Cours Intervenir auprès d’élèves avec Troubles d’apprentissage PDF

Intervenir auprès d’élèves présentant des troubles spécifiques de l’apprentissage en langage écrit en contexte scolaire ordinaire ou spécialisé exa : 2 fiches de positionnement à rendre pas noté mais obligatoire exa écrit sans documentation 1h30 questions d’accord ou pas d’accord et à justifier que...

Intervenir auprès d’élèves présentant des troubles spécifiques de l’apprentissage en langage écrit en contexte scolaire ordinaire ou spécialisé exa : 2 fiches de positionnement à rendre pas noté mais obligatoire exa écrit sans documentation 1h30 questions d’accord ou pas d’accord et à justifier questions fermées (définissez…) questions semi ouvertes à partir d’une situation d’enseignement apprentissage Cours 1 Fiche de positionnement............................................................................................... 1 Cours 2....................................................................................................................................... 1 Cours 3....................................................................................................................................... 6 Cours 4....................................................................................................................................... 9 Cours 5..................................................................................................................................... 14 Cours 6..................................................................................................................................... 18 Cours 7..................................................................................................................................... 26 Cours 8..................................................................................................................................... 32 Cours 9..................................................................................................................................... 36 Cours 10................................................................................................................................... 39 Cours 11 étude de cas............................................................................................................... 50 Cours 12................................................................................................................................... 52 Cours 13................................................................................................................................... 54 Cours 1 Fiche de positionnement Cours 2 ❖ Axe 1 Quelques bases sur le langage écrit Quelles sont les conceptions actuelles de la lecture et de l’écriture ? Quelles sont les phases d’acquisition de la lecture ? Quels sont les prédicteurs des compétences en lecture ? ❖ Test 1 code : signes distinctifs rattachés à un syst linguistique ❖ Test 2 Dificultățile de citire nu sunt întotdeauna ușor de analizat. Acesta este motivul pentru care trebuie să-i cunoașteți componentele. 1  connaitre code, syst linguistique auquel il est rattaché et le sens ❖ Test 3 Bvkpvse’ivj, opvt difsdipot b dpnqsfoesf df rvf tjhojgjf mjsf Clé du code : Remplacer chaque lettre par la précédente dans l’ordre de l’alphabet Aujourd'hui, nous cherchons à comprendre ce que signifie lire combinaison qu’il existe dans le syst langagier, découvrir, apprendre et automatiser ❖ Test 4 Une zone quelconque peut être, au moyen de transformations simples, représentée tout entière dans la zone centrale cubique, ce qui fait apparaître un numérotage apparent des ondes, avec une longueur d'onde λ supérieure à 2d. Ce numérotage apparent est celui qu'on obtient si l'on considère les ions du réseau comme des charges ponctuelles, approximation évidemment assez grossière. L'hypothèse des électrons libres consiste alors en ceci, qu'utilisant ce numérotage apparent, on admet que l'énergie peut être représentée par une formule analogue à celle qui est valable pour des électrons vraiment libres dans l'espace. Mais dans cette formule, il apparaît comme certain qu'il faut faire figurer une masse apparente, très différente de la masse vraie, et qui peut même parfois devenir négative connaissances dans le domaine disciplinaire ❖ A partir de ces quatre tests, que peut-on dire du processus de lecture ? ❖ on a besoin d’un code, de combinaison, principes de codage, connaissance du champs du texte et de la syntaxe mise en œuvre (en fonction de notre niveau de connaissance et de fréquentation de l’écrit). pas inné mais apprentissage, systématique, par paliers, régulier ❖ en fonction des langues, le processus de lecture se complexifie ❖ Le code alphabétique Les lettres (graphèmes) transcrivent directement ou par combinaisons les sons de l’oral (phonèmes). + de 130 graphèmes 36 phonèmes plus petite unité sonore de la langue /sisisisisisãsisiprɛsɛpresi/ Si Sissi scie 606 cyprès c’est précis autour du mm son, on a des sens différents, pareil au niveau de l’orthographe Le français est considéré comme une langue opaque car ▪ pas de consistance entre les liens phonèmesgraphèmes certains graphèmes ne se lisent pas tout le temps de la mm manière (chien et chorale) ▪ Multiples combinaisons de phonèmes mis les uns avec les autres, cela produit des sons supplémentaires ▪ Pluralité des segmentations : ananas / ancre, insoumis /inoccupé découpage syllabique des mots dépend des associations avec les lettres (a/an) ▪ même problème pour l’anglais 2  ▪ ❖ plus la langue est irrégulière, plus il y a d’erreurs de décodage et cela altère aussi la vitesse de lecture. or, plus il faut décoder, plus on lit lentement, plus il faut travailler la mémoire qui demande de garder en mémoire le début du mot ou de la phrase. ❖ Le langage écrit : accéder et produire Lire, c’est décoder… mais pas seulement ! compréhension en plus Le décodage signifie passer d’un code écrit à sa réalisation sonore : des graphèmes vers les phonèmes ▪ Ecrire, c’est encoder… mais pas seulement ! il manque la compréhension L’encodage signifie passer d’une production orale à sa correspondance écrite : des phonèmes vers les graphèmes 3 ❖ Le modèle simple de la compréhension en lecture Gough et Tunmer (1986) R = D x LC Reading = Decodage x Linguisitic Compréhension L = D x CL Lecture (compréhension de l’écrit) = Décodage x Compréhension du langage ❖ Le modèle simple de la compréhension en lecture Scarborough (2001) présupposé : lecteur expert va s’appuyer sur les connaissances qu’il a du langage (interactions avec entourage, inné). le langage oral = condition sine qua non pour comprendre langage écrit. dépend aussi du genre de texte (les phrases ne seront pas les mêmes) identification des mots : ▪ consc phono : conscience qu’on a d’appréhender les plus petites unités de la langue (son, syllabe, mot). jeu des rimes etc favorise cela ▪ reconnaissance instantanée : on a des images du mot = lecteur expert. plus on est confronté au langage écrit = plus on va vite et c’est automatisé. si pas dans notre lexique, on ralentit. ❖ Les 4 profils de lecteurs selon le modèle à deux composantes bons décodeurs mais faibles compreneurs : travailler les aspects compréhension orale, manque disciplinaire, de lexique, de vocabulaire. ex : repérer dans texte qu’on pense comme sensible et proposer des mots outils pour qu’il puisse s’y référer quand il ne sait pas le sens faibles décodeurs mais bons compreneurs : travailler sur le code qu’il n’a pas automatisé. c’est la question du décodage qui pose souci ceux qui présentent des troubles du langage écrit (dys) : souvent cumul difficultés (tissage). certains auront des difficultés orales au plus jeune âge. 4 ❖ Le modèle interactif étendu de compréhension en lecture pour comprendre, pour lire, il faut aller au delà du simple aspect du langage. il y a aussi un phénomène social, de la famille, de la classe, au service de la compréhension ou alors délétère. il faut tenir compte du bagage de l’élève, caractéristiques propres du lecteur, rapport à la lecture plus ou moins positif. il acceptera de lire en faveur ou en défaveur de l’apprentissage. composante émotionnelle. langue de l’école, dans quel bain de langage écrit l’enfant a-t-il navigué avant d’arriver à l’école ? si habitué, alors caractéristiques du conte narratif etc déjà là rendu attractif ou non, type de texte, complexité du texte contexte socio culturel : si climat de classe qui se marre ou souffle à chaque fois qu’un EL a de la peine. si les autres se moquent… son rapport à la lecture va se péjorer, difficultés d’entrer dans la tache. cela se reproduit tous les ans et parfois tout le parcours scolaire. contexte d’école : si coté positif : ensemble de projets entrer dans la routine scolaire, approche plaisante, porté par l’école. social et familial : peut être porteur fréquentation de l’écrit. délétère : certaines familles n’ont pas une culture de l’écrit, ou ont une appréhension de l’écrit. ou alors pas de moyens financiers suffisants ou des habitudes familiales (bibliothèque livres etc)→ peut générer terreau suffisant / insuffisant pour avoir une bonne base de l’écrit 5 Cours 3 ❖ Mémoire de travail verbale = en lien avec le langage. mémoire à court terme, on la mobilise dans une situation par rapport à une tâche donnée. quand je lis une phrase, un texte , je dois retenir les infos que je lis pour comprendre le tout. inférence : tout ce qui est suggéré. identification du code écrit nécessite un certain nb de compétences. capacité visuelle : typiquement en lien avec la capacité à appréhender le visuel. écrit trop petit par exemple. capacité attentionnelle : capacité de couper avec ce qui est autour et de se focus sur son texte habiletés phonologiques : capacités de découper les mots en sons, connaitre les lettres (signe et son) ❖ Exercice réflexif : seul-e ou à deux Analyse d’extraits des MER français 1P-2P(le récit d’aventures) 1. En prenant appui sur le modèle simple de la compréhension en lecture, identifiez en quoi cette activité permet de préparer les élèves à l’apprentissage du l’écrit. ▪ inférences : on est avec des enfants qui ne sont pas lecteurs. l’enseignant sera le filtre, il va leur poser des questions sur ce qui n’est pas dit et qu’on peut déduire, on peut faire des hypothèses. on commence à initier l’enfant à se poser sur un texte, dvlper des stratégies de lecteur. plus ils ont l’habitude de réfléchir, de confronter les idées… ▪ reformuler : à l’oral ou à l’écrit, on commence à tisser en permettant à l’élève de comprendre le texte etc, lien entre oral et écrit, préconisé. 6  ▪ capacité attentionnelle : en focus sur ce qui a été lu, et en leur demandant après la lecture permet de travailler la mémoire. ▪ lien entre écrit et ce qui est repéré dans les images. ▪ reconnaitre des aspects de chaque genre visuel, quand ils seront lecteurs, ils seront familiers et connaitront comment ca se passe 2. Les visées du module pour les 1P-2P vous semblent-elles en lien avec ce modèle ? Déposez votre travail en version PDF sur Moodle en y inscrivant vos noms ▪ geste d’écriture : entrée dans le code, obj écrit on repère des lettres, on initie les élèves à des signes qui seront décortiqués par la suite. ❖ Premières acquisitions et alphabétisation Le langage oral constitue une première base nécessaire à la compréhension du monde écrit car c’est un « « un processus de langage au même titre que le langage oral » Il existe des liens forts entre la maitrise de la phonologie et la capacité à identifier les mots écrits (conversion grapho-phonémique et conscience phonologique) plus ils sont en facilité dans ce découpage et dans cette conscience phono, plus ils auront la capacité de se lancer de l’oral à l’écrit. conscience phonologique point fondamental. Mais, ▪ le langage oral passe par le canal auditif alors que le langage écrit passe par le canal visuel ▪ Les structures syntaxiques de l’oral ne sont pas étroitement similaires à celles produites à l’écrit ▪ Les situations d’énonciation du discours sont diSérentes entre écrit et oral Donc : nécessité de lier langage oral et langage écrit tout en développant les connaissances spécifiques à chacun d’entre eux. Facteurs d’alphabétisation essentiels avant 5 ans et nécessaires tant qu’il n’y a pas de lecture autonome : ▪ lecture d’histoires ▪ développement du stock lexical ▪ développement des tournures syntaxiques ▪ Rapport positif à la lecture : moment privilégié et d’échanges ▪ Développement de la pragmatique du langage ▪ Familiarisation au registre de l’écrit et aux genres textuels on les approfondit de manière systématique chaque année ▪ Développement des aptitudes inférentielles ▪ Affinement des perceptions visuelles :relation texte-images, sens de lecture, caractéristiques des lettres et des mots Échanges verbaux avec l’enfant : lui parler, le faire parler et l’écouter Ce sont les échanges avec l’adulte qui déterminent son niveau de vocabulaire et son aisance avec la langue Extrait d’une séance de découverte d’un album de littérature de jeunesse en 2P (BSD, pour entrer dans l’écrit on s’appuie sur le langage écrit de manière prépondérante. ❖ De l’identification des mots écrits à leur compréhension 3 étapes principales dans le mécanisme de la lecture : ▪ 1. Traitement perceptif : l’information visuelle du mot est extraite et analysée ▪ 2. Identification du mot décodé (doit appartenir au stock lexical de l’enfant) ▪ 3. Compréhension (maîtrise du sens) 7 ❖ L’identification des mots écrits : approche connexionniste Lors de la lecture, les connexions s’opèrent en parallèle : voie phonologique (codes phonologique et orthographique) et voie sémantique. Dans ce type de modèle, le fonctionnement est interactif. Toutes les connaissances que le lecteur possède sur les mots sont utilisées par le système pour lire. ❖ Le modèle à double voie (Coltheart et al., 2001) Approche cognitiviste ❖ Prédicteurs des compétences en lecture 8 Cours 4 ❖ Axe 1 Quelques bases sur le langage écrit Quelles sont les conceptions actuelles de la lecture et de l’écriture ? Que signifie décoder et quelles sont les phases d’acquisition du décodage ? Quels sont les prédicteurs des compétences en lecture ? ❖ projection de mots une milliseconde lune : petit, écrit gros, mémoire, on le connait, noir sur blanc, en fr, correspond à notre connaiss linguistique. combinaison simple. œsophage : plus long, combinaison complexe anticonstitutionnellement : le mot fait partie de la culture attendue : on le connait comme long donc on s’y attend davantage glycérophospholipide : les graphèmes compliqués viennent freiner encore plus la lecture. p, d. il y a des enfants qui font des devinettes, ils lisent le début, et devinent le reste en pensant à un mot qu’ils connaissent. !! pas automatisés, donc plus lent. il faut utiliser des démarches et stratégies plus couteuses. Un élève dyslexique n’est pas un élève lent par nature. c’est la conséquence d’un automatisme qui n’est pas en place. ds l’état actuel des connaissances, un enfant dys le reste adulte. texte avec pleins de mots avec les lettres pas dans le bon ordre. seul un lecteur expert est cap de la lire. : il arrive à avoir une image d’un mot suffisamment stable et inscrite pour qu’il puisse s’y référer. pr apprendre à lire il va falloir constituer ce stock malgré tout. ❖ Le modèle à double voie (Coltheart et al., 2001) Approche cognitiviste !! important cognitiviste : essaie de décortiquer les diff étapes aux processus cognitifs qui se mettent en place. voie lexicale/ adressage : mots sont constitués, lexique constitué voie phono/assemblage : mettre en place les corresp phono, décortiquer les mots en petites unités, assembler pour lire. au départ, je suis confrontée à un mot. en tant que lecteur, on navigue de l’une à l’autre lien avec le lexique ortho d’entrée : on regarde début du mot, commence par s alors quels sont les mots que je connais. 9  sens du mot : lien direct a priori si je l’ai dans mon stock ortho, tout de suite va émerger le sens de ce mot. je passe d’un stock ortho « visuel » à un stock sémantique. lorsque je mobilise ces connaiss du pdv phono, du sens, il va falloir momentanément, que je retienne cette info pour pouvoir la produire à l’oral. il y a un aspect mnésique qui est fort dans le décodage. oralisation du mot. mm si on est en train de dire que cela se fait dans un temps très restreint, il y a pour autant ce processus qui intime le fait de retenir ces infos pour pouvoir les énoncer et les exprimer. on retrouve souvent l’entrée et la sortie ❖ voie phono : je freine, je découpe, en syllabe le plus souvent et je fais une production sonore du mot qui va être plus ou moins aidante pour comprendre le sens. on n’a pas besoin d’oraliser pour comprendre le sens ❖ le tout se construit par un pingpong, langage oral, écrit, compréhension, décodage et encodage : tout est ficelé ❖ L’identification des mots écrits : approche connexionniste c’est la même chose mais insiste sur le fait que tout est lié. pr identifier des mots, il y a des compétences à dlvper du pdv de la connaissance des sons, à l’aide phonologique. il faut être aussi à l’aide sur le code orthographique, savoir visuellement comment tout cela s’écrit. et tout cela mêlé est en lien et sert la compréhension que l’on a des codes sémantiques. → travailler phono, identification des lettres et compréhension des textes l’enfant comprend ce qu’on lui dit, se dvlp, inné, dans un bain de langue → bleu à gauche lien entre sens des mots et code ortho : ne vient pas tout seul, doit mettre en place un enseignement syst qd on lit (comprend), tout cela s’opère toujours simultanément interaction entre ces trois codes Lors de la lecture, les connexions s’opèrent en parallèle : voie phonologique (codes phonologique et orthographique) et voie sémantique. Dans ce type de modèle, le fonctionnement est interactif. Toutes les connaissances que le lecteur possède sur les mots sont utilisées par le système pour lire. 10 ❖ Phases d’acquisition de la lecture de mots Ehri (1992) 1. logo : enfants repèrent dans leur univers des signes, des images, qui pour eux vont faire sens. ils vont nous dire « là c’est écrit ça » ❖ Stratégie logographique Des indices visuels et des déductions on peut commenter les panneaux que l’on rencontre. même s’ils le décodent pas, ils l’associent avec le mot stop. Mais : ▪ Impossibilité de décoder des mots nouveaux ▪ Confusions ▪ ▪ ils voient des trémas sur le mot noël, alors tous les mots qui ont un trémas = noël ▪ pomme = « mm »= tous les mots avec mm = pomme ▪ mot long qu’ils ont entendu Aristophane = tous les mots longs = aristophane. 11 ❖ Phases d’acquisition de la lecture de mots Ehri (1992) code alphabétique.découvrir lettres et corresp phono. on y va progressivement et on va les faire repérer du pdv visuel, les mots qui commencent ou finissent par les mêmes lettres. et le son « pou et chou est ce que tu entends la même chose ». on va les faire prendre conscience : conscience phono. ce n’est plus inné, on entre dans des stratégies qui s’entrainent. on affine son oreille et son regard. on sensibilise au code écrit et au code sonore. ensuite on systématise, telle lettre fait tel son etc et ca fait un mot. → voie d’assemblage se met au travail ❖ L’automatisation du décodage pr mettre en place cette voie d’assemblage, on va regarder les plus petites unités graphiques, on identifie les lettres, on fait la corresp phonologique, on les combine (fusion) pour ensuite signifier le mot. lien entre identification des lettres, une opération qui se met en place pour avoir une récupération et donner une forme phono du mot. écrit à oral. prérequis apprendre les trois polices en même temps + maj et min. 2. très vite les enfants associent les syllabes que l’on voit régulièrement. unité un peu plus importante. il faut que je sois ok sur l’identification des lettres avant de passer à des questions plus larges les syllabes. 3. mots ❖ Phases d’acquisition de la lecture de mots Ehri (1992) 12  phase orthographique : on pourra ajouter que comme j’ai plus besoin de décortiquer tous mes mots, très vite je fais des déductions sur le sens car je m’appuie sur des indices que je peux qualifier de morphologique. analyse qu’on peut faire des mots peut s’appuyer sur des indices de sens. (on ajoute présuffixe etc) automatisation complète ❖ Prédicteurs des compétences en lecture l’enfant doit avoir une bonne connaissance des lettres (forme visuelle pour apprendre le code alphabétique et procéder au décodage des mots, deux prédicteurs principaux sont mis en avant : ▪ connaissance des lettres ▪ habiletés en conscience phonologique ▪ => je vais regarder s’ils connaissent les lettres ❖ Boucle vertueuse du décodage et de l’auto-apprentissage Chaque mot que l’enfant parvient à décoder vient renforcer tout le système de décodage → Stock orthographique enrichi (avec règles et associations exercées lors du décodage) « À partir d’un certain stade, ce n’est plus l’enseignant qui corrige le résultat du décodage : c’est le sens du mot décodé dans son contexte (phrastique ou textuel) qui fournit une autocorrection. L’apprentissage explicite (avec le soutien d’un maitre) a alors basculé vers un auto-apprentissage, sans maitre. C’est ainsi que l’enfant, lisant seul, parfait sa compréhension du code écrit de sa langue de façon autonome. Cela lui permet de passer progressivement d’un décodage lent et laborieux à une reconnaissance automatique des mots écrits » (Sprenger-Charolles & Ziegler, 2019) 13 Cours 5 Le français est considéré comme une langue opaque car : Elle propose des combinaisons multiples de phonèmes. Elle propose de nombreux synonymes. Elle comporte de nombreux graphèmes. Elle permet des tournures syntaxiques complexes. 2. En français, il y a peu de consistance entre les graphèmes et les phonèmes. Qu'est-ce que cela signifie ? Un phonème correspond à plusieurs graphèmes. 3. Qu'est-ce qu'un graphème ? C'est une ou plusieurs lettres correspondant à un phonème. 4. Lorsque je veux écrire, j'encode. Vrai 5. En quoi le contexte de classe peut avoir une incidence sur la compréhension en lecture ? S'il y a beaucoup de bruit, cela peut déranger la concentration de l'élève. climat scolaire qui règne pour que quand il ne comprend pas il n’y ait pas de moqueries, mais qu’on peut utiliser les mauvaises compréhensions pour en tirer des axes d’apprentissage. toutes les caractéristiques qui peuvent être le fait de l’enseignement, le type de support, de texte, de tache, pour poser le fait que les conditions d’enseignement et d’apprentissage infléchissent la possibilité de comprendre le texte. 6. Qu'est-ce qui permet une bonne reconnaissances des mots écrits ? La capacité à inférer. De bonnes connaissances sur la thématique du texte. Les capacités attentionnelles. La connaissance des lettres. Les capacités à encoder. Les capacités à décoder. 7. Citez 2 facteurs d'alphabétisation à développer chez les très jeunes élèves avant l'apprentissage de la lecture. graphème phonème travailler les genres, anaphores, sensibiliser au langage écrit 8. La voie d'assemblage est la voie privilégiant la conversion grapho-phonémique. Vrai 9. Qu'appelle-t-on code sémantique ? Le sens du mot 10. Dans l'acquisition de la lecture, la phase orthographique correspond à : Une parfaite maitrise du décodage. 14 ❖ Boucle vertueuse du décodage et de l’auto-apprentissage Chaque mot que l’enfant parvient à décoder vient renforcer tout le système de décodage Au moins 3 fois → Stock orthographique enrichi (avec règles et associations exercées lors du décodage) plus un enfant lit, plus il enrichit son stock (plus il fait assemblage, adressage) « À partir d’un certain stade, ce n’est plus l’enseignant qui corrige le résultat du décodage : c’est le sens du mot décodé dans son contexte (phrastique ou textuel) qui fournit une autocorrection. L’apprentissage explicite (avec le soutien d’un maitre) a alors basculé vers un auto-apprentissage, sans maitre. C’est ainsi que l’enfant, lisant seul, parfait sa compréhension du code écrit de sa langue de façon autonome. Cela lui permet de passer progressivement d’un décodage lent et laborieux à une reconnaissance automatique des mots écrits » (Sprenger-Charolles & Ziegler, 2019) Plus un enfant lit, plus il renforce ses automatismes de lecture, corrige ses erreurs or, un élève présentant une forme de dyslexie lit en 1 an ce qu’un normo-lecteur lit en 2 jours décalage se creuse car celui qui a de la difficulté va entrer plus compliqué dans le texte, va moins entrer dans le texte, moins constituer son stock et moins il deviendra bon lecteur. alors que ceux qui aiment lire et bons lecteurs, plus ils seront bons lecteurs. plus ils vont être invités à lire, plus ils vont progresser. Quelle que soit l’origine de la dyslexie, la non-entrée dans la boucle d’auto- apprentissage, fait que l’élève va rapidement abandonner l’effort de lecture boucle d’apprentissage qui fait que l’élève sera en plus de plus en plus autonome dans l’apprentissage de la lecture ❖ Axe 2 Les troubles des apprentissages Comment définit-on les troubles neurodéveloppementaux et les troubles des apprentissages ? Quelles difficultés notionnelles et diagnostiques sont mises en avant ? ❖ Avènement des connaissances sur le cerveau Au début du XIXème siècle, de nombreuses maladies cérébrales sont expliquées par la méthode anatomo-clinique : la lésion anatomique est reliée à la symptomatologie clinique. Dans la seconde partie du XIXème siècle, essor des connaissances sur des troubles intellectuels focalisés qui ont permis de délimiter des aires cérébrales et d’identifier celles lésées en fonction de manifestations spécifiques de difficultés. La révolution cognitive du milieu du XXème siècle permet l’intégration des aspects dynamiques du cerveau : processus neuronaux avec réseaux mouvants et interconnectés. Aujourd'hui, les techniques d'imagerie par IRM continuent d'affiner la cartographie du cortex en constituant des zones fonctionnelles (centres de la parole, de la vue, etc.) 15 ❖ La localisation des aires cérébrales ❖ Le neurodéveloppement et ses troubles Le neurodéveloppement réfère au développement du cerveau et des voies de communication entre les neurones Le système nerveux commence à se former dès les premiers stades du développement embryonnaire, à partir de la troisième semaine suivant la fécondation. Les stimulations en provenance de l'environnement (externe mais aussi interne) vont en partie contrôler la mise en place des connexions neuronales. Les troubles neurodéveloppementaux sont des troubles du développement du système nerveux : Présent dès la naissance VS troubles acquis (dysphasie/aphasie) quand on parle de dys, on admet que c’était un trouble présent dès la naissance mais qu’il ne s’est manifesté que lorsque l’enfant a été confronté à des situations qui mettaient en jeu les compétences fragiles de l’enfant Perdurent tout au long de la vie suivant comment l’écart reste, même si minime à l’âge adulte Beaucoup d’hétérogénéité dans les profils (déficience intellectuelle, TDA, TSLO, TSA, troubles moteurs, troubles des apprentissages) peu de profils simples, les purs dyslexiques ne sont pas si nombreux. il n’y a pas de profil type. Au sein de chaque catégorie de troubles, on trouve des différences entre profils : comorbidités et difficultés similaires à plusieurs catégories de troubles ❖ Premières définitions des troubles des apprentissages 1963 : Introduction du terme "learning disabilities" : en dehors de retard global ou de déficits sensoriels "Les troubles développementaux des apprentissages sont un ensemble de difficultés des apprentissages qui ne peuvent être attribuées ni à un retard intellectuel, ni à un handicap physique, ni à des conditions adverses de l’environnement. Ces difficultés sont inattendues compte tenu des autres aspects du développement, elles apparaissent très tôt dans la vie et interfèrent avec le développement normal. Elles persistent souvent jusqu’à l’âge adulte." (Rutter, 1989) ici : on va parler des troubles des apprentissages dans la mesure où on a exclu les autres troubles (DI, atteintes motrices-lésions, conditions adverses de l’environnement (niveau familial complexe et pas bénéficié d’une éducation lui permettant de satisfaire à ses besoins dvlpt). 16 ❖ Les définitions et critères diagnostiques selon les classifications internationales : la CIM11 (2018) ❖ moyen de ref pour tous les pros pour que tous les diagnostics soient pareils ❖ Les définitions et critères diagnostiques selon la CIM-11 ▪ critères : ▪ sévérité et persistance des difficultés en décodage, vitesse de lecture et compréhension du langage écrit ▪ de discordance ▪ retentissement sur le fonctionnement ▪ d’exclusion : facteurs biologiques, linguistiques et psychosociaux ❖ Points de tension avec les critères énoncés Critères d’exclusion : « environnement défavorable » ▪ pour les élèves issus d’un milieu défavorise les difficultés sont mises en relation avec son milieu = écartement de certaines catégories de population des diagnostics de troubles (Garcia, 2013) ▪ les élèves issus de milieu favorisé sont surreprésentés Critères diagnostiques insuffisamment définis et définition peu opérationnelle (Inserm, 2007) ▪ distinction difficultés / trouble peu claire ▪ estimations de prévalence (très) variables ▪ diffusion massive de cette catégorisation : florescence de diagnostics → c’est diffusé, plus de mobilisations, plus de demandes logos, pareils pour TSA, HP → phénomènes de vulgarisation 17  Critères de discordance : ▪ écartement des situations complexes : un trouble spécifique – un diagnostic avec recherche de l’origine neurobiologique du trouble – une solution ciblée souvent prise en mains par des professionnels médicaux et paramédicaux complètement collé à ce qui a été diagnostiqué sans tenir compte des comorbidités et troubles associés Cours 6 ❖ Les définitions et critères diagnostiques selon le DSM5 on distingue apprentissage explicite et implicite. implicite : ne fait pas l’objet d’un apprentissage explicite, conduit, mené de manière progressive. savoir articuler une langue, imprégner le vocabulaire, etc. correspond à des stades dvlptaux. explicite : va faire objet d’apprentissages, not. à l’école => quand on parle de troubles des apprentissages = apprentissages scolaires Les troubles spécifiques des apprentissages font partie des troubles neurodéveloppementaux Prévalence des troubles des apprentissages : 5 à 15% chez les enfants d’âge scolaire dans différentes langues et cultures Ils touchent les apprentissages précoces comme l’acquisition du langage oral et la coordination motrice (implicite), d’autres plus particulièrement les apprentissages scolaires tels que l’apprentissage de la lecture, l’écriture ou le calcul (explicite). ❖ Des points de repère sur les critères diagnostiques des troubles des apprentissages selon le DSM5 Critère A : Présence d’au moins un des symptômes suivants ayant persisté pendant au moins 6 mois, malgré la mise en place de mesures ciblant ces difficultés (Ils se distinguent donc des simples « retards » ou « difficultés scolaires » = PERSISTANCE) 18  ce qui doit durer au-delà de 6 mois (une ou l’autre) au-delà d’un entrainement plus ciblé : Critère B ▪ Les habiletés affectées sont substantiellement et de manière quantifiable endessous de ce qui est attendu en fonction de l’âge. ▪ Les troubles retentissent de manière significative sur le fonctionnement de la personne dans la vie quotidienne (scolaire, familiale, professionnelle, sociale). ▪ → Sévérité ▪ → Retentissement sur le fonctionnement Critère C ▪ Les troubles apparaissent au cours du développement, avant ou lors des premiers apprentissages, dès que l’individu a atteint ses limites et ils persistent à l’âge adulte (donc diagnostic à l’âge adulte possible) ▪ → Persistance → Apparition à différents moments de la vie  diagnostic possible à l’âge adulte Critère D ▪ Les difficultés d’apprentissage ne sont pas mieux expliquées par un handicap intellectuel, des troubles non corrigés de l’acuité visuelle ou auditive, d’autres troubles neurologiques ou mentaux, une adversit́ é psychosociale, un manque de maîtrise de la langue de l’enseignement scolaire ou universitaire ou un enseignement pédagogique inadéquat. → pas de critères d’exclusion stricts => cumul de troubles possible et compatibilité troubles-difficultés psychosociales on peut avoir une épilepsie et être dyslexique. c’est nouveau Nécessité de spécifier la sévérité du trouble ▪ Léger : Difficultés dans 1 ou 2 domaines qui peuvent être compensées. le résultat au test nous dit qu’on est pas loin de ce qui est attendu. l’empan et la sévérité sont moindres ▪ Modéré : Difficultés marquées dans un ou plusieurs domaine(s) qui nécessitent des interventions intensives et spécialisées. soit touche plusieurs domaines, compte tenu du résultat qui est en dessous de ce qui est attendu, il va falloir débloquer des moyens plus importants que le simple petit outil qu’on pourra mettre en place en classe. soit empan (plus de domaines concernés) + débloquer interventions plus marquées ▪ Sévère : Difficultés marquées dans plusieurs domaines qui nécessitent des interventions intensives et spécialisées ne garantissant toutefois pas un fonctionnement efficace. compte tenu de l’écart du déficit pas sur qu’il puisse progresser 19 ❖ Avancées et points de tension qui demeurent Il n’est plus question de critères d’exclusion : le cumul des troubles est envisageable et reflète davantage la réalité clinique Changement de modèle : Le trouble n’est plus spécifique avec une origine unique et biologique (approche catégorielle) mais les facteurs environnementaux sont considérés ▪ On reconnaît la multiplicité des facteurs de risques (VS facteurs de protection) qu’ils soient sociaux ou génétiques = complexité si au niveau familial, il y a des lacunes, des champs lacunaires, on se dit que c’est des facteurs de risque, ils risquent d’être encore plus confrontés à ces difficultés et n’auront pas de marge de manœuvre pour parvenir à compenser des le départ. pas les mm chances par rapport à un mm trouble. élargit la complexité des profils Des définitions qui restent vagues ▪ "Les habiletés affectées (...) sont substantiellement (...) en dessous de ce qui est attendu en fonction de l’âge..." , ▪ "Les difficultés (..) peuvent ne se manifester que lorsque l’individu a atteint ses limites » ▪ Distinction difficultés / trouble pas évidente ▪ Estimations de prévalence (très) variables Critères reposant sur un constat d’échec a posteriori ▪ « Difficultés à apprendre les habiletés académiques (…) en dépit d’interventions ciblées » ▪ "Les difficultés (...) peuvent ne se manifester que lorsque l’individu a atteint ses limites" ▪ Diagnostic et intervention tardifs il faut intervenir assez tot. pourtant, l’intervention spécialisée nécessite qu’un diagnostic soit posé ▪ Risque de cristallisation des difficultés Critères de sévérité : variabilité : ▪ distinction difficultés et troubles ? La frontière entre le normal et le pathologique est imprécise La plupart des individus souffrent d’une combinaison variable de plusieurs troubles : IMPORTANT Troubles associés : plusieurs troubles concomitants Dans près de 40% des cas, un enfant concerné par un trouble spécifique des apprentissages présente plusieurs troubles. (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie – dysphasie, dyspraxie, TDA/H Troubles secondaires : découle du premier trouble Faible estime de soi, rejet de l’école, états dépressifs, comportements d’opposition... fatigabilité (fournir plus d’efforts car moins d’automatismes + efforts souvent pas récompensés) => Hétérogénéité des profils : Difficultés diagnostiques obligé de recourir à différents professionnels pour investiguer des pans => Nécessité d’une compréhension fine de chaque trouble pour un repérage et une prise en charge précoce dur de savoir jusqu’où je dois pousser l’enfant ? les professionnels peuvent donner des pistes mais dur d’avoir des pronostics sur ce que l’enfant peut faire ou non. puisque tout ceci est diagnostiqué tard : charge à l’école de repérer dans la mesure du possible précocement les difficultés, juste pour agir. ne pas attendre qu’un diagnostic soit posé 20  Conférence S. Morel (2023) : https://www.youtube.com/watch?v=fVI0lHx3n-g ❖ Axe 3 Les troubles du langage écrit Que sait-on actuellement des troubles du langage écrit ? Quels sont leurs possibles impacts sur l’élève et ses apprentissages ? ❖ Témoignage de Candice jeune adulte Quelles difficultés rencontre-t-elle ? compte tenu des taches et de la manière dont les ENS procèdent, le fait de lire à voix haute, à chaque fois qu’on est en prestation devant la classe, cela génère du stress (« trouble secondaire » ?), qd devient trop dur, face à cette difficulté, je ne fais pas, je toruve un moyen de passer outre (stratégie de coping), dictée de phrases (marche quand mots mais pas quand phrases car bonne mémoire pour les mots, mais phrase on apprend pas par cœur, ensemble de mots pas photographiés et va devoir mettre en place un raisonnement orthographique), mauvais diagnostic (léger retard, ENS disait non se débrouille bien, pcq il suffisait l’avoir entendu et le reconnaitre (associer à l’image)) par contre opérer le déchiffrage toute seule ne fonctionne pas. diagnostic posé plus tardivement. acceptation du diagnostic posé complexe. peine à conjuguer elle photographie des déclinaisons de verbe Quelle voie de lecture privilégie-t-elle lorsqu’elle débute la lecture ? voie syst c’est la voix lexicale sauf que pas voix experte car la voix corresp grapho phono pas fonctionnelle. mais aura suffi d’une fois pour y arriver. donc à chaque fois c’est lire et remettre un son sur une image. Quels sont ses points forts ? mémoire visuelle exceptionnelle, fonctionne par images, sorte de mémoire orthographique, premières étapes de l’apprentissage (pictographique, le mot est conçu comme étant une image, composé de lettre qu’on ne décortique pas) ; très bonnes compétences à l’oral, bonnes capacités mnésiques (appris par cœur). compétences dans d’autres disciplines (maths, sport…) (profil en dents de scie). pourquoi espagnol facile : correspondance phono graphique plus facile, plus 21  transparente, je maitrise français à minima je peux transposer. alors que l’anglais on est sur une langue opaque. Quelles stratégies utilise-telle pour répondre aux exigences scolaires ? compensation, mémorisation, faire des photos des mots retenir : parmi les élèves qu’on va rencontrer, on peut voir que certains d’entre eux vont avoir des troubles sévères, mais aussi avec peu de moyens de compenser, d’être en moyen d’élaborer des stratégies, qui leur permettent au moins pendant un temps e rép aux exigences. il faut rajouter aux EL à leur difficulté : capacité de stratégie de compensation, points forts. donc pas d’égalité entre les EL. mais quand bcp de stratégies de compensation, opacité pour le professionnel car on a l’impression que ça avance et qui font illusion. mais quand cadence supérieure, toutes les stratégies de compensation ne sont plus suffisantes et ils s’effondrent. ❖ Hypothèses des causes des dyslexies Mise en avant de facteurs génétiques : un dyslexique possède 40 à 50% de chance d’avoir un parent proche dyslexique… … mais des variantes de dyslexie avec des origines non génétiques Considération de facteurs environnementaux : milieu socioculturel et spécificités de la langue ▪ => Ces deux types de facteurs sont considérés comme des facteurs de risques Plusieurs hypothèses : ▪ Au niveau structurel avec défaut du système de traitement visuel ou auditif ▪ Échec d’automaticité : vitesse de traitement de l’information visuelle ou auditive dans les structures, conversion grapho-phonémique ▪ Sous-activation de certaines zones cérébrales Aucune hypothèse ne peut expliquer toutes les formes possibles de troubles de l’acquisition de la lecture Pas d’origine biologique déterministe Il reste difficile de définir précisément la prévalence des troubles et à préciser la frontière entre un trouble caractérisé et des difficultés d’apprentissage liées à des facteurs sociaux, éducatifs et pédagogiques ❖ Des déficits d’ordre cognitif Les processus liés à la phonologie et à la fluidité de lecture sont les plus répertoriés dans la littérature : 1. Le déficit de traitement phonologique (cause essentielle des dyslexies actuellement soutenue) Conscience phonologique : ▪ Jugement de rimes : lapin/matin, colline/soleil, matelot/bateau ▪ Suppression de syllabes : matin (tin), comète (mète) ▪ Suppression de phonèmes : fils (/is/), choc (/ok/) ▪ Recherche d’intrus sur le phonème initial : gare, gris, lune, gauche 22  La mémoire à court terme phonologique : ▪ répétition verbale de séquences de chiffres ou de mots de longueur croissante ▪ Répétition de non-mots La dénomination rapide automatisée : Dénomination d’images, chiffres, couleurs,… 2. Le déficit de l’empan visuo-attentionnel (= Nombre d’éléments visuels distincts qui peuvent être identifiées simultanément dans une configuration de plusieurs éléments) ❖ Une définition de la dyslexie "La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou fluente des mots écrits ainsi que par une orthographe et des capacités de décodage faibles. Ces difficultés résultent typiquement d’un déficit dans la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacités cognitives de l’enfant et à l’enseignement reçu. Les conséquences secondaires incluent des problèmes de compréhension en lecture et une expérience réduite de lecture qui peut entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances générales." (Lyon et al., 2003) Un trouble qui ne touche pas uniquement la lecture mais concerne la littératie ❖ La dyslexie : une dénomination questionnée On identifie environ 23 sous-types de dyslexie. Par conséquent, ▪ il n’existe pas une forme unique de dyslexie mais il s’agit plutôt d’un continuum de troubles affectant diverses étapes dans l’apprentissage de la lecture ▪ on ne peut pas dire la dyslexie mais les dyslexies avec des typologies plurielles d’erreurs ▪ À ce jour, les définitions et critères diagnostiques des dyslexies sont toujours débattus ; la frontière entre les troubles de la lecture des faibles lecteurs et ceux des lecteurs dyslexiques est souvent di8icile à tracer et certains chercheurs remettent en cause le concept de spécificité de la dyslexie (Elliott, 2020; Elliott & Gibbs, 2008; Elliott & Grigorenko, 2014; Protopapas & Parrila, 2018). 23 ❖ Pour rappel… ❖ ❖ 24 ❖ ❖ ❖ 25 ❖ Erreurs fréquemment rencontrées Cours 7 ❖ Hypothèses des causes des dyslexies Mise en avant de facteurs génétiques : un dyslexique possède 40 à 50% de chance d’avoir un parent proche dyslexique… … mais des variantes de dyslexie avec des origines non génétiques on trouve très souvent chez les parents des troubles similaires mais pas tout le temps donc on peut pas dire pour sûr Considération de facteurs environnementaux : milieu socioculturel et spécificités de la langue => Ces deux types de facteurs sont considérés comme des facteurs de risques Plusieurs hypothèses : ▪ Au niveau structurel avec défaut du système de traitement visuel reconnaissance des lettres (perception et distinction des lettres est déjà une difficulté en tant que telle, avant même la conscience phono, le traitement des signes qu’il perçoit par la vue est déficitaire) ou auditif les enfants entendent bien mais le traitement qu’ils en font ne se fait pas pour qu’ils puissent entrer au fur et à mesure dans le langage. ▪ Échec d’automaticité : vitesse de traitement de l’information visuelle ou auditive dans les structures, conversion grapho-phonémique au tout départ on est balbutiant et au fur et à mesure de l’apprentissage cela se fait sans réfléchir. ▪ Sous-activation de certaines zones cérébrales Aucune hypothèse ne peut expliquer toutes les formes possibles de troubles de l’acquisition de la lecture Pas d’origine biologique déterministe Il reste difficile de définir précisément la prévalence des troubles et à préciser la frontière entre un trouble caractérisé et des difficultés d’apprentissage liées à des facteurs sociaux, éducatifs et pédagogiques 26 ❖ Des déficits d’ordre cognitif Les processus liés à la phonologie et à la fluidité de lecture sont les plus répertoriés dans la littérature : 1. Le déficit de traitement phonologique (cause essentielle des dyslexies actuellement soutenue) ce qui revient le plus souvent. traitement du son est déficient chez bcp d’élèves dys. ▪ Conscience phonologique : on leur fait passer des tests, manipulation de la langue Jugement de rimes : lapin/matin, colline/soleil, matelot/bateau donne-moi un mot qui finit comme lapin Suppression de syllabes : matin (tin), comète (mète) Suppression de phonèmes : fils (/is/), choc (/ok/) Recherche d’intrus sur le phonème initial : gare, gris, lune, gauche parmi les déficits qui sont décrit pour le trouble du langage : not. les difficultés en conscience phonologique sont ceux que l’on retrouve le plus souvent → à l’école on va essayer d’anticiper cela. mettre l’accent sur la consc phono. ▪ La mémoire à court terme phonologique : capacité à retenir des informations Répétition verbale de séquences de chiffres ou de mots de longueur croissante pour voir comment ils retiennent le langage, avec une entrée par le son Répétition de non-mots ils vont pas pouvoir s’appuyer sur le sens du mot ou faire des affiliations. ils doivent juste retenir des sons. ▪ La dénomination rapide automatisée : capacité à aller chercher rapidement dans sa boite le mot, dessin, à nommer ce que l’on voit Dénomination d’images, chiffres, couleurs,… 2. Le déficit de l’empan visuo-attentionnel (= Nombre d’éléments visuels distincts qui peuvent être identifiées simultanément dans une configuration de plusieurs éléments) mot sur lequel on fait un focus est clair et le reste est flou, on n’a pas tout le visuel sur la page. l’œil va se poser à des endroits et percevoir les lettres qui composent le mot. ▪ litre vivre limitée : les EL ne vont pas pouvoir appréhender l’ensemble des mots. pour un mm mot : par moments ils vont rencontrer plusieurs fois le mm mot mais 27  l’attention ne se posera pas sur les mêmes lettres. Donc le mot n’est jamais reconnu, il n’y a pas de stabilité de sa forme. pour constituer le stock, il faut une reconnaissance, une permanence. ❖ Une définition de la dyslexie "La dyslexie est un trouble spécifique de l’apprentissage dont les origines sont neurobiologiques. Elle est caractérisée par des difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou fluente des mots écrits ainsi que par une orthographe et des capacités de décodage faibles. Ces difficultés résultent typiquement d’un déficit dans la composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacités cognitives de l’enfant et à l’enseignement reçu. Les conséquences secondaires incluent des problèmes de compréhension en lecture et une expérience réduite de lecture qui peut entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances générales." (Lyon et al., 2003) 1. validité de la lecture (j’arrive à lire correctement les mots ou non) 2. le rythme de lecture (réclame un tel traitement non automatisé que la lecture est tlmt lente) 3. difficulté au niveau du langage écrit mais aussi quand on produit du texte (voie de sortir) : difficulté de décoder ET d’encoder 4. inattendu compte tenu son age et de l’enseignement qu’il a bénéficié. pas de déficit du pdv de l’enseignement 5. souvent pb possibles : lecture, écriture et compréhension => font moins, font mal, donc apprennent moins. => El développent des manques de compétence sur un ensemble du thème de la littéracie. va avec toutes les conn liées. d’un petit pb on va arriver à un gros pb. qu’est-ce que je lui donne comme possibilité pour avoir accès à du texte sous une autre forme ? pour qu’il puisse avoir accès comme les autres. Un trouble qui ne touche pas uniquement la lecture mais concerne la littératie ❖ La dyslexie : une dénomination questionnée On identifie environ 23 sous-types de dyslexie. Par conséquent, ▪ Il n’existe pas une forme unique de dyslexie mais il s’agit plutôt d’un continuum de troubles affectant diverses étapes dans l’apprentissage de la lecture il y a une somme de dys, selon type de l’EL, il y a un peu de ci et de ça, continuum de troubles et manifestations différentes ▪ On ne peut pas dire la dyslexie mais les dyslexies avec des typologies plurielles d’erreurs ▪ À ce jour, les définitions et critères diagnostiques des dyslexies sont toujours débattus ; la frontière entre les troubles de la lecture des faibles lecteurs et ceux des lecteurs dyslexiques est souvent difficile à tracer et certains chercheurs remettent en cause le concept de spécificité de la dyslexie (Elliott, 2020; Elliott & Gibbs, 2008; Elliott & Grigorenko, 2014; Protopapas & Parrila, 2018). brouille nos pistes entre ceux qui ont des difficultés sévères de lectures et ceux qui entrent dans la nomenclature du trouble des dyslexies ▪ pose souci sur les moyens qu’on octroie, si trouble, voir spécialiste, si non, alors non. quand diagnostic, on peut faire appel à un professionnel, rééducation envoyée à l’extérieur de l’école. Si pas de diagnostic, affaire de l’école car pas d’autres solutions sous la main. 28 ❖ Pour rappel les déclinaisons des 23 dyslexies s’appuient sur ces deux voies. en fonction on aura des symptômes, des erreurs et en fonction des erreurs on remonte et on choisit quelle voie adaptée pour l’enfant mot écrit et manière d’appréhender l’écrit. on va regarder les lettres, l’ordre des lettres, et ensuite appréhension des lettres qui composent l’unité mot. on n’a pas un texte où tous les mots sont accrochés (ex : découper mots dans phrases avec traits) 1. identification des lettres : reconnaissance visuelle de la lettre, police d’écriture pour les dys, on va éviter tous les a comme ça, on va exagérer, empater certains traits pour faire cette reconnaissance plus facilement. pour ceux qui ont un pb d’identification des lettres ça va aider, mais pr d’autres ça va rien changer. → le premier baromètre c’est l’EL lui-même. quand on propose des aménagements pédagogiques, le seul moyen de savoir si c’est adapté, c’est que lui se positionne. 2. ordre des lettres : dans la lecture, on a des lettres qui se baladent 3. mots bougent, pb de focus attentionnels, fenêtres de focus très petites et on les pose à des endroits différents. → proposition d’agrandir caractères pas appropriée mémoire tampon : on est plutôt difficulté mémoire. on retient momentanément la forme visuelle orthographique, mais plus le mot est long, plus il y a d’infos à retenir, plus c’est difficile. défaut de mémoire « visuelle ». on va avoir des enfants qui ne lisent qu’une partie du mot car ils ne retiennent qu'une partie de l’information. comme une forme de 29  cécité sur une partie du mot. Du pdv visuel, les enfants ne voient pas une partie du mot, le cerveau ne traite pas une partie de l’information et c’est souvent la partie gauche du mot qui est oblitérée. appréhension du mot dans sa totalité : ❖ Dyslexie de surface les mots se présentent à eux mais ils ne les automatisent pas, ils ne les rangent pas dans la boite. dans ce cas, comme ils ne peuvent pas récupérer un mot car pas de répertoire, ils vont le redécomposer comme s’ils le voyaient pour la première fois. voie graphophonémique. on s’en rend compte : face au mot monsieur (ils vont dire mon sieuR car ne se lit pas comme il s’écrit. pareil forme du mot femme. Répercussions orthographies : Transcriptions phonologiques plausibles sans tenir compte des spécificités des mots irréguliers transcription très phonétique des mots, car ne fait pas appel au stock. monsieur : on va écrire mesie pas la dyslexie la plus courante mais on va en entendre bcp parler. comme si on ne l’engravait pas, on reste tjr en surface de la lecture. ❖ Dyslexie phonologique peut marcher au début un peu, car stratégie avait des repères, mais plus les textes ont été étoffés plus dur c’était. Répercussions orthographiques : Difficultés à écrire les mots nouveaux : déficit dans la conversion phono-graphémique dictées avec des mots complexes difficultés à conversion oral écrit ❖ Dyslexies mixtes on n’a aucune voie sur laquelle s’appuyer, plus sévère, l’écart par rapport à la norme se fait de plus en plus fort 30 ❖ EL bons décodeurs mais ont bcp plus de mal à faire le lien avec la sémantique (accès au sens). ils ont la bonne mécanique mais pas d’accès aux raisons de la mise en place d’un tel traitement. dans ce cas, on s’aperçoit que l’enfant parvient mieux à comprendre le texte quand on le lui lit (quand on le soulage de la lecture), que quand il doit faire l’effort de la lecture et qu’il doit y mettre du sens ❖ ou alors : dernier aspect qui pose difficulté : plus il y a de textes, des mots longs, moins on aura une oralisation bonne, sortie du mot compliquée retenir essentiellement : dys de surface, dys phono, dys mixtes. inutile d’entrer plus dans le détail. ❖ Erreurs fréquemment rencontrées il peut y avoir plusieurs erreurs pour un mot lecture : loupe des lettres, décodage, reconnait mal les lettres, lettres se mélangent dictée suit toutes les activités orales sans souci. ❖ Vidéo extraite de Le mal des mots ❖ Analyse des erreurs de lecture et d’écriture de Dylan étude de cas Seul.e ou à deux, identifiez les erreurs de lecture et d’écriture faites par Dylan. Catégorisez-les en vous aidant du tableau présenté (slide 93) 31 Cours 8 ❖ Correction Cas Dylan manque stock ortho : il y a certains sons il faut savoir que ça se lit / ça s’écrit comme ça au niveau voix de lecture, certaines difficultés phonologiques, donc voix phono bancale. avec cette lecture peu efficiente, a des répercussions sur voix d’adressage. certains mots de son âge il ne les a pas. mais il y a quand même des mots et des sons complexes qu’il a. profil en dents de scie, dyslexie plutôt mixte, les deux voix sont touchées attention : versant écriture : pas d’erreur auditive MAIS confusion de sons 32 ❖ Les difficultés en production écrite Difficultés orthographiques : les profils d’erreurs sont en général similaires en production écrite et en lecture La lecture est un moyen de vérifier l’exactitude des écrits : des déficits en lecture engendrent des déficits en orthographe qui eux-mêmes ne trouvent que peu de solutions dans un travail de relecture si on dit relis toi mais qu’en fait pb de lecture donc n’aide pas ▪ faire écrire sur une thématique qui vient d’être lue, articuler les deux pour que ce soit bénéfique Difficultés de copie : problèmes de repérage visuel dans certains types de dyslexie ▪ travailler stratégies de copie, repérer les syllabes… Difficultés dans la prise de notes : problème en lien avec la situation de double tâche ▪ très compliqué quand encodage pas systématisé. ▪ il vont faire des choix, lâcher l’encodage puisque c’est pas automatique qu’ils vont être incapables de relire ce qu’ils ont écrit. en bout de chaine, ils ne disposent pas d’une trace écrite équivalente au reste de la classe et en termes de révisions c’est compliqué Éventuellement des difficultés calligraphiques : lenteur (situation de double tache avec l’attention à la correction orthographique) ▪ quand élèves très concentrés sur la correction orthographique, perdent d’un pdv calligraphiques PS : Trouble associé éventuel : la dysgraphie ▪ altération de l’écriture : tremblement, lettres mal formées, absence de liaison, traits, repassés, micrographie mots passés, repassés, copies « sales » ▪ troubles spatiaux : mauvais alignement des lettres, mots serrés, absence de marges, lignes ascendantes ou descendantes ▪ répugnance à écrire ❖ Vidéos Relevez les différentes difficultés que rencontre Axelle dans son parcours de formation ▪ ce n’est pas pcq on présente un trouble du langage écrit que tous les autres aspects sont altérés. ▪ mais il faut pouvoir mettre en avant les points forts. si on le fait pas → se sentira nul. ❖ Répercussions des troubles sur le plan psychologique et social Le rapport à l’Ecole et aux apprentissages ▪ Elèves plus sujets à l’anxiété de performance (stratégies de coping, perte de motivation à apprendre et déclin du sentiment de compétence scolaire) « recevoir de mauvaises notes », « avoir trop de devoirs à faire pour l’école », « être inquiet de son avenir professionnel et scolaire » altère le rapport qu’on avec l’école et les apprentissages, peut aller jusqu’à la phobie scolaire Le regard que les élèves portent sur eux-mêmes ▪ Les jeunes qui ont mis fin à leurs études affirment se sentir différents des autres, hésitent à parler de leurs difficultés et attribuent leurs réussites à des facteurs externes (se sentent « imposteurs ») VS celles et ceux qui ont poursuivi et réussi leurs études développent une connaissance fine de leurs difficultés et déploient une grande persévérance ne prennent pas acte de leur réussite pcq se sont sentis « aidés », donc réussite pas attribuée aux efforts qu’ils ont fourni mais plutôt aux moyens qu’ils ont reçu 33  La perception et l’expérience du regard des autres ▪ Sentiment de honte et d’humiliation : des difficultés mal interprétées par certains enseignants (« stupides » et « paresseux »), des moqueries ou des intimidations par les pairs Les parcours scolaires Des élèves qui présentent des troubles des apprentissage décrochent trois fois plus que leurs pairs au secondaire (Solis et al. 2012) ❖ A quel moment intervient le diagnostic ? Dès qu’une significatif du langage écrit persiste et ce, malgré la mise en place d’aides de manière précoce et adaptée pendant au moins 6 mois Le diagnostic émane d’une démarche d’exploration pluridisciplinaire : ▪ Bilan psychologique : état psychoaffectif de l’enfant, son vécu des difficultés, son fonctionnement cognitif. On vérifie dans quelle mesure le contexte psychoaffectif relations familiales etc et des facteurs environnementaux peuvent contribuer à expliquer les difficultés. Evaluation des fonctions cognitives (observations en classe et tests standardisés) ▪ Bilan logopédique : évaluer les compétences en langage (selon le type de difficultés signalées) et analyser les procédures dysfonctionnelles éventuelles ▪ Bilan neuropsychologique éventuellement : pour approfondir la compréhension des troubles et des facteurs associés (mémoire, attention, fonctions exécutives, etc) ou identifier des comorbidités ❖ Des effets du diagnostic… Du côté des élèves ▪ pronostics nourris par les élèves eux mm, risque de venir les empêcher dans leur autonomie, condamnant perspectives de formation ▪ forme de déni ▪ peut légitimer sa position d’élève, de ses points forts et faibles ▪ stigmatisé ▪ Soulagement : moins seul-e et compris-e ▪ Marquage de la différence : stigmatisation et possible refus des aides ▪ Formes d’enfermement dans une catégorisation de personnes (impuissance et désengagement) VS explication de difficultés sans remise en cause de l’intelligence (préservant ou amélioration d’une bonne image de soi) Du côté des parents : ▪ Soulagement (face à l’incompréhension) et déculpabilisation ▪ difficultés d’acceptation et de compréhension du diagnostic vs des parents qui deviennent spécialistes (« mères managers » avec pratiques de contrôle) : source de nouvelles angoisses ▪ Inquiétude sur les perspectives et les besoins : quelles expertises ? ▪ des formes de déterminisme : aide et filière particulière ? manque de formation des enseignants est déploré place prioritaire du diagnostic aux dépens de la considération de l’enfant dans sa globalité risque de ne plus d’avoir d’aide si on voit que d’autres compétences. quand l’enfant parvient à tirer son épingle du jeu, on dit c’est plus la peine, on enlève les aides et l’enfant tombe. donc à quel moment on propose le soutien et à quel moment on lève certaines aides. craintes des parents avérées par formes de pratiques sur terrain → association de parents le partagent entre eux aussi. logique d’aide individuelle : « parcours du combattant » et absence de « prise de soins » pour l’élève par l’école 34  Du côté des enseignants ▪ un questionnement des expertises : le choix de l’autoformation par des informations de type « grand public » : menace de l’expertise et de l’efficacité professionnelle externalisation hors la classe et l’école des causes et du soutien des conséquences de ces troubles et demande de consultation pour des raisons ed plus en plus « scolaires » glissement des expertises : des professionnels des domaines médicaux et paramédicaux prennent un rôle de prescripteurs en fournissant des recommandations, outils et méthodes pédagogiques aux enseignant, qui perdent un peu plus leur qualité d’expert sur les questions scolaires et pédagogiques même ❖ Des répercussions sur la prise en charge des élèves Médicalisation des difficultés scolaires : « L’élargissement des critères diagnostiques combiné à une demande sociale croissante d’améliorer la santé mentale des citoyens ne peut que conduire à une médicalisation exagérée de tous » (Di Vittorio, P., Minard, M. & Gonon, F. (2013) Multiplication des recours aux professionnels paramédicaux (logopédistes, psychomotriciens, neuropsychologues, …) : Scolarisation des métiers de la santé Invisibilisation des diAicultés sociales Diffusion massive de tests et de méthodes diverses Glissement de la prise en charge publique de la difficulté scolaire vers des budgets privés parentaux ❖ Principes d’intervention des enseignant.e.s Les enseignants ne sont pas chargés de « diagnostiquer » des dyslexies ou tout autre trouble de l’apprentissage Les enseignants ne sont pas chargés de « rééduquer » des dyslexies ou tout autre trouble de l’apprentissage Par contre, ils sont appelés à : ▪ Repérer les élèves à risque ▪ Identifier les élèves en difficultés d’apprentissage de la lecture (dyslexiques compris) ▪ Proposer un enseignement combinant l’enseignement explicite de l’identification des mots et de la compréhension, l’approfondissement des dimensions linguistiques de la langue (p. ex. le lexique, la morphologie, la syntaxe, l’inférence, les types de texte), les activités d’écriture parallèles à celles de lecture, la pratique de la lecture dans toutes les disciplines scolaires jusqu’à y a dix ans, on enseignait pas vraiment la compréhension du texte ▪ Proposer des activités de soutien selon les besoins des élèves ▪ Proposer des aménagements et des adaptations pédagogiques pour assurer les meilleures conditions d’apprentissage aux élèves les plus fragiles et leur permettre de surmonter les obstacles 35 Cours 9 ❖ Axe 4 Les démarches pédagogiques de prévention des troubles du langage écrit Quelles habiletés de lecture et d’écriture travailler précocement ? albums, connaissances des lettres Quels types de tâches et quelle progression privilégier ? Comment repérer les élèves « à risques » ? ❖ Le repérage des difficultés d’apprentissage de la lecture L’identification d’une difficulté d’apprentissage s’appuie sur : Le repérage d’un rendement faible dans des tâches scolaires L’absence de progression malgré une intervention jugée efficace auprès de la majorité des élèves La prise en compte de facteurs tels qu’un retard intellectuel, un déficit sensoriel, des problèmes émotionnels sévères, des occasions réduites d’apprendre ou une méconnaissance de la langue L’évaluation des difficultés d’apprentissage doit être consécutive à la mise en œuvre d’un enseignement attesté comme étant efficace (reposant sur l’analyse de la structure phonémique des mots, l’enrichissmeent du vocabulaire, le décodage, l’analyse morphologique des mots, la compréhension des textes et l’automatisation des processus de lecture, la syntaxe et la morphologie grammaticale (National Reading Panel, 2000) Les évaluations des compétences de lecture doivent se faire à intervalles réguliers en mesurant des habiletés préalables à un apprentissage et les habiletés qui ont fait l’objet d’un enseignement. ❖ Pour rappel Identifier les difficultés d’apprentissage en lecture c’est évaluer une ou plusieurs composantes de la lecture ❖ Travailler la conscience phonologique Taille des unités phonologiques (mot puis syllabe puis phonème) on doit partir d’une unité plus grande (syllabe) à plus petit (phonème) ▪ Progression dans les apprentissages : ▪ de la conscience syllabique à la conscience phonémique ▪ « du niveau épilinguistique, c’est-à-dire des activités linguistiques effectuées sans contrôle conscient, au niveau métalinguistique qui suppose au contraire une prise de conscience des unités traitées » (Gombert et Colé, 2000) 36 ❖ Les tâches d’identification et de catégorisation Développement de compétences épiphonologiques : connaissances implicites ▪ ❖ Les tâches de segmentation et de comptage Développement de compétences métaphonologiques : connaissances explicites ▪ ❖ Les tâches de manipulation Développement de compétences métaphonologiques : connaissances explicites ❖ Des nouveaux moyens d’enseignement pour soutenir l’apprenbtissage du langage écrit approche de la litéracie dès tout petit 37 ❖ Quelques éléments de compréhension de la progression des apprentissages en langage écrit proposée en 3P ❖ Quelques principes d’enseignement pour développer… … la conscience phonologique… ▪ Installer une progression dans le développement de la conscience phonologique en travaillant tout d’abord les syllabes, les attaques et les rimes dans des tâches mobilisant des capacités épiphonologiques puis métaphonologiques puis aborder les phonèmes en procédant de la même manière ▪ Favoriser des approches multi-sensorielles intégrant simultanément des tâches orales, visuelles et kinesthésiques ▪ Promouvoir des entraînements réguliers, fréquents et explicites en privilégiant le lien oral-écrit, soit lettres-sons ▪ Prendre appui sur les jeux vocaux, les comptines, les chants, les jeux rythmiques, les jeux d’écoute, etc. … et la connaissance des lettres ▪ La connaissance du nom des lettres contribue : à l'apprentissage du son des lettres (Share 2004) au développement de la conscience phonémique (Castle et Coltheart 2004 ; Carroll 2004 ; Foulin 2005) à l'établissement des relations lettres-sons Travailler le nom des lettres, leurs sons et leurs formes Prendre appui sur des activités multisensorielles : manipulation de lettres en relief Promouvoir des entraînements réguliers, fréquents et explicites en privilégiant le lien lettre-son Utiliser les comptines, l’alphabet, les abécédaires Modéliser le geste d’écriture en écrivant fréquemment sous les yeux des élèves ❖ Quelques exemples pour prévenir les difficultés L’éveil à l’écrit par différents dispositifs de lecture ▪ Lecture aux élèves par l’enseignant : lecture interactive enrichie des interactions entre élèves ▪ Lecture guidée : les élèves lisent avec l’aide de l’enseignant ▪ Lecture personnelle : les élèves lisent de manière autonome Le développement du vocabulaire : prise d’appui sur l’identité du mot en faisant des liens entre sa forme sémantique, sa forme orthographique, sa forme grammaticale (morphosyntaxique) et sa forme phonologique. Quelques pratiques : dans une constitution d’un bagage suffisant, il faut pouvoir fréquenter ce qu’on apprend lors du travail, lors d’un exposé, etc, plus on fréquente, plus on utilise, plus on retient. il faut généraliser pour utiliser de manière transversale ▪ Prendre appui sur les échelles de fréquence (échelle Dubois-Buyse, liste de fréquence lexicale de Brunet) ▪ Recourir fréquemment aux définitions ▪ Développer des réseaux sémantiques ▪ Proposer des situations de lecture et d’écriture permettant de réutiliser les mots appris 38 ❖ Le repérage des difficultés d’apprentissage de la lecture ❖ Identifier les difficultés d’apprentissage en lecture c’est évaluer une ou plusieurs composantes de la lecture. L’identification d’une difficulté d’apprentissage s’appuie sur : Le repérage d’un rendement faible dans des tâches scolaires L’absence de progression malgré une intervention jugée efficace auprès de la majorité des élèves La prise en compte de facteurs tels qu’un retard intellectuel, un déficit sensoriel, des problèmes émotionnels sévères, des occasions réduites d’apprendre ou une méconnaissance de la langue L’évaluation des difficultés d’apprentissage doit être consécutive à la mise en œuvre d’un enseignement attesté comme étant efficace (reposant sur l’analyse de la structure phonémique des mots, l’enrichissmeent du vocabulaire, le décodage, l’analyse morphologique des mots, la compréhension des textes et l’automatisation des processus de lecture, la syntaxe et la morphologie grammaticale (National Reading Panel, 2000) Les évaluations des compétences de lecture doivent se faire à intervalles réguliers en mesurant des habiletés préalables à un apprentissage et les habiletés qui ont fait l’objet d’un enseignement Cours 10 ❖ Le repérage des fragilités dans les premiers pas de l’apprentissage du langage écrit découverte, manipulation de la langue lapin syllabes. il est petit, il avait de la peine à taper dans les mains pour les syllabes. ❖ Des points de repères pour identifier la progression des élèves (documents officiels sur Site enseignement) 39  reste quand mm plutôt évasif et n’est pas suffisant ❖ Evaluer la conscience phonologique Edition de la Cigale : http://www.editions-cigale.com Lieu calme aucune aide en dehors des explications de consigne attitude neutre (ne pas orienter les réponses) noter les points obtenus sur la feuille des scores au fur et à mesure de la passation jeu de cartes 40  le petit sur la vidéo ne fait pas la différence entre les sons proches ❖ Reconnaissance de rimes ❖ Suppression de phonèmes 41 ❖ Suppression de syllabe initiale ❖ Identification de phonèmes 42  Donner la planche D Proposer un exemple : « Je dis trois mots : râteau, raison, table, TU … on travaille sur le phonème, identification, discrimination, plus petite unité. phonème d’attaque ens peuvent utiliser pour faire du repérage systématique par ex ❖ ❖ Phonologie CP diff : on a ensuite une possibilité d’entrer résultats dans les grilles et positionner le score et permet de penser des groupes d’entrainement en fonction des exercices. 43 ❖ Conscience phonologique : segmentation et suppression syllabique ❖ Connaissance du code alphabétique : identification du son des lettres ❖ Dire à l’enfant… signifier de quoi il s’agit : Conscience phonologique : segmentation et suppression syllabique le nom des lettres, les reconnaitre et manière dont elle sonne Connaissance du code alphabétique : identification du son des lettres ❖ Décodage et identification de mots : lecture de syllabes (sons simples et premiers sons complexes) lecture de mots courants : stock orthographique ❖ En décembre pas tous le mm rythme décodage et identification de mots : ▪ lecture de syllabes (sons simples et premiers sons complexes) ▪ lecture de mots courants : stock orthographique permet d’identifier si le stock commence à être constitué on choisit des mots qu’on sait qu’il a déjà vu ❖ Décodage : lecture de texte : fluence lecture de logatomes : voie phonologique 44  lecture de sons complexes ❖ En mars et juin Décodage : ▪ lecture de texte : fluence ▪ lecture de logatomes mots composés de syllabes plus ou moins simples mais qui ne veulent rien dire. on évite qu’ils s’appuient sur le sens et sur le code orthographique : voie phonologique ▪ lecture de sons complexes visualise à quel point l’enseignement avance, avec la progression de l’enfant ou pas ❖ Analyse des résultats ❖ ELFE : Évaluation de la lecture en fluence Edition de la Cigale : http://www.editions-cigale.com Texte enseignant ▪ nombre de mots lus ▪ temps mis ▪ nombre d’erreurs en lecture La fluence de lecture se mesure en nombre de Mots Correctement Lus à la Minute (MCLM). 45  Trois éléments sont nécessaires pour évaluer le MCLM : le nombre de mots lus par l’élève, le temps mis et le nombre d’erreurs en lecture ❖ REPERDYS Épreuve de copie L’objectif de l’épreuve est de tester la capacité visuo-attentionnelle du sujet ; la tâche n’est pas limitée dans le temps. Le texte comprend des mots réguliers simples et complexes, deux mots irréguliers, 9 pseudomots et 3 reprises de phrases chaque fois accompagnées des modifications linguistiques. Épreuve de dictée L’objectif de l’épreuve est de tester d’une part le lexique orthographique et la capacité de conversion phonémo-graphémique, et d’autre part certaines connaissances sémiographiques (traitement de l’homonymie) Épreuve de lecture de mots isolés L’objectif de l’épreuve est de tester la capacité de reconnaissance rapide des mots écrits. 12 listes de 26 mots réguliers de longueur, complexité et fréquence progressivement croissantes, sont proposeées. 46 ❖ Axe 5 Les démarches pédagogiques d’intervention auprès des élèves présentant des troubles du langage écrit Comment aménager les situations d’apprentissage ? Comment soutenir les élèves en fonction du type de difficultés rencontrées ? Quelles démarches et quels outils adopter en tant qu’enseignant ?Axes d’ajustement de l’aide pédagogique ❖ Axes d’ajustement de l’aide pédagogique Des temps d’intervention : 1. Avant l’arrivée des difficultés : Les prévenir les difficultés avec un enseignement explicite et approfondi des composantes de la lecture et identifier les élèves à risques pour éviter l’enkystement des difficultés ou leur amplification 2. Lors de l’émergence des premières difficultés : Entraîner tout en veillant à maintenir une fréquentation assidue des textes afin de limiter le retard d’acquisition et soutenir le goût de la lecture 3. Lorsque les difficultés perdurent : Compenser les répercussions des troubles du langage écrit pour ne pas freiner les apprentissages en général et maintenir l’intérêt et les efforts en langage écrit Des niveaux d’aide dans le principe de compensation : ▪ les compétences en lecture et en écriture sont secondées ▪ Les compétences en lecture et en écriture sont suppléées repérer pour mettre très vite en place des ateliers pour consolider et éviter que les écarts se creusent plus ils sont pris en charge jeunes, plus ils apprennent à compenser → flexibilité cognitive mais c’est pas pcq on repère nous et qu’on met en place, qu’on doit direct lui dire et dire aux parents. → non on l’utilise plutôt pr guider ses enseignements. on court un risque de mettre une étiquette, même s’il est pas diagnostiqué ❖ L’effet Matthieu « car on donnera à celui qui a, et il sera dans l’abondance, mais à celui qui n’a pas on ôtera même ce qu’il a. » (Matthieu 25, 29). distinguer les endroits où ils ont des difficultés des endroits où ils sont efficients. permet d’éviter la surcharge et de tjr travailler. 47 ❖ Hiérarchisation des aides pour soutenir la lecture ❖ Des exerciciels pour entraîner la conscience phonologique LALILO KALULU ❖ Hiérarchisation des aides pour soutenir la lecture ❖ Les MER aménagés ❖ Des aides au traitement visuel du texte écrit : les guides de lecture 48 ❖ Des aides au traitement visuel du texte écrit : L’aménagement des supports de lecture Attention, peu de travaux ont évalué l’effet de ces aménagements typographiques, certains même les contestent (Le Goaëc, 2018) ❖ Exercices pour entrainer syllabes rituels pour identifier les débuts de mots – mm sons – mm syllabes jeux avec premières syllabes doivent être les mm les ex numériques : permet de voir les résultats individuels de chaque élève bien aussi car nous félicite tout le temps ❖ Hiérarchisation des aides pour soutenir la lecture premier point : traitement du signe → type d’aide : pas lire moins ou autre chose, mais adapter le support en fonction de la prbmatique de l’enfant. ex : lecture partagée ❖ RIDISI quand pb avec identification des syllabes ou alors avec les lettres muettes, soutien découpage syllabique plus incisif dans le mot. ❖ Le ruban word – version adapteur – cartable fantastique ❖ Hiérarchisation des aides pour soutenir la lecture quand on parle de niveau d’aide, ce sera plutôt à réfléchir en fct de l’objectif que l’on a, et des difficultés de l’enfant, ce n’est pas chronologique fonction supplétive : on enlève, soulage complètement l’enfant du décodage et on lui permet d’accéder au contenu du texte 49  Il est recommandé de prendre appui sur tous les niveaux d’aide ; le choix de l’aide s’établit selon les objectifs poursuivis et les situations d’apprentissage proposées. ❖ Hiérarchisation des aides pour soutenir la correction orthographique du coté de l’écriture ❖ https://cellcips.ch/ Cours 11 étude de cas 50 ❖ Orthographe : voie phonologique assez préservée (transcription phonologique plausible « dinosore » ou correcte : « rencontré », « aventure » ) mais quelques difficultés dans l’écriture des mots avec irrégularités « den » « jamai » « partou ». La voie lexicale est plus fragile avec un stock orthographique altéré et des faiblesses en orthographe grammaticale Difficultés en langue écrite touchant les deux versants : lecture et écriture Rapport difficile à l’écrit : stratégies d’évitement et manque d’engagement dans les tâches mobilisant de l’écrit Possible appréhension du regard des autres lors de tâches écrites en lien avec le fait de manquer de compétences en lecture-écriture Lecture : difficultés en attention visuelle Bon rapport à l’école Apprécie le contact avec ses pairs Aide volontiers ses pairs Créatif ❖ ❖ écriture collective : chacun a un rôle dans le groupe, qui fait le secrétaire ? les élèves peuvent participer à l’aménagement pédagogique, climat d’entraide, mis en place. tout dépend de l’objectif visé, c’est pas pcq là on renonce à la prestation écrite qu’on le fera toujours fractionner les tâches dans les projets d’écriture : comment tu fais ci, ensuite on vérifie, ensuite autre chose et ensuite on vérifie , tu fais quoi mtn, tu fais quoi mtn … ❖ appréhension du regard des autres lors de tâches écrites : regard des pairs : sentiment de compétence ou non. pr éviter ces situations : travailler à l’échelle du collectif combien les erreurs participent à l’apprentissage. on apprend pas sans erreur. ❖ articulée à l’objectif du cadre de classe. 51  pouvoir bouger le cadre de la classe pour arriver au résultat obtenu pas que apprendre, mais aussi rapport à l’écrit. Cours 12 ❖ Les aménagements pédagogiques par le prisme de la difficulté de la double tâche doit travailler plusieurs points, comme quand on apprend à conduire, surcharge car pas d’automatismes. dyslexiques défaut d’automatismes Toutes les tâches scolaires requièrent un minimum d’attention, or l’attention est une capacité limitée. Certaines tâches vont réclamer pour l’élève plus de ressources que d’autres. Cela peut dépendre : ▪ Des conditions de réalisation de la tâche si on le met avec un élève avec lequel il n’est pas à l’aise→ mauvaise condition ▪ De l’explicitation de l’objectif : primaire/secondaire je dois savoir ce que je dois faire. si c’est pas clair, je cherche des infos contingentes → clair sur ce qu’on attend et ce qu’il faut mobiliser ▪ Des dimensions psycho-affectives et métacognitives propres à l’élève selon la situation vécue tout le discours interne va capter des ressources attentionnelles ▪ De l’automaticité de certaines compétences en jeu dans la tâche (dites de « bas niveau ») bas niveau = compétences d’ordre technique, comme le déchiffrage, l’écriture (les deux sont au service de compétences de haut niveau (raisonnement, mémorisation, compréhension)). travailler le bas niveau ou alléger le bas niveau pour comprendre le haut niveau ? ▪ De pathologies Trouble spécifique de l’apprentissage du langage écrit = défaut d’automatisation d’une composante de la lecture et/ou de l’écriture au regard de l’âge et du niveau scolaire. Un élève qui hésite entre deux graphèmes (p/d) pour l’orthographe d’un mot peut omettre une marque d’accord du verbe par manque de ressources attentionnelles cercle vicieux, qui va être rompu par l’aménagement pédagogique, pour essayer de réduire l’aspect double tâche 52 ❖ Le processus d’écriture Modèle de Hayes et Flower (1980) comment je vais travailler la révision, la relecture etc ? sans faire de raccourcis pédagogiques ❖ Etude de cas Yanis a 11 ans et présente un retard d’acquisition de la lecture et des difficultés orthographiques. Il a un rapport très difficile avec l’écrit, refusant souvent le travail de rédaction et se montrant très opposant dès qu’il faut lire un texte. D’autre part, Yanis accepte difficilement de se tromper, sachant qu’il cherche souvent à prendre une position de leader dans le groupe. Il est régulièrement invité à utiliser son ordinateur en classe mais se montre là-aussi quelquefois rétif car il n’aime pas être le seul à en faire usage. Situation : Dans la perspective de travailler l’écriture d’un texte narratif, un certain nombre de séances ont été conduites afin de déterminer les caractéristiques de ce type de texte. Il s’agit aujourd’hui de rédiger un court texte narratif, s’inscrivant à la suite d’une histoire qui a été écourtée et de procéder à une auto-évaluation à l’aide d’une fiche de critères mise à disposition. 1. Quel est l’objectif principal de la séance du jour ? rédiger un court texte narratif, qui s’inscrit à la suite d’une histoire qui a été abbrégée et de faire une auto évaluation à l’aide d’une fiche de critères fourni 2. Quelles sont les compétences mobilisées dans cette tâche ? écriture d’un texte, passage à l’écrit, caractéristiques du texte narratif, imagination, lecture de la courte histoire 3. Quelles sont les difficultés que risque de rencontrer Yanis ? le passage à l’écrit étant très complexe, il risque de refuser le travail de rédaction. 4. Quels soutiens proposeriez-vous pour que Yanis parvienne à réaliser ce qui est demandé ? comment je vais le rassurer au préalable ? ▪ - à deux : comment on va pouvoir jouer de son rôle de leader pour le faire participer ? ▪ - expliciter ce qui est attendu, en balisant le chemin et en disant en tout cas le seuil minimal. on prend appui sur les points forts, on explicite pour dire que c’est atteignable ▪ - écrire la suite d’une histoire ▪ - pr passer à l’écrit : on va fractionner les tâches : 53  s’appuyer sur le texte étudié, il faut avoir été mémorisé. si je m’en souviens pas, les EL peuvent le lire. mais Yannis pourra pas. dans la séance précédente, qu’est-ce que je garde, mets en évidence, institutionnalise ? je peux aussi faire un rappel collectif ensuite : j’imagine, j’organise. on peut faire un brouillon mais si on sait pas écrire c’est compliqué → poser idées en recourant au traitement de texte pour lever les conditions d’écriture / faire un premier jet, canva préparé, ou procéder par carte mentale, pour organiser de manière chronologique, poser en détail syntaxe, écrit, orthographe :  l’orthographe on peut décider que c’est pas un critère, ou alors on dit que dans un 1er temps on se concentre pas dessus et dans un deuxieme temps on le fera outillé  tablette avec une aide orthographique pour la recherche dans le dictionnaire  le faire écrire sur un traitement de texte avec correcteur  panneaux d’affichage ▪ - lire la courte histoire à voix haute ▪ - lire la fiche de critères ▪ - travail en petit groupe → secrétaire qui rédige ▪ - en grand groupe → dictée à l’adulte ▪ - dictée à l’adulte seul, mais risque de pas aimer ▪ - faire des dessins et ensuite il peut dicter ▪ - tous les élèves écrivent sur l’ordinateur Cours 13 ❖ Pour favoriser la mémorisation la répétition ne suffit pas, certains en ont aussi besoin de plus, l’entrainement en tant que tel n’est pas la voie unique Promouvoir les émotions positives dans les situations de lecture