Guide Pédagogique Troubles d'Apprentissage PDF

GUIDE PÉDAGOGIQUE Troubles d’apprentissage Les troubles d’apprentissage Les troubles d’apprentissage font référence à un dysfonctionnement neurologique qui interfère avec la capacité du cerveau à absorber, à entreposer et à récupérer de l’infor­mation. Ils découlent d’atteintes d’un ou de pl...

GUIDE PÉDAGOGIQUE Troubles d’apprentissage Les troubles d’apprentissage Les troubles d’apprentissage font référence à un dysfonctionnement neurologique qui interfère avec la capacité du cerveau à absorber, à entreposer et à récupérer de l’infor­mation. Ils découlent d’atteintes d’un ou de plusieurs processus touchant la perception, la pensée, la mémorisation ou l’apprentissage. Ces processus incluent, entre autres, le traitement phonologique, visuo-spatial et langagier, ainsi que la vitesse de traitement de l’information, de la mémoire, de l’attention et des fonctions d’exécution, telles que la planification et la prise de décision. Le degré de sévérité des troubles d’apprentissage varie. Ils nuisent à l’acquisition et à l’utilisation des habiletés suivantes : langage oral (aspects réceptif et expressif) langage écrit : - la lecture : l’identification des mots (décodage et reconnais- sance instantanée) et la compréhension - l’écriture : l’orthographe et la production écrite mathématiques : le calcul, le raisonnement logique et la réso- lution de problèmes Les troubles d’apprentissage ne sont pas reliés à l’intelligence, mais à une carence rattachée au traitement de l’information. Ils découlent soit de facteurs neurobio­logiques génétiques, soit d’une blessure, qui influent sur le fonctionnement du cerveau et modifient les processus d’apprentissage. Ces dysfonctionnements ne sont pas attribuables à des problèmes d’audition ou de vision, à des facteurs socio-économiques, à des différences culturelles ou linguistiques, à un manque de motivation ou à un enseignement inadéquat. Il est ici important de ne pas confondre difficultés et troubles d’apprentissage. Les difficultés sont liées à des facteurs psychologiques, familiaux, sociaux ou économiques alors que les troubles sont d’ordre neurobiologique et durent toute la vie. Les études estiment que 10 % des Canadiens en sont atteints. Bien que les efforts visant à repérer et à aider les élèves ayant ces troubles se soient améliorés, il existe aujourd’hui chez nombre d’adultes des troubles d’apprentissage qui n’ont pas été dépistés. Beaucoup de ces personnes ont développé des stratégies d’adap- tation phénoménales qui leur permettent de fonctionner à leur plus haute capacité. Certains masquent avec ingéniosité leurs troubles, mais vivent dans la peur constante d’être « découverts ». D’autres n’arrivent pas à s’adapter et se croient « des ratés », des « bons à rien » ou s’estiment simplement « stupides ». Les troubles d’apprentissage peuvent être associés à des troubles attentionnels, comportementaux et socio-affectifs, à des déficits d’ordre sensoriel ou à d’autres conditions médicales telles que le TDAH. Il est essentiel que les personnes qui ont des troubles d’apprentis- sage soient dépistées très tôt et soient soumises à des évaluations régulières faites par des professionnels. Pour les mener à la réussite, les interventions mises en place à la maison, à l’école, au travail et dans le milieu communautaire doivent tenir compte des carac- téristiques de l’individu et doivent inclure les mesures suivantes : l’enseignement correctif adapté aux déficits spécifiques; l’enseignement de stratégies compensatoires; la mise en place de mesures d’appui appropriées; le développement de la capacité de l’individu à faire valoir ses besoins spécifiques auprès de son entourage. Manifestations les plus fréquentes des troubles d’apprentissage En lecture Des confusions auditives ou phonétiques (a/an, s/ch, u/ou) Des inversions (or/ro, cri/cir) Des omissions (bar/ba, arbre/arbe) Des adjonctions (paquet/parquet, odeur/ordeur) Des substitutions (chauffeur/faucheur) De la contamination (dorure/rorure, palier/papier) Une lecture du texte lente, hésitante, saccadée, avec un débit syllabique Une difficulté à saisir la ponctuation et le découpage des mots en syllabes Une vision floue et déformée des mots Exemple : Paragraphe de conclusion. L’essentiel pour bien organiser et rédiger une dissertation est bien sûr de décider ce que l’on veut dire et de quelle façon évaluer un argument particulier pour élaborer son interprétation. C ec ours s’atta rderaà do terlesétud iantsdesc omp étenc esd e bas eenréda ction de dis sert a tionetenpen séecr itique. En mathématiques Confusion relative aux symboles mathématiques Inversion des chiffres ou des signes mathématiques En écriture Expression peu claire des idées par écrit Style de composition rudimentaire Mauvaise structure des phrases Ponctuation incorrecte ou absente Mélange des syllabes dans les mots multisyllabiques Inversion de lettres ou de chiffres Prise de notes Difficulté à prendre des notes tout en écoutant Difficulté à prendre des notes lisibles Difficulté à copier suffisamment rapidement les notes écrites au tableau Documents requis Un rapport d’évaluation neuropsychologique récent et détaillé qui précise la nature du trouble d’apprentissage est exigé. Ce rapport doit aussi faire ressortir l’impact actuel du trouble sur les études. Accommodements possibles pour les études En conformité avec la Politique d’intégration des personnes handi- capées étudiantes à l’Université Laval, des accommodements peuvent être nécessaires. Ils sont planifiés pour répondre à des limitations directement reliées aux troubles d’apprentissage de la personne tout en respectant les objectifs du programme d’études. Ils sont autorisés et offerts conditionnellement à une rencontre d’évaluation des besoins avec un conseiller du Centre d’aide aux étudiants. Ces accommodements et ces services sont ré- évalués périodiquement. En classe Le personnel enseignant doit faire preuve de discrétion et respecter la confidentialité de l’information transmise au sujet d’un étudiant de son groupe. L’identification d’une personne et le dévoilement de ses troubles d’apprentissage peuvent conduire à des attitudes négatives ou à des préjugés chez les camarades de classe ou bien à un sentiment d’embarras chez l’étudiant concerné. Il importe aussi d’éviter les préjugés ou les fausses croyances concer- nant les troubles d’apprentissage. Beaucoup pensent à tort qu’ils ne touchent que les enfants et qu’ils disparaissent à l’âge adulte. Voici comment le personnel enseignant peut favoriser l’apprentis- sage durant les cours : compléter les cours avec des aides visuelles; insister sur les notions clés dans le texte et écrire lisiblement au tableau; donner des instructions courtes et précises; jumeler les consignes écrites avec des consignes orales; éviter les termes ou les structures de phrases inutilement complexes; distribuer un plan de cours clair. La prise de notes en classe Considérant les difficultés reliées à la prise de notes pour une personne ayant un trouble d’apprentissage, il est fréquent que l’étudiant ait recours aux services de prise de notes en classe. Notre bureau aide à l’embauche d’une personne, habituellement un camarade de classe. La lecture Étant donné que la majorité des étudiants ayant un trouble d’ap- prentissage présentent une lenteur en lecture, il est souhaitable de leur fournir, le plus tôt possible, la liste des documents de référence pour le cours et l’échéancier qui s’y rattache. Dans certains cas, ces documents seront enregistrés en mode audio ou numérique. Les examens La situation de chaque personne étant unique, lorsque des accommodements aux examens sont requis, ils sont néces- sairement indiqués dans la lettre d’attestation d’accommode- ment présentée par l’étudiant à chaque début de session, au département concerné (professeur ou personne responsable). Les difficultés qu’éprouve l’étudiant ayant un trouble d’apprentis- sage seront plus manifestes dans les circonstances où doivent être démontrées ses connaissances ou compétences dans un temps limité telles que les entrevues et les examens. La personne est si tendue qu’elle en oublie temporairement tout ce qu’elle sait. Il est donc souhaitable de prévoir le plus tôt possible les aména- gements nécessaires à la passation des examens. Pour tenir compte des limitations fonctionnelles de l’étudiant, il est habituel d’accorder du temps supplémentaire à la durée prévue pour la passation de l’examen. Dans ce cas, il faut prévoir un local sépa- ré du groupe-classe. De plus, il est possible que les questions d’examens et les réponses soient enregistrées en mode audio. De même, il est fréquent d’utiliser des équipements spécialisés tels qu’un ordinateur avec synthèse vocale et un correcteur d’orthographe. Soulignons qu’à l’exception de certains cours tels que les cours de langues, les examens visent à évaluer les connaissances dans un domaine donné et non les compétences linguistiques. Pour les examens à choix multiples, il est préférable de permettre à l’étudiant de répondre directement sur le questionnaire d’examen afin d’éviter des inversions de réponses sur la grille-réponses. Pendant l’examen, il faudra permettre à l’étudiant d’obtenir des éclaircissements concernant les questions (reformulation verbale des questions). Le but, ici, n’est pas d’obtenir des indices de réponses, mais d’assurer la bonne compréhension des questions. De même, après l’examen, une rencontre peut aussi être prévue afin d’assurer une bonne compréhension des réponses soumises. Les travaux Nous encourageons l’étudiant à : rencontrer son professeur pour s’assurer d’une bonne com- préhension des consignes pour la réalisation du travail écrit. Au besoin, il faudra reformuler en des termes différents; présenter une ébauche du travail écrit au moins deux s­ emaines avant l’échéance pour vérifier qu’il ou elle a effectivement ­traité le sujet selon les consignes demandées. En résumé, il est souhaitable que professeurs et étudiants s’en- tendent clairement sur les attentes respectives, et ce, dès le départ. Pour plus de détails concernant le Centre d’aide aux étudiants de l’Université Laval, consultez notre site www.aide.ulaval.ca Confidentialité Le Centre d’aide aux étudiants applique une politique de confidentialité par laquelle il s’engage à ne pas transmettre quelque documentation que ce soit sans une autorisation écrite de l’étudiant. Sources : L’Association canadienne des troubles d’apprentissage (ACTA-LDAC). « Définition nationale des troubles d’apprentissage », [En ligne]. www.ldac-taac.ca/fr/En-savoir-plus/ld-definies/definition-­nationale- des-troubles-dapprentissage (Page consultée le 12 avril 2010). Brazeau-Ward, Louise. « La dyslexie et l’Université ». In Site du Centre canadien de la dyslexie, [En ligne]. www.dyslexiacentre. ca/french/publications (Page consultée le 30 mars 2010). L’institut des troubles d’apprentissage. http://institutta.com/ (Page consultée le 7 avril 2017). L’Association québécoise pour les troubles d’apprentissage, [En ligne]. www.aqeta.qc.ca (Page consultée le 30 mars 2010). L’Association canadienne des troubles d’apprentissage (ACTA-LDAC), [En ligne]. http://ldac-acta.ca/fr/ (Page consultée le 7 avril 2017).  Centre d’aide aux étudiants Accueil et soutien aux étudiants en situation de handicap Pavillon Maurice-Pollack 2305, rue de l’Université, local 2121 Québec (Québec) G1V 0A6 418 656-2880 Télécopieur : 418 656-7866 [email protected] www.aide.ulaval.ca 1 2 34 567 8 90 Mise à jour : Avril 2017