement normal et créent les symptômes comportementaux qui définissent ces troubles - Aucun facteur étiologique unique n’est suffisant pour créer un trouble, et plusieurs peuvent être nécessaires - Par conséquent, la comorbidité entre des troubles comportementaux complexes est attendue en raison des facteurs de risque étiologiques et cognitifs partagés - La distribution des responsabilités pour un trouble particulier est souvent continue et quantitative, plutôt que d’être unique et catégorielle, de manière à ce que le seuil pour présenter le trouble est quelque peu arbitraire. 3. Le modèle du « développement atypique du cerveau » (DAC) (Gilger & Kaplan) - En anglais: atypical brain development (ABD) - Ce modèle fait suite au notions antérieures de « minimal brain damage » ou « minimal brain dysfunction », qui ont été abandonnées (parce que n'expliquent rien du tout) - Le terme « développement » fait référence au fait que l’origine de l’atypie est congénitale ou précoce (≠ acquis) - Le terme atypique ne signifie pas inférieur ou pathologique, parce que elle peut s’appliquer aux « génies » également - Le terme cerveau: décrit que l’origine de l’atypie est de nature biologique - La notion de DAC permet de… - S’interroger sur le phénomène de la co-morbidité: 10-90% des enfants avec des difficultés, en moyenne 45-50% - S’interroger sur le phénomène de l’hétérogénéité: pas de correspondance 1:1 entre un type de troubles et une région cérébrale affectée (ce n’est pas parce qu’on a un type de trouble qu’on a tous la même région affectée) - « Les troubles développementaux pourraient être simplement des manifestations de la variabilité naturelle du cerveau et sont identifiés en partie en raison des exigences culturelles placées sur l’individu » Cette citation est particulièrement vrai pour les troubles de l’apprentissage Les troubles associés (comorbidité) - Différence entre troubles associés et secondaires - Troubles associés: vise la comorbidité (= probable facteur d’association génétique) 1. Trouble développemental du langage 2. Trouble d’apprentissage du nombre/calcul 3. Trouble déficitaire de l’attention/hyperactivité 4. Trouble d’acquisition de la coordination motrice 19  - Troubles secondaires: vise les conséquences (devraient être évités si dépistage, diagnostic et prise en charge adéquats) - Démoralisation, faible estime de soi, dépression, déficits dans les habiletés sociales, troubles dysthymiques, comportement d’opposition, etc. - Relations avec troubles du langage oral - La clinique quotidienne et les recherches épidémiologiques montrent que les difficultés à l’oral et les difficultés à l’écrit sont souvent associées (co-occurrence assez fréquente) - ex. McArthur et al.: étude sur 110 enfants dyslexiques et 102 avec trouble développemental du langage (TDL) - Tous les enfants (6-13 ans) ont été testés avec NARA-R (test de lecture à haute voix de textes, qui mesure la précision) et CELF-R (syntaxe + sémantique en compréhension et en production oral) - But: savoir combien d’enfants dyslexiques ont des problèmes de langage écrit et combien ont des problèmes de langage oral également, et combien d’enfants avec trouble développemental du langage ont ces problèmes également - Résultats (critère: 1 E-T en-dessous de la moyenne): - Le 45% des dyslexiques ont un problème de lecture et les 55% restant ont un problème de l’oral et de l'écrit - Le 49% des enfants avec TDL n’ont que des problèmes à l’oral alors que 51% ont des problèmes à l'oral et l’écrit - Donc 53% des élèves ont à la fois un chevauchement important (comorbidité) de problèmes de langage oral et de langage écrit, mais avec une certaine indépendance - Relations dyslexie et trouble du langage - On peut avoir des difficultés de lexique, de grammaire (former / comprendre des phrases complexe), de discours (ne pas savoir gérer efficacement sa parole), et de phonologie - Certains individus pourraient être affectés dans les processus important de la phonologie mais pas forcément dans les autres: ils seraient décrit comme ayant une dyslexie “pure” - Un autre modèle de la relation dyslexie-trouble du langage (Scarborough) - Quand les enfants ont un problème avec la phonologie, ils peuvent avoir des difficultés dans différents domaines par la suite: difficultés à mettre en place leur conscience phonologique, qui aboutiront à terme des problèmes dans l’identification de mots (précision et vitesse), mais aussi des déficits dans d’autres domaines du langage et dans la compréhension orale / de texte Explique pourquoi à certains âges il peut ne pas y avoir de difficultés en plus, mais qu’à mesure que les textes se complexifient, il peut y en avoir de nouveaux 20  - Dyslexie et dyscalculie - Les travaux montrent un recouvrement partiel entre certaines formes de dyscalculie et de dyslexie - « … les résultats récents confirment que les enfants avec trouble mathématique et dyslexie sont plus lents dans l’accès au nombre et aux noms des mots dans la mémoire à long terme que leurs pairs normaux et présentent des déficits de récupération des faits arithmétiques »… « Il reste cependant à démontrer que les systèmes neuraux sous-jacents aux difficultés de récupération des mots associées à la dyslexie et les problèmes de récupération de faits associés aux difficultés arithmétiques sont les mêmes. » - Dyslexie et TDAH - Divers travaux indiquent que l’association entre troubles de la lecture et de l’orthographe et le TDAH est médiatisée par l’inattention: si on a pas de problème d'inattention, on a de faible probabilité d’avoir des problèmes de la lecture, des mathématiques et de l’écriture Mais ce n’est pas une comorbidité obligatoire - Dyslexie et développement socio-émotionnel - Les travaux portant sur le bien-être, l’estime de soi, les relations avec les paires, les signes de dépression, etc., rapportent souvent (mais pas systématiquement) une probabilité plus élevée de signes cliniques parmi les enfants dyslexiques par rapport à des enfants contrôle appariés en âge chronologique - Mais ce lien dépend de divers facteurs: - Dépend beaucoup des variables (ex. l’estime de soi globale est bonne, mais si on prend l’estime de soi liée aux activités académiques alors elle est faible) - Dépend des individus (ex. selon s’ils sont plus / moins sensibles) - Dépend de l’âge/niveau scolaire Les déficits cognitifs sous-jacents (conséquences) L’hypothèse phonologique - Un vaste ensemble de données (= accord) indique que les individus dyslexiques ont des difficultés dans des tâches impliquant un traitement phonologique, notamment celles de: a. Analyse/conscience phonologique b. Mémoire phonologique à court terme c. Dénomination rapide automatisée - Ces déficits sont non détectables dans les situations de communication habituelle, raison pour laquelle ils passeraient inaperçus avant l’apprentissage du langage écrit (= point commun entre ces trois aspects) - Pour certains, le déficit phonologique est nécessaire et suffisant pour expliquer la dyslexie - Pour d’autres, c’est une cause fréquente, mais pas la seule possible 21 - Arguments en faveur du lien causal entre phonologie et apprentissage de la littératie - Les études longitudinales de prédiction: les compétences phonologiques mesurées avant l’enseignement de la lecture sont prédictives de la maîtrise ultérieure de la littératie - Les études d’intervention: des entraînements ciblant la conscience phonologique (phonémique) effectués avant l’enseignement de la lecture/orthographe facilitent cet apprentissage - Des déficits phonologiques sont présents dès la naissance et observables tout au long de la petite enfance chez des enfants qui sont à risque familial de dyslexie (50% de probabilité d’avoir la dyslexie si un parent l’a) - Les enfants avec dyslexie présentent des déficits phonologiques lorsqu’on les compare à des enfants appariés en âge chronologique, mais aussi à des enfants plus jeunes appariés en âge de lecture/orthographe a. La conscience phonologique (CP) - C’est la capacité à identifier les composants phonologiques de la parole (syllabes, rimes, phonèmes) et à les manipuler - Se mesure par des tâches de détection, jugement, soustraction, inversion, …, d’unités phonologiques - Certains aspects de la conscience phonologique se développement spontanément à partir de l’âge de 3-4 ans (conscience syllabique notamment) - L’émergence de la conscience phonémique requiert - Des représentations phonologiques précises (représentation indépendante et très précise de chaque son) - Un apprentissage du langage écrit dans un système d’écriture à base alphabétique (ex. les chinois ne développent pas ce style de compétence) Mélange d’inné et d'acquis - Le rôle de la CP dans l’acquisition du langage écrit chez le normo-lecteur est largement démontré (causalité réciproque) - Exemples d’épreuves de CP: il faut faire comprendre à l’enfant qu’on travail sur la structure du mot et pas sur le mot en lui même - Découpage syllabique: poisson c’est poi-sson - Jugement de rime: poulain - sapin / trompette - guitare - Suppression de phonème initial (ou-vert) / fusion de phonèmes (photo artistique - FA) - Des différences de CP (surtout phonémique) entre dyslexiques et normo-lecteurs (AC et AL) ont été mises en évidence dans un très grand nombre de recherches - ex. Les enfants dysorthographiques (10 ans) ont des difficultés à identifier un phonème dans un groupe consonantique (/l/ dans /bli/) par rapport à des enfants appariés en âge d’orthographe (7 ans) - ex. Les enfants dyslexiques de différentes langues (p.ex. le tchèque (opaque) et l’anglais (transparent)) ont des performances plus faibles que des contrôles appariés en âge ou en niveau de langage écrit dans des tâches de suppression de phonèmes (dans CCV) ou de contrepèterie (p.ex. sor-nep → nor-sep) 22 b. La mémoire phonologique à court terme (MPCT) - Elle sert à maintenir temporairement (1-2 s.) de l’information verbale en code phonologique - Cette information peut être rafraîchie par la boucle articulatoire - La MPCT s’évalue le plus souvent par des tâches de répétition: pseudomots, mots (courts, longs, similaires, dissimilaires), chiffres, avec ou sans suppression articulatoire - ⚠ Interprétation: rétention ou encodage? - Rôle connu dans l’acquisition du langage écrit (causalité réciproque probable) - Les dyslexiques ont des performances moins élevées que les normo lecteurs (appariés en AC et AL) dans des tâches de MPCT (surtout répétition de pseudomots) - La MPCT peut rester subnormale (en dessous de la moyenne) même chez des dyslexiques adultes qui ont surmonté leurs difficultés de lecture - Certains modèles (p.ex. Majerus & Cowan) établissent une distinction entre - La mémoire pour l’item, évaluée par des tâches de répétition de pseudomots (mots ou chiffres) - La mémoire pour l’ordre sériel, évaluée par des tâches de rappel d’ordre (ex. la course des animaux pour les enfants) - MCT sérielle et dyslexie: revue de littérature de Majerus & Cowan - Des déficits spécifiques de la MCT pour l’ordre sériel sont fréquemment observés chez des enfants dyslexiques et chez des adultes ayant des antécédents de dyslexie - L'altération de l’ordre sériel dans la MCT semble affecter la rétention d'informations de séquences tant verbales que visuo-spatiales (mots vs dessins sans signification p.ex.) - Les troubles de la MCT pour l’ordre sériel ne sont toutefois pas une caractéristique de tous les dyslexiques et pas spécifiques à la dyslexie - Il reste à savoir si le déficit de la MCT sérielle est un facteur de risque qui, en association avec les déficits du traitement phonologique, peut conduire à la dyslexie, ou si les troubles de la MCT sérielle reflètent des déficits associés sans lien de cause à effet avec la dyslexie c. La dénomination rapide automatisée (DRA) (Rapid Automatized Naming, RAN) - Elle consiste à dénommer des objets (images, couleurs, chiffres, lettres) très familiers présentés en série (matrices) le plus rapidement possible - Prédictif du niveau de lecture ultérieur chez le normo lecteur: prédit la vitesse de lecture, le niveau de lecture par adressage et la compréhension plutôt que le niveau de décodage, mais dépend des langues (opacité / transparence) - Problèmes de la DRA: - Parfois les résultats sont assez différents selon matériel - Les corrélations avec la maîtrise du langage écrit sont meilleures avec du matériel alphanumérique - Des différences entre normo lecteurs et dyslexiques sont rapportées dans de nombreuses études 23  - Deux interprétations proposées dans la littérature I. Reflet de la vitesse d’accès à l’information phonologique en MLT: la lenteur témoigne alors d’un déficit au niveau des représentations phonologiques - On est dans une autre « facette » de l’hypothèse phonologique, donc dans une interprétation phonologique II. Reflet de la vitesse de traitement permettant l’intégration de processus de bas niveau (attentionnels, visuels, moteurs) et de processus cognitifs de haut niveau (phonologiques, sémantiques): c’est donc un déficit d’automatisation du processus de lecture qui affecte la fluence de lecture - On ne se trouve plus dans l’hypothèse phonologique, donc dans une interprétation orthographique - « Double deficit hypothesis » (DDH, Wolf & Bowers): déficit phonologique (dyslexie phonologique), déficit DRA (dyslexie de surface), double déficit (+ sévère, dyslexie mixte) d. La dénomination verbale - Récemment, une hypothèse complémentaire a été proposée, fondée sur l’observation que les dyslexiques ont souvent des difficultés à trouver leurs mots (word finding difficulties) - Dans des épreuves cliniques: manque du mot (trouve pas le mot), sensibilité à l’amorçage (donner le début d’un mot pour voir s’ils s’en rappel), « tip of the tongue effect » - Dans des tests expérimentaux avec mesure des TR: latences importantes - Différents travaux chez le normo lecteur ont montré les contributions complémentaires mais différentes de mesures de DRA et de dénomination (item par item) sur la prédiction de l’acquisition de la lecture - Les dyslexiques ont plus de difficultés à dénommer des objets que des normo lecteurs: c’est une différence marquée entre lexique en compréhension (généralement dans les normes) et en production (souvent inférieur aux normes) - Quel(s) déficit(s) phonologique(s) sous-jacent(s)? 1. Pour certains, les déficits phonologiques (a-c) des dyslexiques seraient liés à un trouble des représentations phonologiques (consensus) - ex. Les enfants dyslex.-ortho. germanophones de 10 ans ont des déficits dans des tâches de jugement de longueur de voyelles (mittemiete) (=AL