Investigación en Orientación Educativa - Universidad Isabel I PDF

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria La Investigación e Investigación Educativa y Gestión del Cambio Unidad didáctica 3. La investigación en orientación educativa UD 3. La investigación en orientación educativa.....................................................................

Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria La Investigación e Investigación Educativa y Gestión del Cambio Unidad didáctica 3. La investigación en orientación educativa UD 3. La investigación en orientación educativa.................................................................. 3 3.1. Fundamentos metodológicos de la investigación educativa.......................................... 4 3.1.2. El método científico........................................................................................... 5 3.1.3. Tipos de investigación....................................................................................... 6 3.2. Principales paradigmas, enfoques, métodos y técnicas de obtención de la información en investigación en el ámbito educativo............................................................................... 8 3.2.1. Paradigmas en investigación en el contexto educativo........................................... 9 3.2.2. Enfoques, métodos y técnicas de investigación en el contexto educativo................ 11 3.3. Metodología cuantitativa....................................................................................... 12 3.3.1. Investigación experimental.............................................................................. 13 3.3.2. Investigación cuasiexperimental....................................................................... 14 3.3.3. Investigación no experimental: ex post facto...................................................... 15 3.4. Metodología cualitativa......................................................................................... 17 3.4.1. Diseños de investigación cualitativa.................................................................. 18 3.5. Metodología orientada al cambio............................................................................ 19 3.6. Metodología mixta................................................................................................ 21 3.7. Esquema general del proceso de investigación en el contexto educativo...................... 22 3.7.1. Primera fase. Clarificación del área problemática................................................ 23 3.7.2. Segunda fase. Planificación de la investigación................................................... 24 3.7.3. Tercera fase. Trabajo de campo........................................................................ 25 3.7.4. Cuarta fase. Análisis de datos e informe de investigación..................................... 26 3.8. La revisión bibliográfica para la práctica y la investigación en orientación educativa...... 28 3.8.1. Fases de la revisión de la literatura................................................................... 29 Resumen...................................................................................................................... 31 Mapa de contenidos....................................................................................................... 32 Recursos bibliográficos................................................................................................... 33 2 UD 3. La investigación en orientación educativa La orientación educativa proporciona un campo apto de investigación y búsqueda para mejorar los procesos educativos y cubrir las necesidades institucionales a nivel social, emocional, vocacional e intelectual. En palabras de Vuelvas-Salazar (2004), la orientación educativa implica: … no solo una práctica profesional legitimada por las instituciones educativas, sino también un campo problemático apto para la investigación desde diferentes perspectivas. Analizar las posibilidades de estudio de la práctica orientadora no es una tarea fácil, por el contrario, implica conocer el objeto de estudio para ponderar sus posibilidades (p. 1). La importancia de conocer el objeto de estudio es evidente, pero para poder investigar también es imprescindible familiarizarse con los fundamentos y aspectos clave de la investigación en el contexto de la orientación educativa. Por ello, en esta unidad didáctica se abordan los aspectos esenciales de la investigación en el ámbito educativo, partiendo de los fundamentos básicos hasta llegar a los diferentes paradigmas, metodologías, métodos y técnicas que se disponen para la labor investigadora. Además, se ahonda en los principales enfoques y sus respectivos diseños de investigación. También se explica el proceso general de investigación, que varía en función de la metodología y el método empleados, para facilitar el diseño de investigaciones de calidad en el contexto de la orientación educativa. Por último, se aborda el concepto de revisión bibliográfica, que aporta una panorámica de las líneas de investigación de interés, así como sus principales características. Objetivos de la UD 3 «Investigación en orientación educativa»: Conocer los fundamentos metodológicos de la investigación educativa. Reconocer los principales paradigmas, enfoques, métodos y técnicas de obtención de la información en investigación en el ámbito educativo. Identificar los principales diseños de investigación en función de las principales metodologías en investigación educativa. Conocer las principales fases y pasos del proceso general de investigación. Saber planificar y desarrollar un proceso de investigación completo y de calidad. Estudiar el proceso de revisión de la literatura. 3 3.1. Fundamentos metodológicos de la investigación educativa Si se tiene en cuenta la definición de investigación proporcionada por Booth et al. (2001, citado en Bisquerra-Alzina et al., 2016, p. 20), quienes afirman que investigar es simplemente recoger la información necesaria para responder un interrogante y contribuir a resolver un problema, se podría decir que las personas investigamos continuamente. Pero estas situaciones y procedimientos tan solo responden a los propósitos personales, y ofrecen un conocimiento vulgar, particular y subjetivo sobre la realidad. Por ello, a pesar de su utilidad y validez en la vida cotidiana, es importante considerar la investigación científica para llegar a conocer y entender la realidad en forma de conocimiento científico, y poder transformarla mediante la búsqueda de soluciones e interpretaciones de la sociedad y del mundo desde una perspectiva cultural e histórica. Nota Una persona ve a un niño que está solo, llorando, en el supermercado. Se pregunta qué habrá sucedido (problema) y decide observar si se encuentran sus padres y/o algún adulto a su alrededor. Al ver que no hay nadie que se acerque a consolarle, decide ir hacia él y preguntarle qué es lo que le pasa (proceso de investigación). La principal finalidad de la investigación en educación es la de «comprender, conocer y explicar la realidad educativa, para poder construir la ciencia y desarrollar el conocimiento científico de la educación» (Bisquerra-Alzina et al., 2016, p. 38). Se trata de un proceso con tres características fundamentales (Bisquerra-Alzina et al., 2016, p. 38): Se desarrolla a través de los métodos de investigación. Tiene el objetivo básico de desarrollar conocimiento científico sobre educación, así como resolver los problemas y mejorar la práctica y las instituciones educativas. Está organizado y es sistemático para garantizar la calidad del conocimiento obtenido. A pesar de la dificultad para encontrar una definición unánime y aceptada por toda la comunidad científica, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 1996) plantea una definición general de investigación en el contexto educativo, donde se engloban los diferentes ámbitos temáticos de interés en la investigación en este campo: La investigación y el desarrollo educativo es la búsqueda original y sistemática, asociada al desarrollo de actividades relacionadas con el contexto social, cultural y político en el cual operan los sistemas educativos y donde el aprendizaje tiene lugar; a las finalidades de la educación; a los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo personal de niños, jóvenes y adultos; al trabajo de los educadores; a los recursos y los acuerdos organizativos para apoyar el trabajo educativo; a las políticas y las estrategias para lograr los objetivos educativos; y a los resultados sociales, culturales, políticos y económicos de la educación (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 1996; citado en Bisquerra-Alzina et al., 2016, p. 39). 4 En el contexto de la orientación educativa, la investigación contribuye a generar una base teórica y práctica que ayude a comprender los argumentos sobre los que se sustenta la orientación, los cuales pueden ser de gran utilidad para la construcción del conocimiento y las diferentes intervenciones relacionadas con la disciplina y el campo de estudio. En este sentido, la investigación es fundamental para promover el cambio y los procesos de mejora en la comunidad educativa y en sus instituciones. Para investigar en orientación educativa, es importante conocer el método científico y los principales tipos de investigación, que, junto con los diferentes modelos de intervención en orientación, abordados en la Unidad didáctica 2, guían el proceso de investigación. 3.1.2. El método científico La ciencia surge de aplicar determinados procedimientos utilizados en investigación para acceder al conocimiento, los métodos. El método científico o hipotético-deductivo es el más aceptado por todas las ciencias e investigadores, y frecuentemente surge de la combinación de dos estrategias metodológicas: el método inductivo y el método deductivo. En la tabla 1 se presentan las características y objetivo principal de ambos modelos: Método Características principales Objetivo La observación es la base de la generación del conocimiento y de Formular leyes o reglas científicas a partir la ciencia. El investigador parte de del estudio sistemático de unos casos Inductivo observaciones particulares. individuales y la generalización de esta De lo particular a lo universal o observación. general. Deductivo El investigador parte de premisas, teorías o leyes. De lo universal o general a lo particular. Partir de teorías ya establecidas para llegar a conclusiones válidas y lógicas, aplicables a una realidad específica. Tabla 1. Método inductivo y método deductivo. Figura 1. Método inductivo y método deductivo. 5 El método científico o hipotético-deductivo utiliza el razonamiento lógico, para ir de la teoría a los datos, y la observación empírica, para aceptar o rechazar los datos por la teoría. Frecuentemente se inicia con la observación de una situación problemática (método inductivo), a partir de la cual se deducen posibles explicaciones y teorías que deben ser aceptadas o rechazadas empíricamente (método deductivo). Se podría decir que surge de una adecuada combinación de ambos métodos. Ejemplo: Mediante la observación, se detecta una carencia de habilidades de gestión emocional en el aula, y se obtiene la posible explicación de que es debido a una falta de educación emocional en la escuela (de lo particular a lo general: método inductivo). Para comprobar si esta es la explicación del hecho observado, el investigador obtiene información y datos de la práctica, la experiencia y la observación de los hechos (de lo general a lo particular: método deductivo). 3.1.3. Tipos de investigación Una de las particularidades de la investigación en educación es que puede ser multidimensional e incluyente, es decir, cualquiera de estas tipologías puede simultanearse con otra/s en un mismo proceso indagatorio (Bisquerra-Alzina et al., 2016): 1. La investigación según la finalidad: explicativa o comprensiva Todavía existe debate en torno a la finalidad de la investigación en el contexto educativo. Así, hay posturas que defienden la idea de que el conocimiento científico debe ajustarse a los estándares de la ciencia. Este enfoque explica los fenómenos a partir de leyes y teorías, de forma similar a las ciencias de la naturaleza. Otras posturas abogan por la comprensión de la realidad a fin de mejorar la práctica y resolver problemas específicos. Nota En la investigación educativa es fundamental la complementariedad metodológica, ya que cada enfoque o visión aportará luz y enriquecerá la comprensión del problema que se debe investigar. Investigación explicativa Asume la realidad investigada como única, y considera que puede descubrirse y analizarse objetivamente, extrayendo datos de forma rigurosa y realizando generalizaciones de acuerdo con principios de probabilidad. 6 Investigación comprensiva Entiende la realidad investigada como multifacética, y sostiene que puede construirse y comprenderse a partir de las vivencias de los agentes implicados. Requiere de un acercamiento por parte del investigador a la realidad educativa objeto de estudio de manera holística y global, y asume que los resultados alcanzados son difícilmente generalizables a otras realidades. 2. La investigación según el grado de intervención: experimental o naturalista Investigación experimental También la cuasiexperimental y ex post facto pretende la explicación de fenómenos. Ello requiere intervenir y controlar determinados aspectos de la realidad (variables), de los cuales algunos son manipulados intencionalmente a fin de crear las condiciones adecuadas conforme a los intereses del investigador. Investigación naturalista Pretende comprender e interpretar el objeto de estudio. Este proceso se basa en la recolección de vivencias, relatos personales, etc., que se producen de forma natural, sin la intervención del investigador y sin procurar un control riguroso de las variables, y en la extracción de conclusiones. Incluye diferentes métodos como las etnografías o los estudios de caso. 3. La investigación según la naturaleza de los datos: cuantitativa o cualitativa Investigación cuantitativa Se basa en la expresión en valores numéricos de las variables objeto de estudio. Así, se pretende cuantificar la realidad a fin de procurar objetividad, implementar análisis estadísticos, atender a la fiabilidad y la validez de los instrumentos y realizar generalizaciones probabilísticas. Investigación cualitativa Entiende la realidad investigada de un modo holístico y procura una comprensión profunda, controlando la subjetividad de las interpretaciones del investigador. Los datos se expresan verbalmente y quedan registrados en texto o ilustraciones. El análisis de los datos consiste en la organización y reducción de la información, aplicando unidades conceptuales básicas (categorías). En esta modalidad de investigación se atiende a la confiabilidad y veracidad de las fuentes, y no preocupa la generalización de los resultados, sino la transferencia del conocimiento generado a escenarios semejantes. 7 4. La investigación según el criterio de relación: individual o participativa y colaborativa Investigación individual Se caracteriza por el trabajo en solitario del investigador, debido a ello este suele poseer un conocimiento amplio en metodología, diseño de instrumentos y estadística. Este enfoque caracteriza los métodos de investigación destinados a explicar lo que sucede y generar conocimiento teórico y científico general y conceptual. Investigación participativa y colaborativa Entienden el proceso indagatorio desde el trabajo en equipo. En unas ocasiones, el investigador actúa, también, como agente de una realidad objeto de estudio (participativa) y, en otras, determinados agentes de la realidad colaboran en el proceso de investigación (colaborativa). Las modalidades de investigación mostradas responden a algunos de los criterios más usuales. No obstante, existen otras clasificaciones que, por ejemplo, aluden al seguimiento que se realiza del objeto de estudio. En este caso, estaríamos refiriéndonos a la investigación longitudinal y a la investigación transversal. La primera implica realizar un seguimiento planificado y prolongado en el tiempo a fin de identificar y analizar cambios en las variables objeto de estudio, mientras que la segunda se ocupa de realizar una medición puntual de determinadas variables. 3.2. Principales paradigmas, enfoques, métodos y técnicas de obtención de la información en investigación en el ámbito educativo Teniendo en cuenta los diversos tipos de investigación, se han planteado varios modos de acercamiento al estudio de la realidad en el contexto educativo que solo pueden ser comprendidos con el conocimiento de una serie de conceptos clave: paradigma, metodología, método y técnica. Paradigma Se refiere a las diferentes aproximaciones a la investigación, y análogamente alude a las «lentes» con las que se pretende estudiar una realidad y abordar los diferentes retos. Los paradigmas son «las distintas maneras de hacer ciencia por parte de las comunidades científicas» (Kuhn, 1962; citado en Bisquerra-Alzina et al., 2016, p. 63). Enfoque (metodología) La metodología de la investigación se refiere al modo en el que se enfocan los problemas y a la naturaleza de las respuestas/soluciones provistas. Así, la metodología constituye un marco de referencia para describir, explicar y justificar el proceso indagatorio, y para determinar los métodos más adecuados. 8 Método (diseño) Resulta de concretar la metodología con objeto de estudiar una realidad educativa, de modo que puede definirse como el procedimiento específico diseñado para resolver un problema de investigación concreto. Este procedimiento se caracteriza por ser explícito, replicable, sistemático y objetivo. Técnica El método incorpora un conjunto de estrategias, instrumentos y análisis que permiten la recolección e interpretación de datos. Este conjunto se conoce como técnicas de investigación. Figura 2. Relación entre paradigma, enfoque, método y técnicas de investigación. 3.2.1. Paradigmas en investigación en el contexto educativo Suelen establecerse tres paradigmas en la investigación educativa: positivista, interpretativo o naturalista y sociocrítico (Rodríguez-Sosa, 2003), caracterizados a partir de tres ejes o dimensiones básicas (Lincoln y Guba, 1985; citado en Bisquerra-Alzina et al., 2014): Ontológica. Alude al modo de ver y entender la realidad educativa. Epistemológica. Se refiere a la forma en que se relacionan el investigador y la realidad educativa. Metodológica. Atiende al modo en el que se obtiene el conocimiento, lo que determina las metodologías y métodos más adecuados para ello. 9 Teniendo en cuenta las dimensiones mencionadas, las principales características de los paradigmas en investigación educativa son las siguientes: Paradigma Perspectiva teórica Positivista Empírico-analítica, de base positivistaracionalista. Explicar, predecir y Finalidad Humanísticointerpretativa, de base naturalista- Sociocrítica. fenomenológica. Comprender e interpretar Analizar la realidad, emancipar, significados de las concienciar, e personas, percepciones, identificar el potencial intenciones y acciones. para el cambio. El investigador se implica Relación influida por y relaciona con la realidad el fuerte compromiso u objeto de investigación. para el cambio. Preferentemente Preferentemente Cualitativa y cuantitativa. cualitativa. cuantitativa. objeto de estudio, Relación investigador- Independiente. objeto de Investigador externo. estudio Credibilidad, Criterios de Validez, habilidad y calidad objetividad. Técnicas para la Instrumentos: test, Estrategias: entrevista en obtención de cuestionarios de profundidad, observación información y de evaluación, observación participante, análisis datos sistemática, etc. documental, etc. Análisis de datos Crítico la realidad educativa, los relacionar los fenómenos verificar leyes y teorías. Metodología Interpretativo Cuantitativo: estadística descriptiva e inferencial. transferibilidad y confirmación. Cualitativo: análisis de contenido, inducción analítica, triangulación. Posee rigor metodológico Principal y promueve la creación Hace especial énfasis en la aportación en el de un cuerpo de comprensión e ámbito conocimiento teórico interpretación de la educativo como base de la práctica realidad educativa. educativa. Intersubjetividad, validez consensuada. Técnicas dialécticas. Intersubjetivo y dialéctico. Aporta la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. 10 Reduccionismo y Principal sacrificio del estudio de limitación en el dimensiones tales como ámbito la realidad humana, educativo sociocultural, política e Subjetividad al ser el Falta de objetividad investigador el por el partidismo que instrumento de medida. se puede tomar. ideológica. Tabla 2. Síntesis de las características de los paradigmas de investigación. Fuente: Bisquerra-Alzina et al., 2016, pp. 69-70 (adaptación). 3.2.2. Enfoques, métodos y técnicas de investigación en el contexto educativo Desde el siglo pasado, los diferentes enfoques de investigación se polarizan en dos metodologías principales: la metodología cuantitativa y la metodología cualitativa. Sin embargo, la investigación actual en el contexto educativo también opta por encuadres metodológicos orientados al cambio y mixtos. Figura 3. Enfoques, métodos y técnicas de investigación. Cada uno de estos enfoques incluye diferentes métodos y técnicas de intervención y evaluación, que permiten hacer más efectivo su desarrollo. A modo de resumen, en la tabla 3 aparecen los principales enfoques, métodos y técnicas de obtención de información en función de cada uno de los paradigmas previamente mencionados. Nota Las técnicas de intervención y evaluación varían en función del área de conocimiento y/o la especialidad educativa desde la que se aborda la investigación. Por ello, los modelos de intervención y técnicas de evaluación en orientación educativa se explicarán de manera específica en las UD 4 y 5. 11 Paradigma Objetivo Metodología Métodos Técnicas Instrumentos para la Explicar, Positivista Experimental predecir y Cuantitativa relacionar Cuasiexperimental No experimental cuantificación de los datos: test, cuestionarios, escalas de medida, observación sistemática. Etnográfico Interpretativo Comprender e Cualitativa interpretar Estudio de casos Bibliográficonarrativo Estrategias para obtener información cualitativa: observación, entrevista, análisis documental, grupo de discusión. Compagina Crítico Cambiar y Fundamentalmente Investigación- instrumentos transformar cualitativa acción cuantitativos y estrategias cualitativas. Tabla 3. Principales enfoques, métodos y técnicas de obtención de la información en investigación educativa. Fuente: Bisquerra-Alzina et al., 2016, p. 79 (adaptación). A continuación, se explican los diferentes enfoques y métodos de investigación en el contexto educativo. 3.3. Metodología cuantitativa La metodología cuantitativa utiliza la recolección de datos para poder contrastar hipótesis y establecer pautas de comportamiento y probar teorías. Se basa en el racionalismo y en la causalidad a través de datos objetivos, valorando su fiabilidad y validez y considerándolos rigurosos y fidedignos. Se pretende realizar inferencias hacia una población (N) a partir de una muestra (n), la cual se selecciona a partir de distintas técnicas de muestreo (probabilísticas, preferentemente, y no probabilísticas). Sus características principales son las siguientes (Bryman, 1988; citado en Ugalde y Balbastre, 2013): Poca o nula relación entre el investigador y el sujeto de estudio. Las teorías y conceptos existentes son un punto de partida para la investigación y el objetivo es confirmar o no su veracidad. Enfoque estructurado para estudiar el fenómeno, con unas técnicas muy marcadas para recoger la información. Posibilita transferir los hallazgos de la investigación a poblaciones más grandes, generalizando estadísticamente los resultados. Transmite una realidad social estática, descuidando el impacto y el papel transformador que pueda tener. 12 El enfoque cuantitativo representa un conjunto de procesos y pasos secuenciales y probatorios, que deben seguirse de manera rigurosa: Figura 4. Proceso de investigación cuantitativo. Fuente: Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 5 (adaptación). Esta metodología, que se enmarca en el paradigma positivista, puede concretarse en diferentes métodos: la investigación experimental, cuasiexperimental y ex post facto. 3.3.1. Investigación experimental En los diseños experimentales en el contexto educativo, el investigador pretende establecer e identificar relaciones causales entre la acción que realiza (intervención, tratamiento, etc.) y las variables controladas y manipuladas (objeto de estudio). Los grupos que reciben la acción se denominan grupos experimentales, mientras que aquel que no recibe la acción o es la habitual/cotidiana/común se denomina grupo control. Además, es requisito indispensable monitorizar las variables objeto de estudio mediante diferentes mediciones antes (pretest) y después (postest) de la acción. Existen varios tipos de investigación experimental, los cuales no se abordarán en esta UD debido a su escasa utilización en investigación educativa, pero todos ellos comparten las siguientes características fundamentales de los diseños experimentales (Bisquerra-Alzina et al., 2016, pp. 164-165): a. Equivalencia estadística de sujetos en diversos grupos normalmente formados al azar. Los sujetos de investigación deben estar reunidos en grupos equivalentes, de manera que los resultados de la investigación no puedan ser atribuidos a las diferencias iniciales entre los grupos. Para evitar sesgos y problemas de validez, en los diseños experimentales la asignación de los grupos se hace de manera aleatoria. b. Comparación de dos o más grupos o conjuntos de condiciones. Debe haber un mínimo de dos grupos o condiciones para poder establecer la comparación y relación causal, propia de los diseños experimentales. c. Manipulación directa de una variable independiente. El investigador decide sobre cada uno de los valores o condiciones (variables independientes) que le corresponde a cada grupo. d. Medición de cada variable dependiente. Para ello, es fundamental que las variables dependientes sean medibles y cuantificables. e. Uso de estadísticos inferenciales. Mediante la estadística inferencial el investigador puede tomar decisiones en términos de probabilidad y hacer generalizaciones de los resultados obtenidos a partir de la muestra de sujetos estudiada. f. Diseño que permita un control máximo de variables extrañas. Es fundamental controlar las variables que puedan influir en las variables dependientes y, en caso de no poder controlarlas, hacer que influyan de la misma manera en todos los grupos. 13 Nota Estas características son habituales en contextos de laboratorio, pero en los diseños de investigación educativa raramente se pueden cumplir en su totalidad. Esto no quiere decir que disminuya la importancia del método experimental en el campo de la educación, ya que cuando un diseño se acerca a la experimentación, sin llegar a serlo, se denomina investigación cuasiexperimental. 3.3.2. Investigación cuasiexperimental Se caracteriza de igual forma que la investigación experimental y se denomina cuasiexperimental debido a que, a pesar de no cumplir con las características esenciales de los métodos experimentales, como la asignación al azar de los sujetos o el control de las variables extrañas, proporciona un control razonable. Llega más lejos Profundiza en los diseños experimentales y cuasiexperimentales con Antoni Sans Martín, en el capítulo 5, «Métodos de investigación de enfoque experimental», del libro Metodología de la investigación educativa (Bisquerra-Alzina et al., 2016). Existe una gran variedad de diseños cuasiexperimentales, pero uno de los más utilizados es el diseño de pretest-postest con grupo de control no equivalente (Buendía-Eisman et al., 2013). Se trata de un método que no requiere la selección de los sujetos de estudio al azar, que es una de las principales limitaciones que se encuentran los investigadores al diseñar estudios experimentales en el contexto educativo. Este diseño incluye dos grupos no asignados de manera aleatoria, uno de control y otro experimental, a los que se les aplica un pretest y un postest al mismo tiempo. Figura 5. Diseño de pretest-postest con grupo de control no equivalente. 14 3.3.3. Investigación no experimental: ex post facto Los diseños no experimentales se emplean cuando el investigador no puede controlar las condiciones que producen el fenómeno de estudio, algo que sucede muy frecuentemente en las ciencias sociales y humanas. Los diseños no experimentales más frecuentes son los estudios ex post facto, que se emplean cuando el investigador se aproxima a los hechos y estos ya han ocurrido, de modo que realiza mediciones de las variables objeto de estudio e interpreta los resultados en el marco del fenómeno estudiado. En palabras de Kerlinger (1983), la investigación ex post facto es un tipo de «... investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente manipulables». Nota En la investigación ex post facto es habitual emplear el término estudio, en vez de diseño, para referirse a las diferentes estrategias que se usan en la investigación de esta naturaleza. Figura 6. Los estudios ex post facto en investigación cuantitativa. Al igual que en los diseños experimentales, se realizan muestreos (probabilísticos y no probabilísticos), se controlan variables y se realizan inferencias. Los estudios ex post facto se pueden clasificar en cuatro grupos principales (Bisquerra-Alzina et al., 2016, pp. 188-189): 1. Estudios descriptivos La descripción precisa de los fenómenos de estudio es fundamental para poder analizarlos, por lo que se podría decir que los estudios descriptivos son el punto de partida para conocer de forma sistemática la realidad. Son de vital importancia en los procesos de construcción del conocimiento, ya que no se centran en una mera recogida de datos, sino que tratan de determinar el «qué es» del fenómeno de investigación. 15 ¿Quién dijo…? Según Fox (1981), los estudios descriptivos «son propios de las primeras etapas del desarrollo de una investigación y nos proporcionan hechos, datos y nos preparan el camino para la configuración de nuevas teorías o investigaciones». 2. Estudios de desarrollo La característica principal de estos estudios es que tienen como objetivo principal describir la evolución de las variables objeto de estudio durante un periodo determinado de tiempo. Se distinguen cuatro orientaciones distintas: Los estudios longitudinales. Los estudios transversales. Los estudios de cohortes. Los estudios de tendencias. Llega más lejos Accede a un estudio descriptivo e inferencial de corte transversal y a un estudio longitudinal en el contexto de la orientación educativa. 3. Estudios comparativo-causales Se emplean cuando es imposible manipular experimentalmente las variables de estudio con el objetivo de identificar relaciones del tipo causa-efecto. Para que exista una evidencia clara de causalidad, es fundamental que se cumplan las siguientes condiciones: Los hechos se deben producir de manera que un suceso determinado (A) sea la causa de otro (B), pero no que B lo sea de A. Las replicaciones de la investigación, llevadas a cabo por investigadores diferentes, producen resultados consistentes entre sí. 4.Estudios correlacionales Abarcan aquellos estudios en los que el objetivo de la investigación es descubrir o aclarar las relaciones existentes entre determinadas variables. Existe una gran variedad de estudios correlacionales, en función de su complejidad y de los métodos estadísticos empleados para el análisis de los datos, entre los que se encuentran los siguientes: Estudios correlacionales simples. Estudios predictivos. Estudios basados en el análisis factorial. 16 Estudios basados en los modelos causales. Otras aplicaciones multivariables como el análisis de conglomerados y el escalamiento multidimensional. 3.4. Metodología cualitativa El enfoque cualitativo utiliza la recolección y análisis de los datos para determinar las preguntas de investigación o revelar nuevos interrogantes en el proceso de interpretación. Chavarría (2009; citado en Ugalde y Balbastre, 2013) afirma que la metodología cualitativa representa un proceso más largo, difícil e incierto porque se genera en entornos vivos donde las personas tienen mayor involucración. Para poder aplicar la metodología cualitativa, se precisa de un alto grado de sensibilidad y de una relación entre el sujeto investigador y el sujeto investigado. Entre sus características se encuentran las siguientes (Ugalde y Balbastre, 2013): Sirve para comprender la realidad social. Da relevancia al ser humano, objeto de indagación no pasivo. Explora los significados que las personas dan a un hecho o realidad social. Suele ser abierta y flexible, permitiendo nuevas líneas de investigación y de recogida de datos adicionales a medida que se avanza en el proceso. Al ajustarse a un contexto específico, la generalización de hallazgos no es muy viable. Es útil para construir nuevas teorías y marcos conceptuales y refinar hipótesis. Es detallista en los datos, que se presentan ricos y profundos. El enfoque cualitativo también se guía por un conjunto de pasos, pero, en este caso, no deben seguirse de manera tan rigurosa ya que se trata de un proceso más dinámico, complejo y circular, cuya secuencia varía en función de cada estudio. Figura 7. Proceso de investigación cualitativo. Fuente: Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 7 (adaptación). Esta metodología, que se enmarca en el paradigma interpretativo, puede concretarse en diferentes métodos: la investigación etnográfica, el estudio de casos, el estudio fenomenológico, la teoría fundamentada, la etnometodología y la investigación bibliográfico-narrativa. 17 3.4.1. Diseños de investigación cualitativa La siguiente tabla presenta los principales métodos de investigación cualitativa y alguna de sus características (Hernández-Sampieri et al., 2014): Características Teoría fundamentada Cuando no Tipo de problema de investigación abordado existen teorías o son inadecuadas para el contexto, tiempo, muestra, circunstancias, etc. Etnográficos Cuando se pretende describir, entender y explicar un sistema social. Narrativos Cuando se busca Cuando las Objeto de estudio interacciones historias experiencias de personas sobre un a comprender el fenómeno o problema. múltiples perspectivas de este. individuos y sus Sistema social. entre individuos. historias y/o varias historias de un evento. Instrumentos de recolección de los datos más comunes Entrevistas y participante, grupos de notas de campo, enfoque. entrevistas y hayan compartido la experiencia o el fenómeno. Entrevistas y documentos. Observación, entrevistas y grupos de enfoque. documentos. Codificación análisis de los abierta, axial y datos selectiva. Una teoría que reporte) Individuos que Observación Estrategias de Producto (en el entender las detalladas ayudan Uno o más Proceso, acción o Fenomenológicos explica un fenómeno o responde al planteamiento. Triangulación. Cronologías, Unidades de ensamblaje de significado, elementos de la categorías, historia, recuento descripciones del de la historia por fenómeno y parte del experiencias investigador. compartidas. La descripción de un La descripción y Una historia fenómeno y la explicación de secuencial que experiencia común un sistema integra varias de varios social. narrativas. participantes con respecto a este. Tabla 4. Características de los principales diseños cualitativos. Fuente: Hernández-Sampieri et al., 2014, pp. 472-473 (adaptación). 18 El estudio de casos también es un diseño cualitativo frecuentemente utilizado en educación. En este contexto, se caracteriza por examinar de forma sistemática y en profundidad casos de un fenómeno, los cuales son entendidos como entidades sociales o educativas únicas que merecen interés en investigación (por ejemplo, un aula o una comunidad educativa determinados, un alumno con unas características específicas, etc.). Sigue una vía metodológica similar a la etnografía. Llega más lejos Accede a un estudio cualitativo de corte fenomenológico-narrativo. Accede a un estudio fenomenológico basado en el de estudio de casos. 3.5. Metodología orientada al cambio La metodología para el cambio subyace a la metodología cualitativa. Así, las técnicas de investigación utilizadas son las mismas para una y otra, y varía únicamente el enfoque metodológico con el que se implementan. La razón que motiva esta separación radica en dos cuestiones interrelacionadas (Bisquerra-Alzina et al., 2014): 1. La metodología para el cambio se enmarca en el paradigma sociocrítico, mientras que la metodología cualitativa lo hace en el interpretativo o naturalista. 2. La metodología para el cambio se orienta a la transformación social y a la emancipación humana (cambiar la realidad educativa), mientras que la metodología cualitativa se dirige a la comprensión (describir e interpretar una realidad educativa). Las ciencias sociales quieren visibilizar su dimensión práctica como una forma de acercamiento a la realidad. De ahí surge el método de investigación-acción, que pretende unificar procesos que parecían estar separados dentro de la educación (Elliot, 2005). Llega más lejos Aprende más sobre la investigación-acción como herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades y prácticas socioeducativas. La investigación-acción es un método cíclico, participativo, cualitativo y reflexivo, cuyos objetivos principales son los que se presentan a continuación: Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que se procura una mejor comprensión de dicha práctica. Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación. 19 Acercarse a la realidad vinculando el cambio y el conocimiento. Convertir a los prácticos en investigadores. Llega más lejos En el artículo «Escenario de investigación-acción, cogestión y transmisión del conocimiento: estrategia [de] orientación vocacional» se desarrolla una investigación enmarcada en el paradigma sociocrítico, basada en la metodología investigación-acción. El modelo preconizado por la investigaciónacción cuenta con una serie de pasos: Se reflexiona sobre una problemática. Se entienden sus diferentes perspectivas y abordajes. Se plantea una posible solución. Se investiga sobre la mejor forma de abordarla. Se generan los mecanismos y recursos necesarios para trabajar sobre ella. Se evalúan el proceso y todos sus componentes. Figura 8. Metodología orientada al cambio. Este método de investigación plantea una espiral de ciclos compuestos por cuatro etapas: Figura 9. Etapas en los ciclos de la investigación-acción. Para llevarlo a cabo se precisan profesionales activos, creativos, participativos, sin miedo al riesgo y motivados para innovar y salirse de los típicos abordajes. 20 3.6. Metodología mixta La metodología mixta pretende utilizar las fortalezas de la investigación cuantitativa y cualitativa, combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades potenciales, para obtener una aproximación más completa a la realidad o fenómeno de estudio. Los métodos mixtos emplean la evidencia obtenida a través de datos numéricos, verbales, visuales, etc., para entender y resolver problemas. En palabras de Hernández-Sampieri y Mendoza (2008; citado en Hernández-Sampieri et al., 2014): Los métodos mixtos representan un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y cualitativos, así como su integración y discusión conjunta, para realizar inferencias producto de toda la información recabada y lograr un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio (p. 534). Nota Cuando predomina el método cuantitativo (CUAN) se representa en letras mayúsculas, mientras que cuando predomina el método cualitativo (CUAL) será este el que aparezca en mayúsculas. Si bien la metodología mixta combina los enfoques cualitativo y cuantitativo, puede centrarse más en uno de ellos o darles la misma importancia. En este sentido, teniendo en cuenta el enfoque predominante, se pueden distinguir las combinaciones que aparecen en la figura 10. Figura 10. Los tres principales enfoques de la investigación hoy en día, incluyendo subtipos de estudios mixtos. Fuente: Hernández-Sampieri et al., 2014, p. 535. 21 3.7. Esquema general del proceso de investigación en el contexto educativo El proceso de una investigación varía en función de su diseño, es decir, los pasos que deben seguirse no son los mismos en un estudio ex post facto descriptivo y en un estudio etnográfico, por ejemplo. A pesar de ello, si se tiene en cuenta el método científico, universalmente aceptado, el proceso de investigación está constituido por una serie de fases generales conectadas entre sí, ordenadas de manera lógica, secuencial y dinámica para lograr un propósito determinado. Recuerda El esquema que se presenta en este apartado es el general del proceso de investigación, pero dependiendo del método empleado se añaden o suprimen pasos. El proceso de investigación debe adaptarse a cada metodología y diseño específicos. Buendía-Eisman et al. (2013) identifican cuatro fases: clarificación del área problemática, planificación de la investigación, trabajo de campo y análisis de datos e informe de investigación. Figura 11. El proceso de investigación. A continuación, se presentan de manera detallada estas fases, con los pasos más importantes de cada una de ellas. 22 3.7.1. Primera fase. Clarificación del área problemática La primera fase en el proceso general de investigación consiste en determinar aquello que se pretende estudiar, teniendo en cuenta los recursos y fuentes de información disponibles. Los pasos o etapas principales de esta fase son los siguientes: Identificación del área problemática La especificación, concreción y delimitación del tema de estudio es fundamental para evitar abordar temas muy genéricos y amplios. En este sentido, la formulación de preguntas es un elemento importante en el planteamiento del problema porque, si están formuladas de manera clara y concreta, orientan hacia las respuestas que se buscan con la investigación. Primera revisión de la literatura La revisión inicial de la literatura relacionada con el área o tema de interés ayuda a concretar el objeto, el enfoque y el diseño de la investigación. Al leer sobre el conocimiento existente y los estudios previos realizados por otros investigadores, se obtiene información relevante que puede guiar e inspirar la investigación que se pretende realizar. Formulación del problema de investigación El problema de investigación indica lo que el investigador desea hacer en su estudio, ya sea un área para mejorar, dificultades que se pretende eliminar, incógnitas que se desea resolver, etc. Debe añadir algo al conocimiento ya existente o contribuir a la mejora y al cambio, y es el desencadenante del paradigma, la metodología y el método que se adopte en la investigación. Un problema de investigación debe ser factible, claro y significativo, y estar expresado en forma de una pregunta de investigación que exprese descripción, asociación o intervención. Ejemplo: Algunos ejemplos de preguntas de investigación en el contexto de la orientación educativa son los siguientes: 1. ¿Existe alguna diferencia en los niveles de estrés del alumnado de 2.º de Bachillerato según el género? 2. ¿Existe alguna relación entre las habilidades emocionales de los profesores y el rendimiento académico de sus alumnos de Secundaria? 23 3.7.2. Segunda fase. Planificación de la investigación Una planificación ordenada y estructurada de la investigación que se va a realizar es fundamental para poder abordar de manera satisfactoria la pregunta previamente planteada. Las etapas principales de esta fase son las que se muestran a continuación: Revisión exhaustiva de la literatura Durante esta etapa, el investigador debe documentarse profundamente sobre el tema e identificar lo que otros autores han investigado o encontrado previamente y la manera en la que lo han hecho. Esta revisión permite conocer el estado de la cuestión y delimitar y clarificar el tema de investigación, conocer los paradigmas, enfoques y métodos que ayuden a encuadrar el estudio, averiguar cómo otros autores han abordado temas similares, evitar replicar innecesariamente estudios o investigaciones ya realizadas, etc. Formulación de objetivos e hipótesis La principal diferencia entre los objetivos y las hipótesis es que los primeros tienen un carácter más descriptivo, mientras que las hipótesis buscan una relación entre variables. Las hipótesis son generalizaciones o suposiciones comprobables empíricamente que el investigador ofrece como respuesta a su problema de investigación, y deben cumplir cuatro criterios esenciales: expresar relación entre las variables, estar basadas en la teoría o en la práctica, ser contrastables empíricamente y ser claras y sencillas en su definición. Los objetivos expresan lo que va a hacer el investigador, por ejemplo: probar una teoría, contrastar o verificar hipótesis, confirmar relaciones entre variables, predecir fenómenos, describir características para generar o inducir el conocimiento, resolver problemas, etc. Deben redactarse en infinitivo. Definición y categorización de las variables Una vez formuladas las hipótesis y objetivos, el investigador debe definir las variables implicadas en sus formulaciones. Una variable es «una característica que varía según los sujetos, una propiedad que puede adoptar distintos valores […] es susceptible de medirse u observarse» (Bisquerra-Alzina et al., 2016, p. 130). Pueden clasificarse en función de las características del fenómeno que se estudia (cualitativas o cuantitativas) y por la relación de dependencia entre ellas (dependientes, independientes o extrañas). Elección de la metodología y el método El investigador debe seleccionar el modo más apropiado de abordar su problema, objetivos e hipótesis. Para ello, ha de considerar los diferentes paradigmas, metodologías y métodos que se han abordado en esta unidad, así como la literatura y evidencia revisada durante las etapas de investigación previas. 24 Determinación de la muestra de estudio La selección de la muestra y el proceso de muestreo se realiza de manera conjunta con la elección de la metodología y el método, ya que en numerosas ocasiones el tipo de muestreo determina la metodología empleada. Selección y/o construcción de los instrumentos de recogida de datos Se refiere tanto a los instrumentos de evaluación (escalas y cuestionarios estandarizados y no estandarizados, diarios, etc.) como al procedimiento de recogida de datos y a las condiciones en las que se aplicarán dichos instrumentos. Ejemplo: Teniendo en cuenta las preguntas de investigación formuladas en el apartado anterior, son ejemplos sencillos de hipótesis (H), objetivo principal (O) y variables dependientes (VD) e independientes (VI): 1. H: las alumnas de 2.º de Bachillerato muestran niveles de estrés más elevados que los alumnos del mismo curso. / O: conocer las diferencias en los niveles de estrés del alumnado de 2.º de Bachillerato según el género. / VD: nivel de estrés, VI: género. 2. H: una mayor inteligencia emocional en los profesores de Secundaria se relaciona con un mayor rendimiento académico de sus alumnos. / O: determinar la relación existente entre las habilidades emocionales de los profesores y el rendimiento académico de sus alumnos de Secundaria. / V1: habilidades emocionales de los profesores de secundaria, V2: rendimiento académico de los alumnos de Secundaria. 3.7.3. Tercera fase. Trabajo de campo Durante esta fase se lleva a cabo el proyecto de investigación en sí mismo, tanto el trabajo de campo como el procedimiento en su totalidad, que incluye la recolección de datos en los diferentes momentos de evaluación y el desarrollo de la intervención o tratamiento en caso de haberlo. Figura 12. El trabajo de campo en el proceso de investigación. 25 El procedimiento se refiere a «todas las tareas que el investigador realiza con los participantes y/o las actividades que llevan a cabo los mismos durante la investigación, y que serán las productoras de los datos» (Buendía-Eisman et al., 2013, p. 33). Es muy importante que la secuenciación de pasos que ha seguido el investigador y las tareas o actividades que se han llevado a cabo estén perfectamente explicadas en el informe de la investigación, de manera que otros investigadores pueden replicarlo. 3.7.4. Cuarta fase. Análisis de datos e informe de investigación La última fase tiene un carácter teórico-práctico e incluye el análisis de los datos y la redacción del informe final de la investigación. a. Análisis de datos En función de la metodología empleada, los datos obtenidos pueden estar en forma de números (metodología cuantitativa), palabras (metodología cualitativa) o números y palabras (metodología mixta). En este sentido, las técnicas de análisis e interpretación de los datos varían dependiendo de su naturaleza. Los datos numéricos se analizan mediante procedimientos estadísticos, que pueden ser de carácter descriptivo, inferencial u otros métodos avanzados, como el metaanálisis o los modelos causales. En cuanto al análisis de las palabras, tradicionalmente el investigador extraía a mano los patrones de datos obtenidos mediante los diferentes métodos y técnicas cualitativas. En la actualidad, al igual que en el caso de los datos numéricos, existen diversos programas para facilitar el análisis e interpretación de datos cualitativos masivos. Nota Algunos de los programas más empleados para el análisis de datos cuantitativos son SAS, SPSS, MINTAB, BDMP, u otros más simples como SYSTAT y MINITAB. Para el análisis de datos cualitativos, destacan QUALPRO, ETHNOGRAPH, NUDIST, AQUAD, etcétera. b. Informe de la investigación Cualquier investigación debe finalizar con la redacción de un informe que transmita a los profesionales del campo de estudio y a la comunidad científica los hallazgos y conclusiones del trabajo realizado. 26 Teniendo en cuenta las pautas para la redacción de informes de investigación establecidas por la Asociación Americana de Psicología (APA), de manera general un informe debe tener la siguiente estructura: Resumen o abstract Es la síntesis de la investigación y debe incluir el propósito del trabajo, las hipótesis, la descripción de la muestra y un breve resumen del procedimiento, los resultados y las conclusiones. Con esta información el lector debe tener una visión general del trabajo de investigación. Introducción Incluye la revisión de la literatura, el propósito y la justificación de la investigación y los objetivos e hipótesis. Metodología Este apartado debe recoger información amplia y concreta sobre los pasos que se han seguido en el desarrollo de la investigación. De manera general, debe incluir información relacionada con la muestra, el diseño, los materiales e instrumentos de recogida de datos, el procedimiento de la investigación, etc. Análisis y resultados Se debe informar sobre las técnicas estadísticas empleadas para responder a las hipótesis y objetivos de la investigación, así como de los resultados obtenidos. Es importante poseer conocimientos sobre estadística y análisis e interpretación de datos, tanto cuantitativos como cualitativos, para una correcta elaboración de este apartado. Discusión y conclusiones La discusión es una interpretación no técnica de los resultados obtenidos, donde se explica el significado de los resultados en el contexto de la investigación, en función de los objetivos e hipótesis planteadas, y teniendo en cuenta la evidencia existente. Además, el autor debe reconocer las limitaciones y fortalezas de su trabajo y sugerir líneas futuras de investigación. Por último, debe mencionar las conclusiones más importantes. Referencias bibliográficas En este apartado deben aparecer todas las referencias bibliográficas mencionadas en el trabajo, que estarán redactadas siguiendo un formato determinado, como por ejemplo el modelo APA (7.ª edición). 27 Anexos Nota Esta estructura es general de los informes de investigación, pero varía en función del medio en el que se publique, del enfoque o diseño de la investigación, de la disciplina o campo de estudio, etc. Además, los resultados de investigación también pueden comunicarse mediante pósteres, publicaciones no científicas, ponencias, etc. Este apartado debe incluir todo el material complementario que no se incluya en el cuerpo del informe, como algunas tablas o figuras, los instrumentos de evaluación, el consentimiento informado, etc. 3.8. La revisión bibliográfica para la práctica y la investigación en orientación educativa Los estudios de revisión surgen con la intención de recopilar, seleccionar y analizar material bibliográfico sobre un tema determinado. Las bondades de este método de investigación son múltiples, pero quizá aquella más preciada por la comunidad científica sea la síntesis de una amplia muestra de trabajos que se ocupan de una determinada temática. Así, consultar este tipo de estudios aporta una panorámica de las líneas de investigación de interés. De esta forma, se conocen los autores que comparten intereses, los métodos más utilizados o, quizá, lo más atractivo, los resultados más significativos obtenidos hasta el momento. A priori, se pueden distinguir dos tipos de revisión bibliográfica: narrativa y sistemática. La revisión narrativa (RN) podría definirse como un estudio de revisión de carácter intencional en el que se recopila, analiza, sintetiza y discute la información publicada sobre una línea de investigación y que puede incluir una evaluación crítica de los trabajos considerados (Squires, 1989). Consecuentemente, este tipo de estudios no pueden considerarse originales, dado que no contribuyen al conocimiento de la temática revisada. En este sentido, el examen de los trabajos seleccionados no suele tener un rigor suficiente, pues las conclusiones que obtienen suelen basarse en opiniones, por lo que puede haber sesgos importantes. Por otro lado, la revisión sistemática (RS) podría definirse como un estudio integrador, observacional y retrospectivo en el cual se combinan estudios que abordan la misma línea de investigación, siguiendo un método específico para la selección y análisis documental. A su vez, dentro de la revisión sistemática podemos distinguir entre «cuantitativas o metaanálisis» o «cualitativas u overviews» (Frías, 2011). De acuerdo con las definiciones dadas, podemos inferir que los objetivos de la RN y los de la RS son diferentes, dado que las RN pretenden: Sintetizar los conocimientos fragmentados en cada uno de los trabajos seleccionados. 28 Actualizar e informar sobre el estado de la cuestión de una línea de investigación. Evaluar y comparar críticamente la literatura publicada. Por el contrario, los objetivos fundamentales de una RS son: Responder a preguntas controvertidas, fruto de una gran diversidad de conclusiones. Sintetizar los trabajos seleccionados utilizando métodos sistemáticos y replicables. Evaluar los estudios seleccionados críticamente, extraer los datos de interés y, a partir de ellos, aportar conocimiento nuevo. Desde una perspectiva más general, se pueden establecer las siguientes finalidades para los estudios de revisión (Gómez-Hernández, 2004): Identificar nuevos problemas. Conocer el estado de la cuestión de un tema de interés. Conocer el alcance y la relevancia del problema dentro de la comunidad científica. Conocer los posibles enfoques de la investigación y adoptar uno de modo coherente. Obtener información para el desarrollo de la investigación. Confrontar conclusiones con las investigaciones previas. Nota La declaración «PRISMA» constituye una guía para planificar y ejecutar revisiones de la literatura. Su primera versión se publicó en 2009, pero en 2020 fue actualizada. Es muy importante considerar y seguir esta guía de cara a la realización de una revisión de la literatura de calidad. 3.8.1. Fases de la revisión de la literatura Existen distintas formas de realizar un trabajo de revisión, tantas como autores o autoras, e incluso como problemas de investigación, pues cada uno tiene sus peculiaridades y convienen unas u otras acciones. Figura 13. Revisión bibliográfica. 29 No obstante, existe una serie de pasos básicos que deben seguirse en la elaboración de cualquier revisión de la literatura: Delimitar los objetivos y las preguntas de investigación Resulta fundamental conocer la meta que pretendemos conseguir y las cuestiones que nos conducirán hasta ella. En este sentido, es importante concretar las intenciones de la revisión de la literatura, así como las preguntas a las que se pretende dar respuesta. Establecer los criterios de selección (solo en RS) Una vez que hemos planificado la hoja de ruta, se deben diseñar las directrices que guiarán la selección y que, por tanto, mejor se ajusten a las preguntas de investigación. Estos criterios pueden atender al tipo de documento que nos interesa revisar (artículos, comunicaciones, otras revisiones, libros…), a un lapso temporal específico o a otros aspectos que se consideran relevantes para el estudio (etapa educativa, materia…). Decidir las bases de datos y la clave de búsqueda que utilizar Conviene valorar la idoneidad de las bases de datos, dada la gran variedad disponible (Web of Science, Scopus, PubMed, Redalyc, Dialnet…). Es fundamental indicar las bases de datos que han sido consultadas, especificando las palabras clave, los filtros y los operadores booleanos (AND, OR y NOT) utilizados. Todo ello conforma la clave de búsqueda. Realizar la búsqueda (aplicando los criterios de selección si se trata de una RS) Si la búsqueda bibliográfica se realiza en diferentes bases de datos, es importante aplicar siempre la misma clave de búsqueda a fin de no desvirtuar el propósito de la revisión. La aplicación de los criterios de selección (o de inclusión) se puede realizar a partir de distintos procedimientos. Los dos más comunes son: 1. A partir de la lectura del título, resumen y/o palabras clave de los trabajos. 2. A partir de la lectura completa de estos. Analizar los trabajos incorporados a la revisión El proceso de análisis se orienta a partir de las preguntas de investigación planteadas. Por tanto, cada pregunta conformará una unidad de análisis o codificación. Esta puede dirigirse al análisis de la autoría, los referentes teóricos, la metodología, los resultados o cualquier cuestión de interés para el investigador. Este proceso consistirá en una o varias lecturas de cada trabajo en aras de extraer la información útil para responder a las preguntas formuladas. Síntesis final Una vez analizadas todas las fuentes documentales incorporadas en el proceso de revisión, se realizará una síntesis que conjugue aquellos aspectos más relevantes del análisis con las inferencias que encuentren sustento en la revisión realizada. 30 Resumen Es fundamental generar un cambio de perspectiva en cuanto a la investigación en orientación educativa, de manera que se reconozca y demuestre su importancia a la hora de generar una base sobre la cual poder comprender los argumentos que giran en torno a la orientación, y en cuanto a la construcción de saberes y la transformación o reconocimiento de las prácticas en orientación educativa. En esta unidad se abordan los aspectos esenciales de la investigación en el ámbito educativo, partiendo de los fundamentos básicos hasta llegar a los diferentes paradigmas, metodologías, métodos y técnicas de los que se dispone para la labor investigadora. Además, se ahonda en los principales enfoques y sus respectivos diseños de investigación. También se explica el proceso general de investigación, que varía en función de la metodología y método empleados, para facilitar el diseño de investigaciones de calidad en el contexto de la orientación educativa. Por último, se aborda el concepto de revisión bibliográfica, que aporta una panorámica de las líneas de investigación de interés, así como sus principales características. En el desarrollo de la investigación educativa entran en juego diferentes condicionantes, dependiendo en muchos casos de lo que se quiera investigar, pero siempre bajo el paraguas de una planificación cuidada, flexible y rigurosa. Uno de los aspectos más reseñables de las características de la investigación en el contexto educativo es que, al trabajar con un material muy maleable (las personas), se pueden construir procesos mixtos, es decir, utilizar tanto metodologías cuantitativas, más objetivas, como cualitativas, que, aunque aportan más subjetividad, también extraen información rica y completa. 31 Mapa de contenidos 32 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Bisquerra-Alzina, R. (coord.), Dorio-Alcaraz, I., Gómez-Alonso, J., Latorre-Beltrán, A., Martínez-Olmo, F., Massot-Lafon, I., Mateo-Andrés, J., Sabariego-Puig, M., Sans-Martin, T., Torrado-Fonseca, M. y Vilà-Baños, R. (2016). Metodología de la investigación educativa (5.ª ed.). La Muralla. Buendía-Eisman, L., Colás-Bravo, M. P. y Hernández-Pina, F. (2013). Métodos de investigación en psicopedagogía. McGraw-Hill. https://www.icmujeres.gob.mx/wp- content/uploads/2020/05/LEONOR-Metodos-de-investigacion-en-psicopedagogiamedilibros.com_.pdf Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. y Baptista-Lucio, M. P. (2014). Metodología de la investigación (6.ª ed.). McGraw-Hill Education. https://www.uca.ac.cr/wp- content/uploads/2017/10/Investigacion.pdf Bibliografía complementaria Bagur-Pons, S., Roselló-Ramón, M. R., Paz-Lourido, B. y Verger, S. (2021). El enfoque integrador de la metodología mixta en la investigación educativa. RELIEVE, 27(1), art. 3. http://doi.org/10.30827/relieve.v27i1.21053 Cotán, A. (2016). El sentido de la investigación cualitativa. Escuela Abierta, 19, 33-48. http://www.ceuandalucia.es/escuelaabierta/pdf/articulos_ea19/EA19-sentido.pdf Dalle, P., Boniolo, P., Sautu, R. y Elbert, R. (2005). Manual de metodología. Construcción del marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología. Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/collect/clacso/index /assoc/D1532.dir/sautu2.pdf Elliot, J. (2005). El cambio educativo desde la investigación-acción. Morata. Frías, G. (2011). Utilidad de las revisiones sistemáticas. Medicina Cutánea Ibero-LatinoAmericana, 39(2), 39-40. https://www.medigraphic.com/cgi- bin/new/resumen.cgi?IDARTICULO=31428 Gómez-Hernández, J. A. (2004). La recopilación documental. Para qué y cómo documentar en ciencias de la información documental. En A. B. Ríos-Hilario y J. A. Frías-Montoya (coords.), Metodologías de investigación en información y documentación (pp. 33-70). Ediciones Universidad de Salamanca. Monje Álvarez, C. A. (2011). Metodología de la investigación cuantitativa y cualitativa. Guía didáctica. Universidad Surcolombiana. https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Guia- didactica-metodologia-de-la-investigacion.pdf Rodríguez-Sosa, J. (2003). Paradigmas, enfoques y métodos en la investigación educativa. 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La estructura de las revoluciones científicas. FCE. (Versión original 1962). Latorre, A., Del Rincón, D. y Arnal, J. (1996). Bases metodológicas de la investigación educativa. Hurtado Ediciones. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (1996). Knowledge Bases for Educational Polices. OCDE. 34