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Langage écrit Sujet du cours : Comment on apprend à lire et à é crire, les diffé rentes mé thodes, comment poser un diagnostic, ce qu’est la « norme » ou non, comment choisir une mé thode a appliqué ,… Introduction : Contrairement au langage oral, le langage é crit ne se dé veloppe pas nat...

Langage écrit Sujet du cours : Comment on apprend à lire et à é crire, les diffé rentes mé thodes, comment poser un diagnostic, ce qu’est la « norme » ou non, comment choisir une mé thode a appliqué ,… Introduction : Contrairement au langage oral, le langage é crit ne se dé veloppe pas naturellement. Il existe plusieurs systèmes d’écriture : Pictogramme : Utilisé dans des contextes comme le code de la route ou les dessins sur les emballages (par exemple, femme enceinte, -18, etc.). Idé ogramme : Symbole qui a du sens. Un symbole qui signiKie un mot/un concept. MAIS trop compliqué pour le cerveau humain. Syllabique : Chaque syllabe est repré senté e par un symbole (Ex : « pa » et « ba » sont chacun repré senter par un symbole) Alphabé tique : Un son est codé par une lettre -> Notre systè me d’é criture actuelle. → On est dans un système alphabétique Le système alphabétique : Phonè mes : Un son, tous les sons qu’il existe en français sont des phonè mes Ce que tu entends Graphè mes : Lettre ou un groupe de lettre qui code un son («on, ch, eau,… ») Comment tu l’é cris → Graphè me est la trace é crite des phonè mes ET le graphè me codent un phonè mes. Un → Phonè me est codé par un graphè me ET Un son est codé par une lettre Le systè me alphabé tique assure une ossature, une stabilité de base. MAIS cette ossature est imparfaite puisqu’il existe des rè gles. Rè gles grammaticales (Ex voir dia) Rè gles morphologiques Rè gles contextuelles Les avantages : Nouveau systè me rationnel Gain de symboles La maı̂trise de la langue é crite, en particulier celle utilisant l'alphabet, repose sur la compré hension de son principe. La facilité et la rapidité d'apprentissage de la lecture dé pendent beaucoup de la clarté et de la cohé rence de la langue é crite. Plus une langue est irré guliè re, plus il est important d’enseigner les plus petites unité s de maniè re progressive et logique, en commençant par celles qui sont les plus courantes et faciles à comprendre. Pour apprendre à lire on commence par ce qu’il y a de plus fré quent, on commence par la conversion graphè mes-phonè mes mais les plus simple... V idéo : Quelle devrait être la progression dans l'enseignement des correspondances graphèmes-phonèmes? - Le français est une langue alphabé tique basé e sur l’alphabet latin, où les lettres transcrivent les sons de la langue. - Les langues é crites dites transparentes ont une correspondance simple et ré guliè re entre graphè mes et phonè mes. - Les langues semi-transparentes, comme le français, pré sentent des rè gles majoritairement ré guliè res, mais avec des exceptions. - Le français é crit utilise 26 lettres pour transcrire 36 phonè mes. La plupart des mots sont lisibles en appliquant les correspondances graphè mes-phonè mes, mais l’orthographe peut poser problè me. - Exemple : un enfant peut lire chapeau facilement mais hé siter à l’é crire (chapo, chapau, chapeau). - Des é tudes montrent que les enfants maı̂trisent plus rapidement les correspondances graphè mes-phonè mes dans les langues transparentes, alors que les langues opaques né cessitent plus de temps. - Plus une langue é crite est transparente, plus elle est rapidement maı̂trisé e. Le français est plus transparent en lecture qu’en é criture. - Pour enseigner efKicacement en français, commencez par les correspondances les plus transparentes et fré quentes : - a → /a/, i → /i/, o → /o/ - Plus d’infos et d’exercices sur Graphogame.com Avant l’apprentissage du langage écrit, il faut : Un bon niveau de maitrise du langage oral Des capacité s perceptives de traitement de l’information visuelle Des capacité s cognitives sufKisantes de mé moire (MDT), d’attention, d’abstraction,…. Mémoire de travail : Mé moire de tout de suite (VOIR COUR LIEGE) (Ex : Prendre un numé ro de té lé phone, juste le temps de le noter) Mémoire procédurale : La mé moire procé durale est celle qui permet d'apprendre et de retenir des compé tences et des actions automatiques, comme faire du vé lo ou jouer d'un instrument.  Prérequis au langage écrit : 1.Langage oral Le lexique = Les mots et le vocabulaire Les sons = L’articulation La syntaxe/ La morphosyntaxe : L’enfant vers 5-6 ans a normalement acquis bon nombre de compé tences langagiè res indispensables : Phonologie: la plupart des contrastes phoné tiques sont acquis (mê me si des erreurs restent fré quentes entre phonè mes proches) Lexique: explosion lexicale entre 2 et 6 ans : l’enfant acquiert 6,5 nouveaux mots chaque jour (Dé pend du milieu de l’enfant) Morphologie ?lexionnelle: l’enfant peut mettre les mots au pluriel, changer leur genre, … Syntaxe: il peut construire des phrases correctes et plus é laboré es (au passé , au futur, …) Mais les capacité s en langage oral ne sufKisent pas à l’apprentissage du langage é crit ! Position du son dans le mot à son importance ! 2.Mémoire phonologique : Stocker transitoirement l’information (mobilisation de la mé moire de travail) Progression des mesures d’empan entre 2 et 6 ans (mé moire dans l’immé diat) Comment mesurer l’empan ? On demande à un enfant de ré pé ter aprè s nous, d’abord on dit 2 chiffres, puis 3, puis 4, puis ainsi de suite jusqu’à ce qu’il n’y arrive plus. (Pour un adulte c’est +/- 7) -> Aller voir pour les enfants en fonction des â ges. 3. Connaissances préalables de l’écrit Connaissance des lettres, des supports (livres, revues), des concepts (lire, é crire), des aspects fonctionnels (lecture de haut en bas, de gauche à droite) et connaissance du vocabulaire technique Lettre acrophonique : Le son de la lettre est dans la lettre (Ex : A se dit a) lettre non acrophonique : le g qui peut faire gue et j 4. Connaissances métalinguistiques (Tout ce qui est autour de la langue) Méta-phonologie : On ré Klé chit sur les unité s de son de la langue (Si les mots rimes ou pas) !!! Gros point dans le langage é crit, si dé jà la ça coince, il est probable que le patient ai des problè me au niveau du langage é crit. (Vidé o) Exemple : jeux avec les dinosaures, jeux avec les noms de pizza (Pizza-Blabla) Méta-morphologie : Ré Klé chir sur la morphologie des mots Méta-syntaxe : Ré Klé chir (Ex : Le chevaux se regarde dans le miroir et se trouve belle « ah non ! c’est …. ») Si on demande à donne-moi tous les mots qui riment en …. Et bien cela devient du vocabulaire que si on demande si charlotte rime avec carotte et bien ici il s’agit de la mé taphonologie.  Conscience phonologique et conscience phonémique (Question exam) Conscience phoné mique : DifKicile pour les enfants dyslexiques V idéo : Comment travailler la conscience phonologique ? https://www.youtube.com/watch?v=9h8wiCqLssY - La conscience phonologique c’est quoi ? C’est la capacité à percevoir dé couper et manipuler la syllabe, la rime et le phonè me. - Pourquoi est-ce important ? Cela permet un meilleur accè s à la lecture et à l’orthographe. L’enfant dé veloppe é galement sa mé moire. - Comment on a travaillé ? En ré alisant des sé ances de 20 à 25 minutes ,2 fois par semaine et pendant 10 semaines. - L’entraı̂nement de la conscience phonologique demande un ordre pré cis 1. La stimulation auditive On va te voir faire des reproductions rythmiques avec des instruments de musique, ou taper dans les mains, on pourra aussi utiliser des onomatopé es et les associer avec des images. On peut é galement effectuer des exercices pour retrouver d’où vient un son et é couter les sons de son environnement. On peut é galement faire un jeu qui visera à ré pé ter des mots qui n’existe pas. 2. Segmenter la phrase en mots Un exercice serait qu’un enfant d’un dé terminant, le suivant dit un nom, celui d’aprè s dit un verbe, et puis on complè te la phrase au fur et à mesure. On peut é galement proposer à l’institutrice de commencer une phrase et de laisser les enfants terminer la phrase. On peut é galement asseoir un enfant sur une chaise, chaque enfant porte un mot, et il doit retrouver sur quelle chaise se placer pour former une phrase correcte. (Ex : un enfant reçoit le nom Lé o, un autre le dé terminant gentil et un autre le verbe ê tre « est ». Et ils doivent chacun retrouver leur place.) 3. La syllabe puis la rime Syllabe : Pour travailler la syllabe on va travailler sur la segmentation des mots et des non-mots (pour segmenter on va utiliser des jetons ou taper dans les mains ou utiliser des cerceaux, …) On peut ensuite manipuler les syllabes, en proposant des é tiquettes, des images. (Ex : une image de chapeau, une image de chatons, et une image de tondeuse → la tondeuse est l’intrus). On peut é galement proposer de localiser une syllabe (Ex : dans parapluie où se trouve le son [Ra]). On peut é galement proposer de fusionner les syllabes (Ex : une image de scie + image de tronc = citron). Ou alors jouer avec des « animaux extraordinaires », c’est-à -dire qu’on prend la premiè re syllabe d’un animal, et on la combine avec la seconde syllabe d’un autre animal. On peut é galement proposer de supprimer une syllabe (Ex : kangourou = Gourou). On peut é galement inverser les syllabes (Ex : Moto de Tomo). On peut é galement proposer de produire (Ex : avec une suite de mots, tortue, tulipes, petits. On reprend la Kin de chaque mot pour en produire un nouveau OU Ex2 : la logopè de peut donner une syllabe et l’enfant doit retrouver tous les mots commençant ou inté grant cette syllabe) Rime : La notion de rime = On repè re la voyelle dans le mot, c’est le noyau et tout ce qui se trouve aprè s la voyelle c’est la rime. On peut manipuler les rimes, en proposant par exemple, des petites poé sies ou on mettra l’accent sur les rimes. (Ex : petit escargot porte sur son dos, …). On va demander à l’enfant de retrouver des mots qui rime avec un autre mot (Ex : cochon rime avec crayon, papillon, ballon, …). On va proposer à l’enfant de trouver l’intrus dans une sé rie de mots (Ex : trouvez l’intrus entre Kleurs, cœur, facteurs, clé , …). Associe le pré nom de l’enfant avec une rime (Ex : Romane rime avec banane, un â ne, …). On va proposer une image à l’enfant et lui demander de trouver une rime qui va avec l’image. (Ex : Saint-Nicolas rime avec chocolat, Papa, coca, …) 4. Le phonème On va pouvoir isoler le phonè me, associer le phonè me, on va pouvoir associer le bruit à une image ou à un geste. (Ex : on pourrait associer un enfant qui fait A avec un enfant qui fait Aahhh). On peut é galement demander à l’enfant d’identiKier les phonè mes (Ex : est- ce que tu entends A dans ananas ?). On peut é galement lui proposer de fusionner les phonè mes ® + (A) = Ra. On peut é galement proposer à l’enfant de segmenter (Ex : Dans chat on entend (ch) puis (a). La parole se dé veloppe naturellement mais pas l’é crit.  L’acquisition de la lecture : Les modèles en stades : L’enfant va devoir obtenir un niveau, un stade pour passer au suivant. Stade 1 : (4-5 ans) L’é tape logographique, qui se base sur l’identité visuel global, ça amè ne des erreurs qu’on appelle paralexies sé mantiques : Prendre un mot pour un autre à la lecture. (Vois Pepsi se dit que c’est coca, donc va dire coca à la place de Pepsi.) Stade 2 : L’é tape alphabé tique : Il faut maı̂triser l’é tape d’avant pour arriver à celle-ci. C’est lire son par son, lettre par lettre, convertir les graphè mes en phonè mes. Il va faire des erreurs phonologiques, avec les digrammes (au, an, un, in, …) ou bien un trigramme (uin, eau, …), il va é galement faire des erreurs de ré gularisation (Ex : une « Cho » ralle , or « Che »stre, …. On ne parle pas ici d’enfant à problè me, tous les enfants passe par cette é tape. Stade 3 : L’é tape orthographique : mise en place de la procé dure lexicale : Un lexique de tous les mots que on a dé jà rencontrer, (Ex : notre té lé phone, plus on va utiliser un mot plus il va nous le proposer dans les mots rapide, notre cerveau agit comme notre té lé phone). Cela permet de diminuer les erreurs de ré gularisation, il ne se laisse plus pié ger par les irré guliers. Un effet de lexicalité , c’est le fait qu’un mot qui existe sera plus facilement lu qu’un mot qui n’existe pas (nom de mé dicament, …) et de fré quence, cela signiKie que les mots les plus fré quents sont les mieux lu. Prise en compte des rè gles contextuelles et de la morphologie. ⁃ Au plus on dé veloppe une voix, au plus la compé tence é crite va é voluer rapidement. Les modèles cognitifs développementaux à 2 voies : Voie phonologique (non lexical) = assemblage = Es tape alphabé tique. On parle ici de voie indirecte. Voie lexicale = adressage = directement aller chercher le mot en mé moire : Es tape orthographique. On parle ici de voie directe. Les modèles connexionnistes = MODÈLE ACTUEL = C’est celui qui explique le mieux l’apprentissage de l’é criture. ⁃ Une seule voie avec des nœuds et des connexions (=ré seau) Les voies indirecte et directe sont interdé pendantes, quand on apprend a lire, on dé fait tellement de fois le sché ma indirect (ci-dessous) que on va enrichir la voie direct et nous cré er un meilleur lexique, une meilleure mé moire. Mê me chez les adultes, pour certains mots complique type mot de mé dicaments, … On va passer par la voie indirecte aussi. (Ex : quand on apprend une nouvelle langue, on utilise ce sché ma-là aussi) ASSEMBLAGE = voie indirecte ADRESSAGE = Voie direct Voie indirecte permet de construire la voie directe. (SI une des deux voix est touché , les deux en prennent un coup) RAPPEL : Homophones = Mots qui se prononce de la mê me façon mais qui ne s’é crivent pas de la mê me façon. (Ex : Vert, verre, ver, …) L’auto-apprentissage (SHARE, 1999) : Le recodage phonologiques (ou mé diations phonologique) = rô le majeur dans la mé morisation des formes orthographiques. Ex : Un enfant tente de lire le mot « rose » et il le lit « rosse », s’il n’y a personne pour le corriger et qu’il l’encode comme ça il aura tendance à faire une faute à l’é crit et é crire rose avec deux S « Rosse ». ⁃ Il faut que l’enfant soit confronté à une bonne orthographe et non à une erreur orthographique. (Ex : Pour les profs, dire corrige la dicté e à la maison, ce n’est pas fou car l’enfant est confronté à ses erreurs et va refaire les mê mes erreurs par la suite, c’est mieux de corriger directement sur la feuille) ⁃ Beaucoup plus efKicace de travailler avec des listes de mot similaire (violet, Carnet, poulet, chalet, …) que sur un certain thè me (Halloween, noë l, …). Si notre patient é crit un mot avec une faute, il faut tout de suite effacer la faute, te lui faire ré écrire avec la bonne orthographe. Apprentissage typique = apprentissage tout venant = Auto-apprentissage (Apprentissage sans erreur) Relation entre décodage et compréhension : La compré hension de phrases et de textes né cessite de nombreuses ressources : L’accè s à la signiKication des mots, Le stockage de l’information en cours de traitement et ressources attentionnelles, Interpré tation des é noncé s qui requiert des calculs syntaxiques et sé mantiques ainsi que la prise en compte des aspects pragmatiques Quand il y a un soucis à l’é cris -> On vé riKie l’identiKications des mots et la compré hension orale. Identi?ications des mots écrits + compréhension orale = compréhension écrite → Lien entre les 2 sché mas : Bulle rouge = bulle jaune ET Bulle bleu = Bulle grise ET Bulle mauve = bulle orange  Chez un dyslexique, ce qui pose problè me c’est la reconnaissance des mots. Conscience phonologique, assemblage et adressage, c’est compliquer. Chez les dyslexique, c’est l’identiKication des mots le problè me. Si il a du mal à les identiKier, il aura du mal à les é crire et donc on parlera aussi dysorthographie. Dyslexique : Trouble spé ciKique qui ne touche que l’identiKication des mots. Mais bonne compré hension à l’oral ! Dé codage qui n’est pas bon. Lecteur en dif?iculté : Compré hension orale et identiKication des mots. N’a pas forcement de troubles, il peut devenir un bon lecteur par la suite. Hyperlexiques : Bonne identiKications des mots et de lectures mais gros problè mes de compré hension. (Ex : TSA : Autisme) -> Problè me bulle jaune V idéo : Différence entre décoder et comprendre un mot ? Dé coder consiste à faire correspondre avec des symboles visuel les lettre ou graphè me des sons ou phonè me. Au dé but de leurs apprentissages, les enfants apprenne à assimiler les ensemble de rè gles graphè mes-phonè mes de leur langue. Ils appliquent alors ce qu’on appelle le principe alphabé tique. Pour ce faire ils ont besoin de quelques connaissances essentielles. - Discrimination phoné mique : Savoir distinguer les sons proches dans les mots - Segmentation phoné mique : Savoir dé couper les mots entendu en son. - Noms et sons des lettres : Connaı̂tre les lettres de l’alphabet et savoir associer leur son (phonè me) au lettres (graphè me) Aw mesure que l’enfant vit des expé riences de lecture et d’é criture. Il reconnaı̂t et applique de plus en plus facilement les correspondances graphè mes-phonè mes. Surtout les plus fré quentes et les plus transparente, c’est-à -dire ceux pour lesquelles pas de doute n’est possible (a -a). Lorsqu’un enfant lis un mot, une phrase ou un texte. Il peut appliquer ses connaissances, mais il peut é galement s’aider du sens, du contexte sé mantique. Exemple : si il doit lire le mot orchidé e et qu’il a dé jà entendu à l’oral, il pourra faire une dé duction et ré ussir à lire le mot correctement. Dé coder = appliquer les correspondances graphè mes-phonè mes connues pour lire un mot ou une phrase et puis se corriger en appui sur le contexte. (il est possible que dans une liste de mots Lenfant ne reconnaissent pas le mot orchidé e mais si il est placé dans une phrase avec un contexte, l’enfant a plus de chance de pouvoir dé duire le mot) Lexique orthographique : c’est un ensemble de mots que l’enfant va pouvoir lire de plus en plus pré cisé ment et rapidement. Au fur et à mesure de son apprentissage, l’enfant rencontrera de plus en plus de correspondance graphè mes-phonè mes irré guliè re et de mots irré guliers. Plus son apprentissage avance, plus l’enfant aura facile à lire des mots irré guliers. → il passe alors du dé codage à la reconnaissance. Ce passage à la reconnaissance lui permet de lire plus vite et de mieux comprendre ce qu’on vit. Comprendre ce qu’on lit = Le dé codage + la compré hension orale du langage Lire c’est activé son langage oral et ses connaissances sur le monde par le biais de la vision. Si je suis un faible dé codeur, et je ne peux pas activer efKicacement mon langage oral et mes connaissances sur le monde et donc j’aurais peu d’accè s au sens du texte. Si je suis un bon dé codeur, je peux activer mon dé codage, mon langage oral et mes connaissances sur le monde et ainsi comprendre ce que je lis. Ainsi, un enfant on peut pré senter des difKiculté s de compré hension é crite pour deux raisons majeurs : - Si son décodage est faible (comme c’est le cas des enfants dyslexiques) - Si son vocabulaire et ses connaissances sur le monde sont fragiles (comme c’est le cas de certains enfants allophones, arrivant de milieux sociaux é conomiques dé favorisé s ou encore dé veloppant un trouble dé veloppemental du langage=TDL) Effet Mathieu : Comme il a du mal à lire, il n’aime pas lire, il va é viter de le faire. Et donc il aime moins l’é cole comme il se trouve dans une situation d’é chec. Un enfant qui a des difKiculté s va creuser l’é cart avec ceux qui n’en ont pas et tout ça cré e une spirale. Paradoxe de la dyslexie : le fait que le diagnostic se pose rarement avant Kin 2è me primaire (le diagnostic ne peut ê tre posé que aprè s 6 mois en primaire). Sauf que nous, en tant que logopè de c’est en premiè re/deuxiè me primaire que on intervient. Et du coup on sera un peu moins efKicace que si on avait commencé directement. è C’est le langage é crit, que l’on peut diagnostiquer uniquement dè s la 1è re primaire. Toute les autres pathologies peuvent ê tre diagnostiqué des que l’enfant est capable de passer un test de QI (il existe des test de QI non verbaux pour les enfants à partir de 2an et demi). Mise en place d’activiter de prevention, exemple pour les familles à risque, dans le doute, on va aller le prendre en soins le patient.  Pour é viter de rentrer dans une spirale, on tente de prendre en charge le plus tô t possible et proposer des activité s de pré vention, malgré le paradoxe de la dyslexie. Il s’agit de deux effet né gatif pour les enfants atteint de dyslexie. → C’est enfant en gé né ral, dè s qu’il y a un problè me, rentre dans l’effet Mathieu. Pas uniquement les enfant dys-… Activités de prévention : Renforcer la conscience phoné mique (dé lé tion, fusion) = principal prédicteur du langage écrit, des diffé rences inter- individuelles Renforcer le dé codage phonologique (lecture accompagné e puis autonome) Accompagner la construction du lexique orthographique (encourager les enfants à lire par eux-mê mes notamment) Soutenir l’exposition à la lecture pour automatiser la lecture, construire le lexique ortho, augmenter le vocabulaire.  Acquisition de l’orthographe L’acquisition de l’orthographe est plus complexe que celle de la lecture, notamment en raison des diffé rences entre la reconnaissance et le rappel. Es crire est plus compliqué que lire, passer des phonè mes dans notre tê te au graphè me que l’on doit é crire = Plus opaque, plus compliqué. Étapes d'apprentissage de l'orthographe 1. Phase phonologique L’enfant privilé gie la voie phonologique, par exemple en é crivant femme comme fam. Au dé but de l’apprentissage, l’enfant utilise principalement la voie indirecte (il dé chiffre tout), plus l’enfant va se dé velopper, plus la voie directe prend le relais, et l’enfant reconnaı̂t de plus en plus de mots d’un seul coup d’œil, surtout ceux qu’il rencontre fré quemment. La proportion entre la voie indirecte (phonologique) et la voie directe (lexicale) s’inverse progressivement, avec une mise en place de la voie directe dè s la premiè re primaire. 2. Acquisition des accords Au dé but, jusqu’à 7-8 ans, l’enfant ne marque pas les accords (Ex. : "les chiens dort"). Ensuite, il comprend le principe des accords, mais les surgé né ralise. C’est-à - dire qu’il va en mettre partout. Cette phase dure gé né ralement jusqu’à la 4è me primaire. (Ex : en ajoutant des -s partout.) 3. Surgé né ralisation des verbes Lors de la phase d’apprentissage des conjugaisons, lorsque l’enfant à compris le principe d’accord du verbe. L’enfant va alors surgé né raliser les accords verbaux, ajoutant souvent -ent à la Kin de tous les verbes, indé pendamment du sujet. 4. Confusions de graphè mes Des confusions entre graphè mes proches, comme b et d, sont fré quentes et normales jusqu’à un certain â ge. Effets observés dans l’apprentissage Voie lexicale : Permet de reconnaı̂tre un mot d’un seul coup d’œil, sans avoir à dé chiffrer chaque lettre ou son. Elle repose sur la mé moire des mots dé jà connus et leur signiKication. 1. Effet de fré quence o L’effet de fré quence, c’est l’enfant qui commence à acqué rir de plus en plus de connaissances orthographiques spé ciKiques. o Cet effet apparaı̂t dè s la premiè re anné e : les enfants reconnaissent plus facilement les mots qu’ils voient fré quemment, comme papa ou maman. o Chez les enfants dyslexiques, cet effet est retardé , indiquant une mise en place plus lente de la voie lexicale. 2. Effet de ré gularité o Les mots ré guliers (dont la correspondance phonè me-graphè me est simple) sont plus facilement lus que les mots irré guliers. o Pour lire un mot irré gulier (comme orchestre ou chorale), on ne peut pas se contenter de dé chiffrer lettre par lettre, car les sons ne suivent pas toujours les rè gles habituelles. On a donc besoin de la voie directe (adressage), qui permet de reconnaı̂tre le mot entier grâ ce à notre mé moire des mots dé jà appris et à leur sens. (Ex : mot irré gulier : Chorale , orchestre,…) Les deux voies d’apprentissage de la lecture et de l’écriture 1. Voie directe (adressage) o Permet de lire des mots connus ou irré guliers mê me si une lettre change, grâ ce à la reconnaissance lexicale et sé mantique. 2. Voie indirecte (assemblage) o Ils dé chiffrent les mots lettre par lettre ou son par son o Repose sur la conversion phonè me/graphè me et l’application du code phonologique, utilisé e pour lire des mots inconnus ou dé chiffrer des mots ré guliers. o Exemple :Il lit "m... a... m... a... n" en assemblant les sons.  → C’est la phonologie (mé diation phonologique) qui fonctionne le moins bien chez les dyslexiques Prédicteurs pour une bonne orthographe lexicale Conscience orthographique : Compré hension des ré gularité s orthographiques. Exemple : Les mots se terminant par le son "o" s’é crivent souvent -au. Mé moire de travail (MDT) : La mé moire de travail joue un rô le clé pour construire un stock de lexique orthographique. Fonctionnement de la phonologie chez les dyslexiques Le principal problè me chez les dyslexiques, c’est la conversion graphè me-phonè me : associer les lettres aux sons. La phonologie est la fonction qui pose le plus de difKiculté s chez les dyslexiques. Comme leur conversion graphè me phonè me est dé jà mauvaise, l’apprentissage de l’é criture est plus compliqué car l’enfant part dé jà avec un frein pour l’apprentissage de l’orthographe. Chez les dyslexiques Si la phonologie est dé Kiciente, les enfants dyslexique ont souvent une bonne conscience morphologique. C’est donc sur la conscience morphologique qu’on va travailler pour aider les dyslexique dans l’apprentissage de l’é criture. La conscience morphologique se base sur la compré hension de la structure des mots, Travailler sur la structure morphologique des mots : IdentiKier les parties constitutives des mots, comme les racines, pré Kixes ou sufKixes.  Travailler sur la morphologie dérivationnelle : Comprendre qu’un mot peut dé river en un autre mot grâ ce à l’ajout d’un pré Kixe ou d’un sufKixe. (Ex : Ours → Ourson) → Si l’enfant dyslexique dé veloppe sa conscience morphologique, cela peut compenser ses difKiculté s phonologiques et amé liorer son orthographe. V idéo : la conscience morphologique peut-on l’enseigner ? La conscience morphologique et la capacité à analyser et à manipuler les unité s morphologique de la langue. - Conscience morphologique dé rivationnelle : Effectuer à l’oral des analogies. Exemple : si dent va avec dentiste, qu’est-ce qui irait avec Kleurs (Kleuriste) - Conscience morphologique fonctionnelle : On demande à l’enfant de complé ter l’é noncé. Exemple : la maman coud, deviendra les mamans cousent La lecture d’un texte peut ê tre propice au dé veloppement de la conscience morphologique. Exemple : « … Mathieu l’ourson… » ourson on repè re le mot ours. Conscience morphologique : La conscience morphologique permet d'analyser les unité s de sens des mots (racines, afKixes). C’est la capacité à lire des mots en comprenant leur structure. Morphologie Klexionnelle : Variations en genre et nombre (ex. e pour le fé minin, s pour le pluriel). Morphologie dé rivationnelle : Comprendre qu’un mot de base peut cré er plusieurs autres mots avec des pré Kixes ou sufKixes (Ex : dent → dentiste, é denté , dentier, dentaire, dentition...). o Cette maniè re va aider le dyslexique à dé velopper son orthographe lexicale. Cela rassure les enfants pour montrer que rien n'est fait au hasard, tout parait facile une fois qu'ils voient que « en-terre-ment », c'est mettre « en terre » -* les familles de mots. Morphè me : C’est la plus petite unité de sens Exemple : comme dent dans édenté. (Dent est le morphè me dans « é denté ») Pour travailler les morphèmes : On cré e des Lego avec d'autres sufKixes et pré Kixes. L'enfant montre que l'on peut cré er pleins d'autres mots en construisant de nouveaux mots : il trouve du plaisir et comprend («iste» dé signe une personne comme garagiste Kleuriste...). Les listes de ré gularité s sont plus importantes. BénéTices pour les élèves en difTiculté L’entraı̂nement à la conscience morphologique aide particuliè rement les dyslexiques à compenser leurs difKiculté s phonologiques. EnKin, la capacité de lire les racines des mots pré dit la ré ussite dans la lecture de mots plus complexes. Les lecteurs en difKiculté , utiliser les morphè mes (les petites unité s de sens comme les racines et les afKixes) peut les aider à compenser leurs difKiculté s à lire les sons des mots (les phonè mes). En d'autres termes, au lieu de se concentrer uniquement sur la lecture des sons, ils peuvent aussi se baser sur la structure des mots (racines et afKixes) pour les comprendre et les lire plus facilement. Importance de la morphologie : L'enseignant devrait dè s lors ajouter à son enseignement l'observation des mots de base de mê me que les afKixes. L'é lè ve devrait ê tre amené à dé couvrir la signiKication de ces parties de mots. Es tablir des liens entre des mots de mê me famille facilitera la mé morisation de leur orthographe. En encourageant le plaisir de « jouer » avec les parties de mots, l’enseignant amè ne l’é lè ve à comprendre que leur construction suit une logique. Exemple : Dentiste, garagiste, etc. Associer des mots qui se ressemblent pour faciliter l'apprentissage. Cré er des listes de mots ré guliers et irré guliers (comme chalet, hockey, paquet), aKin d'aider les é lè ves à comprendre qu'il existe des ré gularité s dans la langue française. Organiser les mots par similarité orthographique.  Le cerveau dans l’apprentissage du langage écrit : La VWFA est une ré gion du cerveau spé cialisé e dans la reconnaissance des lettres. Bien qu'elle fasse partie d'une zone du cerveau lié e à la reconnaissance des visages, une portion de cette zone est dé dié e uniquement à l'identiKication des lettres. Le cerveau se spé cialise progressivement dans cette tâ che, renforçant ainsi la capacité à reconnaı̂tre et à lire les lettres. Quand on apprend une lettre au plus on va l’é crire au plus ça va se consolider dans la tê te la façon dont il faut l’é crire, ça renforcer le lien graphè me-phonè me. La casse : La casse fait ré fé rence à la distinction entre les lettres majuscules et minuscules. Cette distinction peut affecter la reconnaissance des lettres, car chaque forme a une structure diffé rente qui peut ê tre plus ou moins familiè re selon le contexte d'apprentissage. Exemple : Des fautes comme celles au-dessus sont normal en 2è me primaire : On é crit comme on entend, c’est normal pour un enfant de cette â ge â ge-là Il existe 3 principales méthodes d’enseignement : → La 3ème méthode reste la plus efKicace ! Elle permet un apprentissage explicite du lien entre les lettres et leurs sons, avec une progression logique et sans erreur, en limitant les confrontations à des erreurs. Exemple avec le mot « panier » : 1. Méthode globale : o L'é lè ve voit le mot "panier" comme un tout. Il l'apprend par reconnaissance immé diate, sans se concentrer sur les sons individuels. L'accent est mis sur la mé morisation du mot entier sans dé composer les lettres ou les sons. 2. Méthode mixte : o L'é lè ve voit le mot "panier" et le dé coupe en syllabes, puis on lui explique que "pan" et "ier" sont des parties du mot. On commence à observer comment les sons sont repré senté s par les lettres et les syllabes, sans entrer dans les dé tails de chaque phonè me. 3. Méthode phonique : o L'é lè ve apprend d'abord les sons des lettres : "p", "a", "n", "i", "e", "r". Puis, il assemble les phonè mes : "p" + "a" + "n" = "pan", puis "i" + "e" + "r" = "ier". Finalement, il assemble les deux parties pour former "panier". Cela lui permet de comprendre comment chaque son est lié à sa lettre correspondante.  Le rôle des méthodes d’enseignement : Les mé thodes doivent permettre un apprentissage explicite du graphème-phonème, en revenant ré guliè rement sur les lettres et leurs sons pour consolider l'information. Il est important que l'apprentissage soit distribué dans le temps et que les erreurs soient é vité es autant que possible. Il faut aussi se concentrer sur ce qui a é té appris en classe, sans introduire des é lé ments inconnus au dé part. En tant que logopè de, il faut s’inté resser à ce qui a é té fait en classe, ne pas commencer avec quelque chose qui n’a jamais é té vu. La courbe d’Ebbinghaus : La courbe de l’oubli L’apprentissage doit ê tre distribué et fré quent, il faut ré guliè rement faire des rappel et revoir les graphè me phonè me vu pré cé demment. ⁃ Le c suivi de « a,o,u » devient « QU » si on veut qu’il fasse « ssss » on met une cé dille. ⁃ Pour le G on va dire « GU » devant O A U et «jjjj » vevant E I Y ⁃ S fait « Z » si il est entreposé entre 2 voyelles Récupération espacé : Il est essentiel de revoir ré guliè rement les graphè mes et phonè mes appris, avec des rappels : Le lendemain → Une semaine aprè s → Un mois aprè s → Six mois aprè s → Cela permet de renforcer la mé moire à long terme. Mé thode phonique : Consiste à apprendre les sons des lettres (les phonèmes) et à les associer à leurs symboles é crits (les graphèmes). On commence par enseigner les sons des voyelles (a, e, i, o, u) et des consonnes (p, t, m, etc.), puis on combine ces sons pour former des syllabes et des mots plus complexes. Exemple : D'abord, on apprend à reconnaı̂tre et à prononcer le son "b" (comme dans "boulanger") et le son "i" (comme dans "ici"). Ensuite, on combine ces sons : "b" + "i" = "bi". Aprè s, on peut former des mots comme "biscuit" (b + i + s + c + u + i + t).  Dyslexie VS Dysorthographie : TSLE TSLE (Trouble Spé ciKique du Langage Es crit) = Dyslexie + dysorthographie Dysorthographie : DifKiculté s en orthographe ainsi que DifKiculté s avec les rè gles d’orthographe et l’é criture des mots. Dyslexie : DifKiculté s en lecture DifKiculté s à reconnaı̂tre les mots, à lire et à comprendre ce qu'on lit. DifKiculté s à associer les lettres aux sons. Exemple : La casserole d’anatole : On ne gué rit pas de la dyslexie, si non l’est ont le restera mais il est possible d’apprendre à vivre avec. → Vidé o à pré senter au patient et à ses parents. Critères diagnostiques de la dyslexie (avant et après) Avant : Il fallait que le QIV ou le QIP soit supé rieur a 90. (Test de QI verbal et non verbal). Il fallait une bonne acuité visuel ou auditive. Il fallait que l’enfant soit dé pourvue de troubles psychologiques ou neurologiques, il fallait que l’enfant suivent une scolarisation ré guliè re. A l’é poque pour parler de dyslexie il fallait que le patient est un â ge de lecture soit 18 mois plus jeune que l’â ge ré el du patient (au moins 1,5 an d’é cart de lecture) → On se basait sur l’exclusion. Dyslexie de phonologique : DifKiculté à associer chaque lettre à un son (Assemblage). Problè me de dé codage lettre par lettre. (Adressage) Lexie : Lire quelque chose Alexie : Incapacité totale de lire (A moins d’avoir un trè s trè s gros handicap il est toujours possible avec des consultations de ré ussir à lire plus tard dans sa vie.) Paralexie : Lire un mot à la place d’un autre, lire mal le mot, faire une erreur au niveau du nom. (Ex : Lire "saison" à la place de "raison" OU « ananas » à la place de « aquarium ») Paralexie sé mantique : Lire un mot à la place d’un autre mais rester dans la mê me sé mantique (Ex : Lire "chat" à la place de "chien") Paralexie phoné mique : Enfant qui va omettre un son, inverser des sons. Dyslexie de surface : Problè mes avec des mots irré guliers qui ne suivent pas les rè gles phoné tiques. Exemple : L’enfant lit « aaaa nnnaaa nnnaa ssssse » pour « ananas » (au lieu de suivre les rè gles phoné tiques habituelles). Rappel : Assemblage : Lire en dé chiffrant chaque lettre pour associer un son. Adressage : Reconnaı̂tre un mot globalement sans le dé chiffrer lettre par lettre. Dyslexie mixte : DifKiculté à la fois avec l'assemblage et l'adressage des mots. Les niveaux en dyslexie/dysorthographie : Léger : DifKiculté s limité es, compensé es par des amé nagements ou un soutien adapté. Moyen : DifKiculté s marqué es né cessitant un enseignement spé cialisé et un soutien ré gulier. Grave : DifKiculté s sé vè res dans plusieurs domaines, demandant un suivi intensif et des amé nagements constants. Critère diagnostiques du DSM-V : TSAp : Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie → Trouble spé ciKique de l’apprentissage Selon le DSM-V on peut diagnostiquer un enfant dyslexique lorsqu’il : Symptô mes : Pré sents depuis 6 mois malgré l’aide mise en place. Dé calage à la norme : Les compé tences scolaires sont nettement infé rieures à celles attendues pour l’â ge de l’enfant. Survenue : Les difKiculté s apparaissent au cours de la scolarité , mais peuvent se manifester plus tard si l’enfant n’a pas é té confronté à des exigences scolaires plus é levé es.  Diagnostic diffé rentiel : Il est important de distinguer un trouble qui est là depuis toujours et un trouble qui apparaı̂t progressivement. → Le recueil de ces 4 critè res diagnostiques doit se faire à partir de la synthè se clinique des anté cé dents du sujets (dé veloppementaux, mé dicaux, familiaux, pé dagogiques), des bulletins scolaires et d’une é valuation psychoé ducative. Symptômes persistants : DifKiculté à lire, é peler, comprendre ce qui est lu, exprimer par é crit ou ré soudre des problè mes mathé matiques (maitriser le sens du nombres, les donné es chiffré es ou le calcul).. Impact signiTicatif sur la vie scolaire et quotidienne : Symptô mes interfè re de façon signiKicative avec les performances scolaires, universitaires ou professionnelles ou avec les activité s de la vie courante, Écarts signiTicatifs : Les performances scolaires sont infé rieures à celles attendues pour l’â ge du sujet, et ces difKiculté s interfè rent avec ses performances scolaires et quotidiennes. Exclusion de causes externes : Les difKiculté s ne sont pas dues à un handicap intellectuel, des problè mes sensoriels (visuels ou auditifs), des troubles neurologiques ou mentaux, une situation psychosociale dé favorable, ou un enseignement inapproprié. Théorie explicative de la dyslexie = Causes : 1. Dé Kicit langagier (notamment phonologique) → En dessous de percentile 20 en 1è re primaire au niveau de la phono on sait qu’il va y avoir des problè mes au niveau de l’é crit 2. Dé Kicit visuel, rien ne prouve qu’il se soit lié à un problè me visuel. Pas de problè me au niveau. Des yeux, juste au niveau du cerveau. → Donc pour le dé Kicit visuel, rien n’est prouvé ! Ce qui va prédire la sévérité de la dyslexie : Dé lé tion phoné mique : Enlever un phonè me dans un mot Dé nomination rapide Mé moire verbale à CT /de travail Habileté s verbales gé né rales L’inhibition : Lorsqu’on lit une phrase, on va sé lectionner les informations importantes et supprimer les informations inutiles. Les informations vont ê tre maintenues dans la MdT qui permet de faire le lien entre les connaissances nouvelles et les anciennes. Les enfants dyslexiques auraient des difKiculté s à adopter un mode de traitement visuel global et à inhiber l’information sur des dé tails non pertinents (Bedoin et coll., 2005). Origine du trouble : → Arguments en faveur d’un dysfonctionnement cé ré bral Origine génétique à la dyslexie Anomalies neuroanatomiques et neurophysiologiques susceptibles de perturber le niveau cognitif, troublant à son tour le niveau comportemental en lecture et en orthographe 3 critères possibles d’un dysfonctionnement cérébral (Launay, 2018):  Les antécédents familiaux Déterminisme génétique → la présence d’antécédents familiaux. Soit, un enfant avec un parent ou un membre de la famille dyslexique a un risque accru de développer la dyslexie, bien que ce risque ne soit pas garanti qu’il acquière la pathologie. → En 2013 confirme l’implication de plusieurs gènes candidats qui interviennent, interagissent avec des facteurs environnementaux, modulant ainsi la probabilité́ de développer le trouble. La présence d’un trouble cognitif sous-jacent (trouble visuo-attentionnel et/ou phonologique) Une déviance développementale. → Dé viance dé veloppementale c’est prendre l’â ge de lecture du patient et le comparer avec une norme 💛 Cette comparaison s’avè re trè s subtile lorsque des troubles comorbides coexistent. Cela permet de constater si le trouble associé entraı̂ne un retard en lecture ou si le sujet cumule à la fois une dyslexie dans un contexte d’un autre trouble. Le mê me raisonnement est valable face à des situations où un bilinguisme, une adversité psychosociale sont pré sents. Si nous montrons une dé viance, cela suggè re fortement que les difKiculté s en lecture ne sont pas seulement expliqué es par ces facteurs environnementaux. ** Problè me en phonologie = problè me en langage é crit Poser le diagnostic : 1. Est-ce que on a des difKiculté s dans les tests standardisé s ? 2. Est-ce que ça dure depuis plus de 6 mois et est-ce que ça impact les ré sultats scolaire ? 3. Impact Oui oui non oui = TSLE pure (vert claire) Oui oui oui oui = TSLE contexte d’handicap mental (vert foncé ) Oui oui non non = Trouble spé ciKique du langage é crit (bleu) Oui oui oui non = Ethnologie, retard jmentale = Trouble non spé ciKique du langage é crit (bleu) Explication du sché ma → Chat GPT Quand on parle d’anté cé dant, on parle des troubles d’apprentissage ( Dysphasie n’est pas un trouble de l’apprentissage) trouble de l’apprentissage = le français et les maths Vidéo référence pour expliquer au parents au professeur,… https://youtu.be/TM5QWKc8SIY +++ Complé ter le cours 4 Amé nagements : Exercices : Poser un diagnostic à l’aide d’un arbre décisionnel : Exemple 1 : DifKiculté s repé rer lors de test standardisé s, suivit depuis plus de 6 mois par sa mè re logopè de et son institutrice. → Oui, oui, non, oui = TSLE Exemple 2 : Entré e en premiè re primaire (2mois), on ne peut donc pas parler de TSLE, de trouble,… On pourra « s’en inquié ter » à partir de mars, aprè s 6 mois → Pas de diagnostic, potentiellement é valuer le langage oral mais on ne regarde pas encore à l’é crit. Exemple 3 : Il y a un trouble cognitif sous-jacent en phonologie. → TSLE dans un contexte de handicap (Syndrome de Mondini). Facteurs protecteurs : Rappel : ⁃ TSAP : Dyscalculie, Dysorthographie, Dyslexie ⁃ TSLE : Dysorthographie et Dyscalculie Facteurs cognitifs : Compé tences LO et utilisation du contexte sé mantique Vocabulaire, morphologie Raisonnement verbal Fonctions exé cutives Habilité s motricité́ Kine Facteurs psychosociaux : Soutien des parents, des professeurs et bonnes relations avec les pairs → Un TSAp ne va pas s’exprimer de la mê me façon chez tous les enfants. Cela va dé pendre des facteurs protecteurs, ces facteurs peuvent allé ger le TSAp. Facteurs de risque : Pré maturité́ ou petit poids à la naissance Exposition pré́ -natale à la nicotine Anté cé dents familiaux de TSAp La typologie des erreurs : Il faut qualiKier les erreurs, on ne peut pas parler de mauvaise lecture ou de fautes d’orthographe. On regarde les erreurs au niveau de la quantité d’erreur. On peut faire une erreur de temps en temps ce n’est pas pour autant que l’on pré sente un trouble. En logopédie, on utilise des termes spéciRiques : Paralexies = Erreur en lecture Paragraphies = Erreur en orthographe → Paralexie et paragraphie phonémiques/phonétiques :  Par omission : on omet une lettre → « zèbe » au lieu de zèbre Par addition : on ajoute une lettre →« zèrbre » au lieu de Zèbre Par substitution ou confusion de lettres : on substitue une lettre, on la remplace par une autre (ex. : « phonologiquement »/ « acoustiquement » ou « visuellement » proche ou autre) → « zèpre » ou « zèdre » Par déplacement, inversion ou séquentielle : on inverse l’ordre des lettres → « zèrbe » Graphies contextuelles : uniquement avec C,G,S ⚠ c, qui se dit parfois « ss » et parfois « k ». → Exemple avec poisson, si il met que un S ça fait poison et plus poisson. → Paralexie et paragraphie régularisations : Lire ou é crire un mot irré gulier comme s’il é tait ré gulier. Ex. : « femme » devient « fame ». Il s’agit de l’orthographe d’usage ! → Paralexie et paragraphie lexicalisations : on transforme un mot qui n’existe pas en mot qui existe. Ex. : « ontage » est é crit ou lu « otage ». Utilisation de la voie d’adressage, pas encore tout à fait bien utilisé. ?? → Paralexie et paragraphie sémantiques : on remplace un mot par un autre de la mê me caté gorie sé mantique. Ex. : « chat » et « chien » → Paralexie et paragraphie visuelles, morphologiques ou globales : confusions de mots visuellement proches. Ex. : « cassette » et « casquette »,... → Paragraphie grammaticale : Paragraphie, erreur d’attraction : La Kille des voisins pleur(ent) →Met pleure au pluriel car il se ré fè re au mot juste avant. Exercices erreurs lecture : Fusil : Paralexie de ré gularisation ✖ Ecslectron : Paralexie phoné mique par addition de son. (Signe que l’assemblage est encore fragile) ✔ Tronc : Paralexie de ré gularisation ✖ Tuba : Paralexie par lexicalisations (Tauba = Tuba) ✔ Echo : Echo = Paralexie de ré gularisation ✖ Fit : Paralexie par omission de son (Signe d’un assemblage fragile) ✔ Bâ ton : paralexie visuelle (Voie d’adressage approximative) ✖ Exercices erreurs orthographes : Ordire : Paragraphie phoné mique par substitution de lettre ✖ Galo : Paragraphie par ré gularisation ✔ Aussi : Paragraphie par graphies contextuelles ✔ Tapa : Paragraphie confusion de lettres qui sont proche auditivement (B = P) ET paragraphie de régularisation (Pour le C à la fin du mot) → Assemblage est fragile. ✖ Segnde : Paragraphie par omission de lettre ET paragraphie de régularisation ✖ Questions/réponses du dernier cours : Conscience phonologique VS conscience phonémique : Conscience phonologique = Comprend syllabe, phonè me(sons), rimes, mots. Beaucoup plus large. → On commence à travailler la conscience phonologique parce que certains point sont acquit plus tô t, comme les syllabe apparaisse avant la conscience phoné mique. La conscience phoné mique c’est ce qu’il y a de plus difKicile, donc si on test ça et que ça va, il ne devrait pas avoir de problè me sur tous les autres point. Conscience phoné mique = Conscience du phonè me. Couper un mot en son (ch a p eau), on va pouvoir jouer avec ses phonè me, si on en enlè ve un, ça donne quoi. Travailler au niveau des sons. Expliquer la notion de rime : C’est au niveau de la derniè re syllabe du mot. → Voyelle = noyau = O → Tout ce qui suit la voyelle et la voyelle en elle-mê me c’est la rime =OL → Avant le noyau c’est l’attaque = B → Ce qui suit le noyau c’est le coda = l Soit, le mot Bol et la rime OL Exemple (annoter au-dessus) : Bol = la rime c’est ol. L’attaque c’est B et le noyau c’est O et le coda c’est l. Exemple : Es lé phant : Attaque = ph → noyau = an → rime = phan → coda = t Que veut dire « logographique » pour les systèmes d’écritures ? C’est lorsque le signe/ symbole va repré senter un concept. Notre signe c’est un graphè me qui code un phonè me. Es volution de pictogramme et idé ogramme et logogramme. Il y a un symbole qui repré sente une idé e. →Nous on a un certain nombre de graphè me qui peut tout code. Dans les autres pays exemple, la chine, un concept est é gale à un symbole. Et donc la charge pour la mé moire est plus compliqué pour eux. → C’est le systè me logographique.  Est-ce que la voie lexicale sont bien les mots compliqués et la voie phonologique les mots nouveaux ? Voie d’adressage = directe = lexico- sé mantique → mots maitrisé s Voie d’assemblage = indirecte = phonologique → mots nouveaux Un diagnostic peut-il être posé qu’en mars de la première primaire ? Oui, seulement aprè s 6 mois d’enseignement primaire. Seulement en langage é crit ou en math. Rappel de la courbe d’Ebbinghaus ? L’apprentissage doit ê tre distribuer, fré quent et y revenir ré guliè rement. Et donc on va donner l’info ) un moment et il faudra ré pé ter l’info 10 minutes plus tard, le lendemain, puis 1 semaine plus tard, puis 1 mois plus tard, puis 6 mois plus tard. Percentile 20 : +Percentile 20, seul 20% de l population prise comme ré fé rence. Seulement 20% des enfant de XX ans ont un score infé rieur ou similaire que le patient. Plus le percentile est é lever mieux c’est. Que signiTie Pattern ? Sché ma que l’on a dans la tê te. Pattern = sché ma « Déviance développementale » ? Patient qui n’aura pas une courbe qui é pouse la courbe d’un enfant plus jeune. Si sa courbe est comme cella d’enfant plus jeune, il s’agit juste d’un retard. On prend son â ge de lecture et à partir de là on le compare pour la lecture de mots isolé s. Si la courbe ne suit pas = dé viance (+ troubles) Exemples de troubles comorbides ? TSAp, TDA/H, …  Qu’est-ce qu’une adversité psychosociale ? Situation dé favorables qui va affecter notre patient sur le plan psychologique et social. Impact psychosociaux qui affecte sont apprentissage (souvent enfant maltraiter, harcè lement, …) Dans les avantages du système alphabétique, il est écrit que c’est un nouveau système rationnel. Qu’est-ce que cela signiTie. Quelque chose qui est pratique et efKicace puisque on a moins de symbole pour tout expliquer. (Dans les modèles connexionniste « extraction de régularité graphotactique ») Régularités graphotactiques ? Les deux veulent dire la mê me chose. Ré gularité qui reviennent en français. Ré gularité graphotactique = rè gles de la langue française, ré gularité qui revienne le plus souvent dans la langue française. Quelle distinction peut-on faire entre recodage phonologique (ou médiation phonologique), codage et décodage ? Mé diation phonologique : le fait que au dé but dans l’apprentissage on a le passage par la phonologique qui pré domine. Codage = encodage (processus de mé moire) : transformer les infos qui arrivent du cerveau Recodage phonologique (mé diation phonologique) = fait de faire de l’assemblage en priorité Dé codage = identiKier les mots é crits, lire Enfant prématuré : En dessous de 37 semaines d’amé norrhé es, on considè re l’enfant comme un enfant pré maturé. Les lettre acrophonique : Avoir le son que fait la lettre dans l’é criture de la lettre. Exemple lettre non acrophonique = « Y qui fait-il mais se dit Igrek » JE N’AI PAS COMPRIS LES CRITÈRES DE LA DYSLEXIE SELON VALDOIS ? LA DYSLEXIE/DYSORTHOGRAPHIE DMS5 : Avoir des difKiculté s depuis au moins 6 moi et que ça cause des problè mes à l’é cole. DifKiculté dé bute au cours de la scolarité , mais peuvent apparaitre plus tard → 4 points Questions examens aout : Quel est le principe de base de notre système alphabétiques ? Phonè me graphè me,… Quel processeur rapide permet une reconnaissance globale des mots connu ? Voie d’adressage. Quel voie commence à identiTier les correspondance entre les graphème et les phonème ? Phonologie indirect. Pourquoi l’orthographe est plus compliqué à apprendre que la lecture ? Systè me semi opaque. Par quoi on va commencer l’apprentissage du langage écrit ? Par le A, qui est transparent fré quent, pas de surprise possible ; conscience phonémique VS phonologique ? XXX Quel sont les 3 types d’orthographes ? Orthographe d’usage, orthographe grammaticale et orthographe phoné tique. Quel sont les critères du DSM5 ? 6 mois, impact sur la scolarité , en dessous de ce que on attend par rapport à son â ge. Les difKiculté s n’apparaissent pas toujours au dé but des apprentissage. Quel éléments à ajouter l’équipe de l’ON dans son arbres Anté cé dents familiaux, critè re de dé viance, un trouble cognitifs sous-jacent = ces trois la font partie du dysfonctionnement cé ré brale. → Critè re du disfonctionnement du cé ré brale