Langage Écrit Q1 logopédie PDF

Langage Ecrit  Chapitre 2 : la lecture experte : Sommaire : Identification des mots écrits Processus impliqués dans l’identification des mots écrits : phase visuelle sensitive puis perceptive Processus impliqués dans l’identification de mots écrits: phas...

Langage Ecrit  Chapitre 2 : la lecture experte : Sommaire : Identification des mots écrits Processus impliqués dans l’identification des mots écrits : phase visuelle sensitive puis perceptive Processus impliqués dans l’identification de mots écrits: phase d’accès à la reconnaissance des mots Relations entre lecture et orthographe Phase de compréhension Liens anatomo-fonctionnels en lecture 1. L’identification de mots écrits, composante spécifique de la lecture : Lire = accéder au sens d’un énoncé écrit Reconnaître les mots écrits et comprendre l’énoncé (1986 Gough & Tunmer) Lecteur expert : réconnait mots écrits sans efforts, 5 mots/sec parmi 30-60 000 Fort rapport /E/ compréhension orale et écrite Mots traités av. que le contexte ne facilite leur identification Ex : Stroop : temps de réaction diminué lorsqu’il faut nommer 1 Temps de réponse + risque erreur mot et couleur =. la couleur plutôt que lire le mot: c’est pas l’inverse ? = interférence sémantiques/ effet ”Stroop” —> différence /e/ ce que je lis et ce que je vois mot et couleur = -> réponse + rapide 2. Processus impliqués dans l’identification des mots écrits : phase visuelle sensitive puis perceptive Lire un mot = 3 phases d’activation neurologique : sensation visuelle : rétine réagit à une stimulation lumineuse + transduction(= cellule transmet le signal/stimulus en un autre signal ou stimulus ) Perception visuelle : info visuelle traitée cognitivement + reconnaissance orthographique Activation langagière : accès représentation phonologiques et sémantiques + mobilisation pratique et motrice (parole) Vision toute atteinte d’une de ces étapes de ce processus affectera l’efficacité de la lecture Cognition —> bien automatisé, ce processus permet de lire 5 mots/seconde = automatisme = faible coût attentionnelles (pas effort concentration), rapidité, précision, peu/pas conscient -> impression de simplicité Réalité : processus PAS simple : chaque portion d’un mot est perçue par un photorécepteur différent au niveau de la rétine, Mot arrive au cerveau en minuscules fragments -> c doit rassembler les fragments pour identifier les lettres et leur position (les unes par rapport aux autres) puis activer une séquence visio-orthographique connue pour accéder aux infos phonologiques et sémantiques du mot Forme phonologique = ce que je dis Forme sémantique = le sens de ce que je dis  = La Phovéa ? a) sensation visuelle : & oeil capte rayons lumineux -> convertis en impulsions nerveuses grâce cellule photosensible de la rétine. FOVEA : riche en photorécepteur, permet vision nette et très précise. Lecture : seule région qui capte les lettres avec assé de précision pour qu’on puisse lire. Petite zone -> mouvement incessants pour visions nette des caractères ( 3° + 10° de chaque cotés en bougeant). Juste dans la parenthèse ou lecture = 23° Alternance de saccades et de fixations : quand on lit, mouvement oculaires pas continus, mais SACCADES. Normo- lecteur expert = 4 à 5 saccades/sec -> repositionner fovéa en face des mots. Voir mot/page avec même netteté == illusion !! Savoir occculométrie p 25, 26 ? Saccade = mouvement oculaire très rapide (pas + de 20 à 40 ms) · Fixation = intervalle /E/ 2 saccades (250ms), regard reste stationnaire -> extraction des infos du texte b) Perception visuelle Lit-on mieux petits ou grand caractères ? (Car phovéa = voir zone restreinte) + lettres sont grosses, - il y en a au centre de la phovéa mais + facile à voir de loin + lettres sont petites, + il y en a au centre de la phovéa mais - elles peuvent ê identifiés de loins · —> les 2 phénomènes s’équilibrent —> capacités de perception dépend pas : de la taille des lettres d’un mot mais de leur nombre Taille saccades : nombre lettre par saccade = constant MAIS longueur des saccades dépend de grandeur des lettres —> saccades oculaires = avancer 7 à 9 lettres à la fois. Expérience McConkie & Rayne (1975), citée par Dehaene (2007) : Le participant porte un oculomètre couplé à un ordinateur. A chaque seconde, l’ordinateur modifie l’affichage du texte en temps réel -> seules quelques lettres s’affichent. Autres lettres = remplacées par des X. Si on laisse 4 lettres à gauche et 15 à droite, —> lecture reste identique à celle d’un texte normal et la manipulation est indétectable —> participant a l’impression d’avoir le texte normal sous les yeux. L’empan de perception visuelle des lettres : on peut identifier 10-12 lettre correctement par saccade : 3-4 à gauche du pt de fixation + 7-8 à droite -> asymétrie liée au sens de lecture (hébreux, arabes = asymétrie inverse). Après, voit juste les espaces /E/ mots -> permet de programmer saccades suivantes 3. Processus impliqués dans l’identification de mots écrits: phase d’accès à la reconnaissance des mots : (processus cognitif de la lecture) Reconnaissance d’un mot : soit décodage (abranucar) ou reconnaissance direct (monsieur= dans stock orthographique) Descriptions capitales de Marshall & Newcombe (1973) : patient devenus incapable lire néologismes (=mot inventé) et les mots réguliers rares MAIS capable lire oralement + comprendre mots fréquents et les mots irréguliers VS patient incapable lire mots irréguliers MAIS capable lire : mots réguliers + néologismes si prononcé à haute voix (pour comprendre) Le modèle classique à double voix de lecture !!! Qui en est l’auteur ? Voie d’adressage : l’enfant connaît le mots -> il reconnaît l’orthographe, la phonologie et le sémantique (le sens (il sait ce que c’est) parfois il n’a pas le sens)) Voie d’assemblage : il voit et reconnaît les lettres -> fait correspondance graphème-phonème, il déchiffre et décompose les mots Système d’analyse visuelle : Identification des lettres constituant le mot écrit: Les différents traits graphiques composant une lettre sont détectés et activent sa représentation abstraite (une seule représentation, quel que soit le type d’écriture) + encodage de la position respective des lettres (les unes par rapport aux autres) Input : le stimulus arrive dans la boite de traitement Ouput = représentation graphémique du stimulus écrit (ce qui en ressort) Tjs dans le système de reconaisace des lettres ? La diversité des graphies : ↑ tailles polices Dehaene (2007) : lire = identifier tout types de mots -> Min./maj. Caract imprimerie/ manuscrits, = ↑ = un mot difficile : pleins d’images = Enjeu : arriver à une représentation invariante des mots : faut : négliger variables inutiles et amplifier différences · pertinentes —> objectif : accéder à l’identité abstraite du mot Sys. Visuelle doit catégoriser correctement -> comprendre et faire correspondre une m^ lettre à pls graphies : R,r, e , (Neurones ”détecteurs de lettres”) Lire efficassement = gommer variat° inutiles LEs cHieN + détecter faibles différence qui distinguent des mots deux/ doux —> attention détails = années d’apprentissage. Tampon phonologique ou buffer phonologique : ”mémoire tampon” maintient les infos phonémiques (les phonèmes et leur séquence) le temps de la réalisation de la parole =mémoire à très court terme. Output = la forme phonologique du mot à prononcer. Le modèle à 2 voix : Coltheart : présuppose que les informations phonologiques, orthographiques et sémantiques relatives aux mots sont représentées dans une partie de notre mémoire appelée lexique mental. Lexique mental = quelle case/partie ? ⑳signific -> c’est en manipulant ces représentations symboliques (phonèmes, graphèmes, morphèmes, concepts), stockées dans des secteurs particuliers de la mémoire, que nous parvenons à lire. La voie lexicale : le LOE SO : = stock orthographique : Contient le représentation orthographique des mots écrits familiers (déjà rencontrés). Input : la représentation graphème < système d’analyse visuelle La voie lexicale : le SS = système sémantique Il contient les représentations sémantiques des mots Input : la représentation orthographique < LOE/SO activation de la représentation sémantique du mot = sa signification La voie lexicale : le lexique phonologique de sortie/ stock phonologique : Contient les représentations phonologiques des mots 3 input 1 : la représentation sémantique du mot écrit Un des 2 ou peut-ê les 2 ? Input 2 : la représentation orthographique du mot = activation de la représentation phonologique du mot Voie lexicale = voie d’adressage Voie sub-lexicale = voie d’assemblage Juste ? La voie sub-lexicale : le système système de conversion grapho-phoémique : (3sous processus) la segmentation : représentation graphémique divissée en unités sous-lexicales (les graphèmes) la conversion : graphèmes -> phonèmes : unités sous-lexicales trasformées en unités phonémiques par l’application des règles de conversion synthèse : unités phonémiques assemblées en représentation phonémique complète (assemblage) ((Rappel : Forme phonologique = ce que je dis Forme sémantique = le sens de ce que je dis Morphème : le plus petit découpage porteur de sens : chant et eur = celui qui fait)) Exercice : quelle(s) voie(s) permett(ent) de lire les mots suivants ? Archéologie : Passe par le stock orthpographique car je reconnais le mots écrit (à mon stade c’est sûrement orthographique et phonologique car mon cerveau associe car mots connu) polagique : système de conversion grapho-phonémique Extérieur : voie d’adressage Et quoi en + ? Lambrequin : stock phonologique et orthographique mais pas sémantique car on ne connait pas ”le sens/la def” du mot, pas système de conversion grapho-phonémique car on ne décompose pas le mots en le lisant, il n’y a pas de rupture. quélle(s). voient permettent de comprendre les mots suivants ? ballet VS balai : on les différencies grâce à l’écrit, le stock de mots va nous permettre de trouver le bon sens sémantiques direct Donc stock orthographique ? Fils (l’enfant) VS fils (issus de la bobine) : obligé d’utiliser le contexte pour trouver lequel est utilisé, les contexte sémantique Donc ici on ne parle pas des voies ? !! Lecteur expert = les 2 voies fonctionnent en parallèle (mais petit peu + la voie d’adressage) Les modèles connexionnistes de la reconnaissance des mots écrits : tous inspiré par celui d’Olivier Selfridge 1959 a) le pandémonium ou l’assemblée des démons (O. Selfridge, 1959) : 1. démon de l’image : décompose l’image reçue à la rétine —> analyse des traits élémentaires À choisir, mieux de prendre p55 2. les démons des traits : identifier les traits de l’image (lettre) -> ils crie et en même temps ou p56 ? J’ai l’impression que 3. démons cognitifs ”crient” plus il crie fort : plus la lettre lui ressemble + il crie fort c’est pas exactement pareil ? 4. démon de décision écoute celui qui crie le plus fort -> sélection de la bonne lettre —> Quand on lit il y a a plusieurs phénomènes mis en jeu, pour choisir le bonne lettre, c’est celui qui répond au mieux aux critères qui est choisi. Le modèle de reconnaissance des mots de McClelland & Rhumelhaert (1981) : entrée : neurone sensibles au traitement des traits Centre : détection des lettres Final : reconnaissance des mots -> connexion excitatrice et inhibitrice relie les niveaux Ex : mots commencent par T : -> Les phénomènes d’excitation et Pas compris d’inhibition interactives à tous les niveaux pour toutes les lettres d’un mot aboutissent à l’activation (la sélection) du mot le plus probable = Quand je vois un mot, j’analyse de manière inconsciente les graphèmes puis les syllabes puis je vais sélectionner le mot le plus probable. Modèle à 1 voie de Seidenberg & McClelland (1989) : Redemander explication Réseau de neurones qui produisent une réponse phonologique sur représentation d’un input orthographique. Entrainé par un algorithme de rétro propagation de l’erreur, il encode des activations statistiques entre des patterns de lettre et leur prononciation. Une fois entrainé, le réseau est capable de reproduire un certain nombre de caractéristiques du lecteur humain: ➔ Des effets de lexicalité en fonction de la complexité du mot à traiter ➔ La capacité à lire de nouveaux items (non- entraînés) ➔ Des différences de capacité à reconnaitre des mots comme on en retrouve entre lecteurs humains, y Le modèle multi-trace (MTM) : (Charbon & Valdois (1998) : = le modèle connextionniste de lecture de mots plurisyllabiques Il postule l’existence d’une fenêtre attentionnelle -> La quantité d’information orthographique traitée simultanément est limitée La fenêtre attentionnelle : - s’adapte à la taille du mot à lire - se réduit à un graphème ou une syllabe face à un non-mot -> Une seule voie de lecture Redemander explication Les modèles connexionnises de la reconnaissance des lettres et des mots : Représentations des traits soutiennent l’activation des lettres auxquelles ils appartiennent. En retour, les lettres activent les traits qui les composent. Pareil pour les lettres qui activent les mots auxquels elles appartiennent et ceux-ci es activent en retour. -> coalition stables de neurone qui peuvent résister à l’absence d’une partie de l’info -> on peut identifier « c uleur » meme si il manque le « o ». Mais si voisins phonologiques proches, -> plus difficile «gr s » peut-ê gris , gris, gras -> tous les mots n’ont pas le meme seul d’activation : mot fréquents = + vites activés que mots rares -> modèles utilisés pour : confirmer données théoriques, décrire nouveaux phénomènes, simuler conséquences de lésions cérébrales !! ordinateur = reconnaître les lettres les unes après les autres = traitement sériel + traitement de la plus simple à la + complexe = traitement ascendant ou bottom-up Les données connexionnistes montrent que le cerveau humain traite l’info en parallèle (ex : lecteur expert = lit mot de P68, tjs en parralèle ? 6 lettres aussi vite que mot de 3 lettres) + humain traite info de manière intéractive = ascendant ou bottom-up + descendant ou top-down —> système beaucoup + robuste aux imprécisions, fluctuations et anomalies Ex : traitement ascendant : erreur au 1er niv. de reconnaissance -> difficulté au niveaux supérieurs, NOUS on perçoit à peine la dégradation (identification de mots = processus actif de décodage dans lequel notre cerveau ajoute de l’info au signal visuel) L’effet de la primauté du mot : James McKeeen Cattel 1986: On identifie + facilement une lettre quand dans 1 mot que dans suite de lettre aléatoire —> nos connaissances antérieures favorisent la reconnaissance des lettres Effet sémantique = effet de M p 72. On est d’accord que c’est 2 Ceci est l’effet sémantique ? concepts différents ? Attention exam L’effet de la supériorité du mot (WSE) est ravivé par Reicher en 1969 : - Il démontre que : Reconnaissance des lettre = plus efficace dans un mot, que dans suite aléatoire (T: port VS qhpt) Expérience : mot, non mot ou lettre présenté brièvement —> puis sujet doit choisir /e/ 2 letttres ex: salon -> doit choisir /e/ L et V 2 effets de supériorité mis en évidence : effet « mot-nonmot » = on reconnaît mieux la lettre dans un vrai mot effet « mot-lettre » = on reconnaît mieux la lettre dans un mot que seule —> notre connaissance lexicale influence le processus de reconnaissance des lettres —> Traitement descendant important dans reconnaissance des lettres —> lecteur habile lit : information perceptives visuelles mais aussi : connaissances qu’il a de ces précédentes lecture (ce qu’on sait influence ce qu’on lit) Les phénomènes de compétition et le temps de reconnaissance : Système cognitif laisse toutes représentations s’activer en parallèle, les phènomènes de compétition vont sélectionner la représentation les plus plausible. La forme abstraite des mots : une arborescence : Pour identifier un mot de mannière fiable, il nous faut : 1) négliger les différences orthographiques inutiles 2) repérer efficacement les différences pertinentes (même mimiques) —> pour accéder à une représentation abstraite du mot. Cette représentation n’est pas une simple suite de lettres. L’hypothèse actuelle : cette représentation, est hiérarchique : chaque mot écrit est une arborescence. Lettre = rassemblées en unités de taille supérieure, elles-m^ en unités + grandes, … Notre système cognitif est sensible aux graphèmes de la langue : Un graphème = une ou plusieurs lettres (di- ou tri-graphe) = la représentation écrite d’un phonème Étude = On est PLUS LENT pour détecter une lettre cible d’un mot dans un graphème complexe (in) que dans graphème simple (i). (Ex : « I » plus lent à détecter dans MATIN que dans SOLIDE) Notre sys. Visuel est également sensible aux syllabes et morphèmes qui composent les mots Conclusion : au cours de l’identification d’un mot écrit, plusieurs niveaux d’analyse coexistent Le traitement visuel du mot mène à une représentation en arborescence 4. Relation entre lecture et orthographe : Le lecteur développe 2 compétences en parallèle : 1. Identifier des mots à partir de leur forme écrite 2. Assigner à ces mêmes mots l’orthographe conventionnelle correspondante P87-88 Lecteur expert : capable de dire à voix-haute n’importe quelle séquences de lettres = conversion graphème phonème + de produire forme écrite de toutes séquences phonémique = conversion phonème graohème La lecture et l’orthographe reposent sur la connaissance du système alphabétique + connaissance de l’orthographe spécifique des mots. —> ces 2 compétences se développent conjointement -> troubles affectant l’une se répercutent sur l’autre Cependant : apprentissage de l’horthographe = plus difficile que de la lecture Même lecteur expert lit correctement + de mots que ce qu’il est capable d’en écrire Dans un profil de troubles développementaux en langage écrit, les déficits en lecture sont moins persistants que ceux en écriture Lecture = processus de reconnaissance Orthographe = processus de rappel : pour orthographier un mot correctement, il faut accéder à une représentation complète des lettres qui le composent il faut une plus grande quantité d’info en mémoire pour produire un mot écrit que pour le lire —> Cette différence /e/ les compétences de lecture et d’écriture peut également s’expliquer par l’asymétrie entre la consistance des correspondances graphème phonème (je vois une lettre, je dis le son (=facile connaissance, rappel)) ET celle des correspondances phonèmes graphèmes (j’entend un son, j’écris une lettre (plus dure car qq de manière d’écrire) Différents niveaux de consistance dans les relations entre graphèmes (G) et phonèmes (P) : Ajouter annotations Examen : 2 mots, dire la différence de consistance = à quoi il correspond (ex : pirate= niv. ,paon= niv. 5) elle ne s’ennuie pas avec niveau 1 et 2. Femme = Niv. 5 car on voit « e » mais on dit « a » = expetionnel, niveau 5 = les irréguliers. Ajouter annotations Tant en lecture qu’en écriture, : 3 premiers niveaux = réguliers/ consistants Niveau 4 est inconsistant Niveau 5 = les mots irréguliers En écriture, c’est le niveau 4 (un P= +++G) qui est fréquent , alors qu’en lecture ce sont les 3 premiers niveaux qui le sont ! Exercices : quel est le niveau de consistance dans le sens GP et PG des mots suivants : oignon : Niveaux 5 ça mot particulier Praline : Niveau 1 (le plus bas) Garage : Niveau 2 (car /g/) Comme pour la lecture, la neuropsychologie clinique a décrit des cas de patients avec des atteintes sélectives de la production orthographique Le patient R.G. (Beauvois & Dérouesné, 1981) —> Déficit en production écrite de mots familiers Le patient P.R. (Shallice, 1981) —> Deficit en production ecite de pseudo-mots La patiente J.C. (Bub & Kertesz, 1982) —> Déficit en production ecrite de mots familiers et de pseudo-mots 6. Phase de compréhension : Lecture = produit de reconnaisse et de compréhension Lecteur habile la reconnaissance = automatique, avec coût de précision +- 100/100, une grande rapidité et un coût attentionnelles très faible. Attention : compétence en lecture dépend de ses capacités de compréhension du langage (oral) 7. Liens anatomo-fonctionnels en lecture : Exam : quels sont les phases d’activation, de traitement ? Les 4 points La lecture = une activité complexe qui implique large ensemble de réseaux neuronaux même (pour le traitement d'un mot isolé) —> Au fil des activation, le cerveau passe d'un code à un autre. On a identifié 4 grandes phases au cours de l'activation cérébrale pendant la lecture de mot qui correspondent aux différents traitements de l'information et au passage d'un code à un autre : Le traitement visuel Le traitement de la forme orthographique Le traitement phonologique Le traitement syntaxico-sémantique 1. Le traitement visuel : Comme toute information perçue visuellement, le mot lu est d'abord traité dans les aires occipitales primaire et secondaire. (Aire occipitale = traitement visuel) 2. le traitement orthographique : Chez les personnes alphabétisées, lorsque l'input visuel est une chaine de caractères, on observe une activation occipito-temporale ventrale dans l'hémisphère gauche (aire de la forme visuelle des mots). (boite au lettres du cerveau, là où je trouve mes mots). 3 et 4 : Les traitements langagiers phonologiques et syntaxico-sémantiques (oraux) Après le traitement orthographique, l'activation se propage dans un large réseau qui correspond au réseau phonologique et sémantique du langage oral. —> Réseaux non-spécifiques au langage écrit. (J’ai vu et traité l’info, maintenant j’active les zones « autour » qui reprennent le réseau phonologique et sémantique.  Chapitre 3 : acquisition de la lecture et de l’orthographe : Sous-chapitres : 1. Modèles en stades d’acquisition de la lecture 2. Le rôle essentiel du recodage phonologique 3. Au-delà de l’identification: fluence et compréhension 4. Les prédicteurs de l’acquisition de la lecture 5. L’acquisition de l’orthographe 6. Les modifications neurologiques associées à l’acquisition de la lecture Apprendre à lire : acquérir les mécanismes de reconnaissance des mots écrits —> résultat du développement progressif de la capacittté à associer une séquence de lettres à une forme verbale —> dépend de l’éfficacité des connections entre les aires visuelles de reconnaissance des formes et les aires du langage 1. Modèles en stades d’acquisition de la lecture : Apparait années 80 après modèle double voix et lecture experte Objectif : se rendre compte des stades pour la reconnaissance écrite Postulat 1 : L’apprentissage de la lecture se fait par étapes (ou stades) successifs dans un ordre stable et identique pour tous les enfants. Postulat 2: Le passage d’un stade au suivant dépend de l’instruction et ne peut se produire que si les compétences propres au stade antérieur sont parfaitement acquises. Traitement des mots diffère : qualitivement : par des traitements spécifiques d’un stade à l’autre Quantitativement : augm. nomb. mots lus grâce à l’accès à une nouvelle procédure de traitement (= nouveau stade?) 3 U Frith 1985 : (Modèle le + connu) —> chaque étape = une stratégie mise en place par l’enfant —> Celon ce modèle, les 2 voies de lecture se mettent en place progressivement à travers trois étapes de développement A. La procédure logographique —> Basée sur l’utilisation d’indices visuels B. La procédure alphabétique —> Basée sur l’utilisation systématique de la médiation phonologique C. La procédure orthographique (experte) —> Basée sur l’utilisation de patterns orthographiques A. Stratégie/procédure logographique : 4-5 ans L’enfant reconnaît le visuel global mais pas les infos phonologiques (reconnaît comme un objet/dessin) Parfois sait identifier des lettres mais n’accorde pas d’importance à leur position et orientation (p,b,d,q) Du coup on pense qu’il reconnaît des Sélectionné indices visuelle/graphiques -> les fait correspondre à la forme verbale et au sens associé lettres ? —> l’enfant acquiert un VOCABULAIRE VISUEL basé sur PROCESSUS D’ASSOCIATION SÉLECTIVE /E/ traits graphique et forme verbale Du stade logographique au stade alphabétique : nombre de mots visuel augmente-> les caract graphiques augmentent. Trop de. Représentation -> risques de confusion -> l’E doit apprendre la lecture par assemblage = associer chaîne de lettres (graphèmes) à sa prononciation° = conversion grapho-phonémique. B. Stratégie/procédure alphabétique (= décodage phonologique, recordage phonologique, médiation phonologique) : = principe alphabétique ou autre chose ? 1er primaire 5-6 ans D L’enfant fait attention aux élémént qui constituent les mots (plus sa globalité et son contexte) et associe graphème au phonème -> s’entraîne à les assembler pour former des mots (B.A. -> BA) = Elle correspond à la procédure sous-lexicale/phonologique du modèle à double voie de lecture Stratégie générative = permet lire mots régulier rencontré (décode graphème par graphème) Acquis quand : enfant comprend qu’il existe des relations stricte /E/ la forme orale et écrite des unités sous-lexicales -> conversion graphème phonème Stratégie générative = conversion une lettre = un phonème (son) graphème phonème ?? Un groupe de lettres = parfois un seul phonème Un lettre = l’un ou l’autre phonème en fonction du contexte (”C” -> /S/ ou /K/) Du stade alphabétique au stade orthographique : Stade alphabétique demande bq d’attention et ne donne pas d’accès direct à la sémantique + ne se souvient pas de ce qu’il a lu à la fin de la phrase, donc : l’enfant l’enfant commence une stratégie + efficace d’identification° des mots C. Stratégie/procédure orthographique : reconnaissance lexicale par : voie d’adressage/directe du modèle à double voies de lecture stratégie qui donne accès aux mots irréguliers : on lit ballon et tabouret à la m^ vitesse -> plus de conversion grapho- phonémique mais lit le mot en entier Lit séquence ordonnées de graphème (plus cô voie alphabétique) - l => vaste répertoire de mots se mets en place Ou vous voulez unités visuelles O —> stratégie reconnue car permet la distinction des =/ étapes de traitement MAIS la filiat° /E/ stratégie (une génère l’autre), on passe d’un stade à l’autre (aspect séquentiel), et existence obligatoire de l’étape logographique remis en question. 2. Le rôle essentiel du recordage phonologique : Approche différente : —> apprentissage lecture = construct° progressive d’un code orthographique d’accès direct aux représentations sémantiques et phonologiques des mots écrits, plutôt que du développement par étapes successives de stratégies de nature différente. (Code orthographique = le code qui perme l’accès direct aux représentations phonologiques.) Comment ce code orthographique s’élabore-t-il ? Share (1995) estime que le recodage phonologique est essentiel au développement des représentations orthographiques mais il ne doit pas être parfaitement maitrisé pour permettre la formation des premières représentations orthographiques. -> pour lui, on peut activer des recordages phonologiques pour des morceaux de mots. Pour installer le recodage phonologique : l’enfant doit : le apprendre les relations entre les lettres et les sons Parvenir à un certain niveau de conscience phonologique (phonémique). Écrire farine = fa ri ne —> premiers moment d’apprentissage de la lecture = ces 2 procédures permettent à l’enfant de décoder partiellement les mots écrits + dev. les prémices d’un mécanisme d’auto-apprentissage basique. MAIS , ce type de décodage ne permet de lire correctement qu’un petit nombre de mots. 2eme temps : enfant dev capacités de recodage phonologique + élaborées : fait suppositions relatives aux associations lettre-sons sur des mots dont il ne connait pas encore toutes les lettres Connait pas encore le /IN/ mais lit lapin et. « Devine » que in = /IN/ ces capacités d’assemblage sont entrainées grâce aux décodage partiels qu’il compare aux formes verbales des mots qu’il connnait Il continue son apprentissage des correspondances graphèmes phonèmes Dès le début de l’apprentissage en lecture, /et bien avant que la stratégie de recodage phonologique ne soit totalement maîtrisée,/ l’accès à la signification de certains mots serait possible Quand l’enfant utilise le processus de recodage phonologique, il est très attentif à chaque graphèmes qui constituent le mot —> processus qui favorise la mémorisation de la forme orthographique complète du mot dans un lexique mental L’enfant qui apprend un système d’écriture alphabétique pourrait rencontrer 10 000 nouveaux mot/an et parvenir à les mémoriser facilement. —> le recodage phonologique est bien un mécanisme d’auto-apprentissage favorisant le connaissance orthographique du mot ((il dev de façon +- autonome la reconnaissance phonologique) L’accès direct à la signification d’un mot écrit dépend du NOMBRE DE FOIS que l’enfant à RENCONTRé ET DéCODé ADéQUATEMENT ce mot : —> peu à peu : la séquence de lettres composant le mot est mémorisée sous forme d’une représentation orthographique de + e + précise au fil des rencontres et ainsi elle peut-ê identifiée directement. Pour les représentations orthographiques des mots irréguliers : D’après Share (1995), le recodage phonologique peut s’appliquer : les mots irréguliers peuvent-ê identifiés suite à un décodage partiellement correct : séquence irrégulière un ex ? Contexte si tout le mot n’est pas irréguliers, le contexte va aider : dans la soupe, maman a coupé des oi-gnons : -> contexte aide Cette hypothèse est corroborée par des données expérimentales et empiriques : 1. Lecture de non-mots et mots irréguliers sont corélés —> Souvent les enfants sont bons aux 2 tâches ou mauvais aux 2 tâches 2. Quand il y a une discrimination entre les 2. C’est pas parce qu’on a des bonnes abilités de décodage qu’on saura lire les mots irréguliers, par contre si on ne sait pas lire les réguliers, on ne saura pas lire les irréguliers 3. La capacité des enfants à identifier les irréguliers en début d’apprentissage présenté de manière isolé (pas dans des phrases) l’enfant qui est bon en décodage sera bon identifier des irréguliers non familiers sans contexte 4. Quand on observe les mauvais élève (= en difficulté en lecture) en 5-6eme primaire ces mauvais lecteurs sont caractérisés par un mauvais décodage, ils vont aussi être en difficulté dans l’apprentissage de nouveaux mots irréguliers En conclusion : les théories actuelles (sont en opposition avec les théories de base) estiment que l’accès direct au sens ET le processus de recodage phonologique sont concomitants dans le développement MAIS que le recodage phonologique est le réel moteur de ce développement en tant que processus d’auto-apprentissage. 3. Au-delà de l’identification : fluence et compréhension : Lecteur expert = lit 200 mots/min La lecture fluente s’effectue « avec précision, avec une vitesse et une prosodie adaptées, sans effort et à un rythme élocutoire semblable à celui de l’expression orale » (Samuels, 2006, cité par Poncelet, 2020) La fluence en lecture va ê améliorée par : c’est à force de rencontrer les mêmes mots écrits et de les décoder, que l’enfant va créer ses reconnaissances orthographiques et reconnaître les mots directement. Les problèmes de fluence en lecture est un enjeux majeur chez les dyslexiques et les faibles lecteurs. N’oublions pas que la la lecture (la compréhension écrite) est le produit de la reconnaissance des mots écrits et de la compréhension orale. Donc, dès que la maîtrise de l’identification des mots écrits (= l’enfant comprend la forme écrite) est atteinte, comprendre la langue écrite revient à comprendre la langue orale. —> La lecture couple l’identification des mots écrits et la compréhension orale La qualité de la compréhension en lecture dépend des compétences de décodage, de la vitesse de lecture et de la fluidité avec laquelle le lecteur évolue dans le texte. La fluence (=comprendre ce qu’on lit) n’est pas directement enseignée ni vraiment entraînée à l’école. Pour l’améliorer : I juste ? entraînements de conscience phonologique et de décodage -> PAS très efficasse parcontre, Technique de répétition de lecture => améliore la fluidité et donc la vitesse de lecture Principe alphabétique = conversion graphème-phonème Alphabétisation = quand l’apprentissage de la lecture, écriture,.. à lieux à l’âge adulte Conclusion : des bonnes capacités en phonologie soutiennent le déchiffrage=base de la reconnaissance des mots écrits/ À force de voir les mots écrits (répétition), la fluence en lecture s’améliore et supporte à son tour la comprréhension écrite 4. Les prédicteurs de l’acquisition de la lecture : ((Les prédicteurs : permettent de dire à l’avance si l’enfant va rencontrer des problèmes en lecture)) Les connaissances précoces : 1. les connaissance sur les lettres 2. Les connaissances phonologiques 3. Les connaissances morphologiques 4. Les connaissances orthographiques · Acquises précocement sont reconnues comme prédictives (à divers degrés) de l’apprentissage de le lecture. 1) Les connaissance sur les lettres : l’apprentissage de l’alphabet joue un rôle fondamental dans l’apprentissage de la lecture. Débute maternel -> 1er primaire. Les lettres portent une double information : nom de la lettre (« N » = /.E n/) + le phonème (/n/) souvent les enfants connaissent le nom de la lettre avant son phonème correspondant (son) La connaissance des lettres à l’école maternelle (nom et valeur phonémique) joue un rôle important dans l’apprentissage de la lecture —> prédicteurs de la réussite en lecture La valeur prédictive de la connaissance des lettres sur l’apprentissage de la lecture est supérieure : au QI, au niveau de vocabulaire et à l’âge. 2) les habilités phonologiques : La conscience des phonèmes : pour apprendre a lire, important de connaître le principe alphabétique : graphèmes représentent phonèmes La conscience des phonèmes est essentielle Les connaissances de la conscience phono que les enfants ont avant l’apprentissage de la lecture permet de différencier des mots (poule/boule)mais sont insuffisantes pour leur permettre de décomposer une syllabe en unités phonémiques niveau d’habilité phono en mathernel = bon prédicateur pour la suite 3) les habilités morphologiques : La morphologie : Les systèmes d’écriture morpho-phonologiques tels que le français représentent à la fois les niveaux phonologiques et morphologiques de la langue. ils encodent les + petites unités distinctives (les phonèmes) et les unités minimales de signification (les morphèmes) Morphologie dérivationnelles : permet création nouvelles unités lexicales (chat-> chaton) grâce à des affixes ajouté à la racine du ont La morphologie flexionnelle : modifie l’orthographe en fonction du contexte syntaxique (genre, nombre, temps verbaux) (des chats) morphologie : joue un rôle dans l’apprentissage de la lecture + jeunes enfants = sensibles à la structures morphologique des mots Connaissances méta-morphologique (réflexion sur la morphologie) joue un rôle dans la lecture niveau de connaissance morphologiques dérivationnelles = prédicteurs de réussite en lecture. études montrent que (entre 3 et 6ème primaire) les connaissances morpho augmentent au dépit des phonologiques 4) les connaissances orthographiques : La mise en œuvre du principe alphabétique conduit à : une amélioration des connaissances des graphèmes et leurs relations avec les phonèmes une mémorisation d’association entre des usités de graphèmes et de phonèmes. -> implicitement ils acquérant les séquences de graphèmes possibles VS les illégales (fzerfgr) -> acquièrent une régulrité orthographique (très tôt) -> permet lecture + éfficasse (chameau -> chaton, jumeau) Études des prédicteurs de réussite : Schatschneider, Fletcher, Francis, Carlson & Foorman (2004) Test d'un grand nombre de variables susceptibles de prédire les performances ultérieures en lecture sur 384 enfants. Deux évaluations en 3eme maternelle (octobre et avril) En première primaire En deuxième primaire (189 enfants restant) Evaluations en maternelle: Habiletés phonologiques (7 sub-tests) Connaissance des lettres (nom et son de la lettre) Dénomination rapide d'objets et de lettres Rapide : quand on est dans de la dénomination rapide c’est de savoir à quelle vitesse Vocabulaire l’enfant va chercher le mots dans son stock lexical Intégration visuo-motrice : copie de figures Reconnaissance-discrimination de formes Rappel de phrases Compréhension de phrases (désignation d'image) Evaluations en primaire: décodage de mots Lecture de mots dans une phrase Lecture chronométrée de séries de mots isolés Résultats : 3 variables mesurées en section de maternelle expliquent les scores en lecture en première et deuxième année primaire. (Si ils étaient bon ils restent bon) Habiletés phonologiques Connaissance des lettres Dénomination rapide de lettres Étude des prédicteurs d’échec : En résumé, les prédicteurs les plus puissants de l'apprentissage de la lecture sont: Le niveau de connaissance des lettres Les capacités d'analyse phonémique La capacité de mémoire phonologique à court terme (poids moindre par rapport à celui des capacités d'analyse phonémique) Capacités de dénomination rapide (dessins) —> Ces prédicteurs permettent de repérer de manière fiable dès l'école maternelle les enfants à risque de difficultés pour l'apprentissage de la lecture. Certains travaux rapportent un poids faible mais significatif des connaissances morphologiques sur l’apprentissage de la lecture. En comparaison, le poids des habiletés non-verbales et des facteurs socio-culturels est moindre. 5. L’acquisition de l’orthographe : Comment pour la lecture, la neuropsychologie a décrit des cas de patients avec des atteintes sélectives de la production, orthographique. déficit en production écrite des mots familiers Déficits en production écrite de pseudo-mots Déficit en production écrite de mots familiers et de pseudo-mots Celon le modèle classique : l’apprentissage de l’horthographe se fait selon des étapes similaires à celles de l’orthographe Pour devenir scripteur habile, l’enfant doit acquérir plusieurs types de connaissances : A) le principe alphabétique B) des représentations orthographiques spécifiques C) Des connaissances orthographiques générales D) Des connaissances morphologiques A) le principe alphabétique : Permet enfant d’écrire les premiers mots en se basan sur la forme phonologique. Insuffisante mais cette prmière phrase est cruciale et exige plusieurs compétences. Pour accéder au langage écrit, l’enfant doit découvrir le principe alphabétique = graphèmes représentent les phonèmes de la langue orale. Donc : doit prendre conscience que mots = segmentables en unités sonores plus petites (jusqu’à phonèmes) prendre conscience que phonèmes peuvent-ê représentés par graphèmes et mémoriser les correspondances !! Ce n’est pas si évident que ce que l’on ne croit : phonème unité de langage abstraite : maîtrise du L.O. ne conduit pas directement à la conscience des phonèmes Les capacités phonologiques en L.O. de l’enfant lui permet de différencier des mots proches (poule/boule) mais sont insuffisantes pour lui permettre de décomposer une syllabe en phonèmes. avant d’apprendre, les enfants n’ont pas consciences que l’oral peut ê écrit (en séquences de phonèmes), -> c’est grâce à l’apprentissage du sys. Alphabétique que l’enfant va prendre conscience de ces phonèmes. Le niveau d’habilités phonologiques évalué dès l’école maternelle est donc un bon prédicteur de la réussite ultérieure en L.E. En français : associations phonèmes/graphèmes = pas univoques Un mot peut-ê transcrit phonologiquement de plusieurs manières : /âfâ/ = enfant, enfan, enphen, anfan, … B) les représentations orthographiques spécifiques : Pour écrire en respectant les conventions orthographiques, l’enfant doit acquérir des représentations spécifiques....Par le lecture et via le recodage phonologique (David Share) : par une analyse précise de la séquence de graphèmes (identification et position) Émergence d’une représentation précise de la séquence orthographique du mot en MLF Permet à l’enfant d’écrire les mots qu’il a ainsi acquis sans erreur lexicale Chez l’enfant en apprentissage, l’utilisation des mots stockées en mémoire pour écrire se manifeste par : un effet de fréquence lexicale (mots fréquents mieux orthographiés et plus vite) Fret d’ananlogie (on apprend des nouveaux mots sur base de qqch que l’enfant connaît lapin -> sapin) Les représentations orthographiques se forment à partir du recodage ontologique sont moblisées précocement pour lire (Share 1999). Une fois en mémoire les rep orthographiques devraient être utilisables pour orthographier. dès 6 ans, l’enfant est capable de mobiliser des rep orthographiques pour écrire. 4 exposition à un mot = l’enfant a acquis les infos nécéssaire de ce mot (variabilité liée à la consistance orthographique) C) les représentations orthographiques générales : Le principe alphabétique mis en œuvre induit à : l’amélioration des connaissances des graphèmes et de leurs relation avec les phonèmes + la mémorisation d’associations entre suites de graphèmes et suites de phonèmes. (En fait comprend que mot commence jamais par 2 consonnes) —> elles permettent aux enfants de disposer de connaissances sur les séquences graphémique possibles dans leur langue et d’identifier une séquence de graphème illégales. Des études menées dans plusieurs langues montrent le développement d’une sensibilité précoce aux régularités orthographiques de la langue écrite à laquelle ils sont exposés. En résumé : Dès la 1er primaire, les enfants exposés à l’écrit en extraient des régularités orthographiques qui ne se réduisent ni celles qui correspondent à des régularités phonologiques ni à la simple mémorisation d’instances. En outre, ils mobilisent ces connaissances lorsqu’ils écrivent. D) les connaissances morphologiques : la morphologie érivationnelle = Dérivation de mots appartenant à la même famille en variant les affixes associés à une racine. Chat -> chaton. Jardin -> jardinage La morphologie dérivationnelles = production des accords grammaticaux selon les règles de la syntaxe chat -> chatte, chats. Chante -> chantons -> les enfants auièrent précossement des connaissances morphologiques mais leur mobilisation en production est plus tardive. D1) La morphologie dérivationnelle : En français, la morphologie dérivationnelle constitue un moyen de déterminer la terminaison muette de certains mots. Exemples: tard > tardif. sirop > sirupeux. chant > chanter excès > excessif D2) La morphologie Flexionnelle : La morphologie flexionnelle porte sur tous les accords des noms, des adjectifs et des verbes selon les règles de la syntaxe. Elle est très productive -> La même règle s'applique à de nombreuses occurrences. En français de nombreuses marques flexionnelles écrites sont inaudibles oralement -> Elles ne peuvent pas être acquises à partir des informations phonologiques. Connaître et comprendre une règle = appliquer une règle (On a beau connaitre une régle, il faut un laps de temps avant de l'appliquer) : -> À ce stade, la gestion du geste graphique et de l'orthographe lexicale requièrent encore trop de ressources attentionnelles. Une fois acquise, la production des accords grammaticaux est sous-tendue par au moins deux processus L'utilisation d'instances disponibles en mémoire et directement utilisables. L'application automatique (→ rapide et précise) d'une procédure (dont le coût attentionnel n'est cependant pas nul). D'autres études sont venues affiner et compléter ces conclusions : Les mêmes données sont obtenues avec des accords au futur mais pas à l'imparfait → moins automatique ? avec des accords à l'infinitif (-er) vs au participe passé (-é). Les erreurs sont plus rares si l'accord est indicé phonologiquement (les enfants disent j’entends s)(effet négatif du caractère inaudible des accords très fréquents en français). Les erreurs sont d'autant + fréquentes que la liste de mots à rappeler est longue (3 à 5 mots). L'effet de la charge cognitive a été répliqué avec d'autres tâches ajoutées: - non-mots monosyllabiques (non-verbal), - comptage de clics (non phonologique), (=l’expérimentateur fait des clics et le sujet doit les compter alors qu’il est entrain d’écrire) Of addition simples (mobilise plutôt l'administrateur central de la MDT). Les erreurs sont d'autant plus fréquentes que N2 (2eme nom) est un sujet sémantiquement plausible pour le verbe (reste discuté) Les erreurs sont plus fréquentes si le verbe est homophone d'un nom surtout si celui-ci est plus fréquent que le verbe. (« Le jardinier a des choux. Il les plantes. » → flexion du nom (-s) plutôt que du verbe (-nt) causé par un phénomène de compétition entre les deux flexions associées au mot en mémoire). Zozzor et Piolat (1998) ont montré Des pauses > 250 ms avant, pendant et après la transcription du verbe → contrôle de l'accord ? quand 2 fréquences à gérer, les pauses disparaissent Fayol et Largy (2001) ont comparé les pauses dans des phrases N1N2V en copie vs en dictée. Une seule différence apparait entre les 2 conditions: au moment de la flexion du verbe ! Le temps d'écriture de la flexion est plus important sans tâche ajoutée qu'avec → quand il y a plus de ressources disponibles Les adultes semblent disposer de mécanismes pour contrôler l'exactitude des accords grammaticaux lorsqu'ils écrivent. Dans les modèles cognitifs de la production écrite, les auteurs ont inclus un ou plusieurs processus dédiés au contrôle de l'activité en cours de rédaction. Le langage écrit (activité complexe) est un processus dynamique et le scripteur passe continuellement d’un sous-processu à l’autre. il doit être capable d’activer le bon processus au moment opportun. E soin d’un système pour co ntroler le shifting (on passe de l’un à l’autre) continuel L’existence de cette fonction de contrôle fait l’unanimité mais la façon dont ce contrôle s’exerce et fonctionne reste très discutée et mal expliquée -> varie d’un modèle à l’autre. D2a) la morphologie flexionnelle : contrôle pré et post graphique des productions grammaticales Lorsque nous écrivons et que nous commettons des erreurs d'accord, nous sommes capables de les détecter (dans certains cas) et de les corriger. ==> Processus de révision = sorte de contrôle post-graphique. Processus de révision fait partie intégrante des modèles cognitifs de la production écrite depuis toujours et y occupe une place de plus en plus centrale. Processus de révision fonctionne différemment chez les enfants et chez les adultes : enfant = erreurs d’omission (loupe accords) -> ne les détectent pas adultes = erreurs de fausse alarme = détection° d’erreurs à où il n’y en a pas (révision par détection automatique d‘accord de proximité. Ex: La fille des voisins chantent) les enfants = répondent avec le même délai que leur réponse soit jute ou non -> même procédure contrôlée par application de la règle dans tous les cas. Les adultes sont plus lents pour fournir des réponses correctes je lorsqu’ils se trompent -> déceler une erreur suppose de mettre en place une procédure conrolée : + lente et + coûteuse -> + d’erreurs quand le temps de réponse est limité. D2b) contrôle et révision dans les modèles de production du langage : L'activité de contrôle comporte au minimum deux mécanismes fondamentaux : (1) L'activation coordonnée des différents processus de production au moment opportun pour obtenir une performance optimale qui dépend en partie de... (2) La possibilité d'évaluer l'adéquation des productions et de détecter les erreurs ou des phénomènes de compétition afin de les corriger ou de sélectionner la solution adéquate. (Le fermier ferme, Il plante des plantes) —> D'une manière ou d'une autre, le scripteur doit être en mesure d'analyser les outputs de ses propres processus (revenir ce ce qu’il vient de produire) D2c) contrôle et révision dans les modèles de production du langage : L’apprentissage de l’orthographe : conclusion La production écrite est un processus complexe —> elle requière de gérer des tâches multiples —> ‘est une activité cognitivement coûteuse en es sources même lorsqu’elle est acquis, après des années d’entraînement quotidien. !! Région occipito-tmporale  Les neurones de la lecture : Stanislas Dehaene : la prof adore : Pmin13 : Comment la lecture change notre cerveau ? Carte globale de ce qui change dans le cerveau quand apprend à lire : Avec : des personnes lettrée Des personnes illettrée, (ils n’ont pas été à l’école) (ici Brésil et Portugal car même langue) ?: que fait la ”boite de lecture” = zone occipito-temporal ventrale avant qu’on aprenne à lire ? Est ce qu’il y a des choses qui changent dans notre cerveau quand on a appris à lire ? On a mesuré les activités cérébrales dans les 2 groupes de personnes - les illétrés (ici ne savent pas lire au moins la moitié des lettres) - Les ex-illétrés - Lettré (gens qui savent lire) On corrélé la vitesse de lecture avec le score de lecture Beaucoup de parties du cerveau se mettent en action quand on lis, les personnes qui savent lire liment BQ + dans la boite au lettre du cerveau que. Les autres On va envoyer des dessins : Visage, maison sa ne lume pas dans l’hémisphère gauche mais bien dans l’hémisphère droit. Les illétrés lument beaucoup + quand ils voient un visage, tendis que les lettrés lument beaucoup - —> pas les memes connections. Pour la lecture c’est l’inverse, le lecteur expert lume beaucoup (car nous avons bien dévloppé cette compétence), mais pas pour les illétrés. Par la lecture nous entraînent notre domaine visuel par des formes très petites. L’apprentissage de la lecture ne modifie pas que la reconnaissance des mots mais la reconnaissance visuelle. À force de s’entraîner à lire, notre cerveau va s’entraîner à voir des petits caractéres, donc notre reconnaissance des petits caractères va augmenter. ?? L’activation de la région en réponse au l’engage parlé (on entend du langage) est augmentée si on a appris à lire. IRM de diffusion : permet de mesurer les faisceaux de substance blanche dans les grandes régions du cerveau. Les traînés rouges des voitures ? Les illétrés repairent les syllabes mais ne peuvent pas descendre au phonème ?? Vidéo S. Dehaene, Les neurones de la lecture(2013)/ Comment la lecture change-t- elle notre cerveau? 13’39-24’11 « Les neurones de la lecture » - Stanislas Dehaene / ENS-PSL- YOUTIBE Dehaene | ENS-PSL - YouTube Dehaene | ENS-PSL - YouTube Questions examens : 1. Le premier alphabet composé de consonnes et de voyelles est hérité des Phéniciens ? Chap 1 faux, V il est hérité de Grecs (alphabet phénicien = consonantique) 2 Le langage oral et le langage écrit ont des objectifs et des types d’apprentissage identiques ? Faux V 3 Un normo-lecteur expert produit 4-5 saccades par seconde afin de repositionner sa fovéa en face des mots à lire ? Chap 2 Vrai V 4 le processus de révision de production écrite fonctionne de la même manière chez les enfants et chez les adultes ? Chap 3 Faux V Les enfants ont plus d’omissions 5. Selon Shane, il faut un minimum de 85 expositions un mot afin que la représentation orthographique correspondante soit acquise par l’apprenti lecteur ? Faux V Il en faut relativement peu Questions ouvertes : 1. Citer 4 facteurs rendant le francais compliqué à écrire : plusieurs graphèmes pour un phonème Et Plusieurs phonèmes pour un graphème Langue opaque et non une langue transparente règles de grammaires remplies d’exceptions Les graphèmes contextuels Les ollophones ?? 2 expliquer en quoi les descriptions de Marshall et Newcombe (1973) sont capitales dans la compréhension des processus impliqués dans la lecture ? chap 2 p37 En examinent les productions de ces patients ils mettent en évidence les doubles dissociation (certains savent encore faire ça avis pas ça, d’autres savent faire ça mais pas ça). C’est sur base de leurs travaux que Cotlthaert vont créer le modèle à double voix 3 définis médiation phonologique : Stratégie alphabétique,=? Ou —> ? recodage graphème -phonème 4 dans le modèle à double voix de lecture, quel est la première opération cognitive à l’œuvre dans le système conversion grapho-phonémique ? Découpage syllabique (c’est pas le bon mot) Segmentation 5 outre la connaissance des lettres et la conscience phonologique, citez un prédicateur majeur de l’apprentissage de la lecture chez les enfants pré-lecteurs. L’étape logographique meme si elle laisse certains auteurs perplexes faux Dénomination rapide des lettres et la mémoire phonologique à phonologique à court terme chap 3 dia 56 !!!!!!!!!! Citer ne veut pas dire ?: P 11 : temps de réaction diminué lorsqu’il faut nommer la couleur plutôt que lire le mot: —> c’est pas l’inverse ? P 37 : tjs lire tout haut ? P39 : système sémantique = sens