80 Seiten Zusammenfassung PDF

Vorlesung: Begriff aus dem Mittelalter, Dozenten lasen aus eigenen oder fremden Werken vor weil es noch keinen Buchdruck gab, VORLESUNG - VORLESEN Vorlesung oft Frontalunterricht Probleme: Aufmerksamkeit ungleich 90min, fraglich wie kognitiv ZUSAMMENFASSUNG...

Vorlesung: Begriff aus dem Mittelalter, Dozenten lasen aus eigenen oder fremden Werken vor weil es noch keinen Buchdruck gab, VORLESUNG - VORLESEN Vorlesung oft Frontalunterricht Probleme: Aufmerksamkeit ungleich 90min, fraglich wie kognitiv ZUSAMMENFASSUNG stimulierend sie sind, Inhalte nicht direkt gemerkt Besser wären? Vortragsteile aber auch Reflexionsteile, Diskussionsteile und Einführung Feedback berücksichtigen (2x pro Semester, formal) Warum läuft nicht jeder Unterricht perfekt ab? → Menti Umfrage Schüler sind unmotiviert Lehrer unprofessionell Stoff uninteressant vermittelt fehlende Motivation Schüler unter Stress etc. Herausforderungen: Menschen sind weder Digitalkameras noch Tonbänder: Sie nehmen nur einen Bruchteil der angebotenen Information auf. → Dazu gehört nicht unbedingt die von der Lehrperson angebotene Information. → Einflussfaktoren: Aufmerksamkeitsspanne Qualität der Instruktion Motivationslage … Menschen können nur einen Bruchteil der einmal gespeicherten Informationen wieder aus ihrem Gedächtnis abrufen. → Einflussfaktoren: Vorwissen (erleichtert Informationsabruf) Zugangsmöglichkeiten zum Wissen Menschen haben eigene Interessen und Motive, die ihre Tätigkeiten steuern → Einflussfaktoren: Verfügbare Zeit außerhalb der Schule (wie viel Zeit zum lernen zur Verfügung steht) Konkurrierende Aktivitäten (in Konkurrenz zu Schule/lernen)... Menschen unterscheiden sich in ihrer Lernfähigkeit (Lernvoraussetzungen) → Einflussfaktoren: Vorwissen Intelligenz spezifische Kompetenzen (Persönlichkeitsmerkmale?) -  Lernstörungen Angebot-Nutzungs-Modell (Hekmke 2007) guter als auch schlechter Unterricht ist auf verschiedene Art möglich aber NICHT BELIEBIG Modell das berücksichtigt, dass Unterricht verschieden gestaltet werden kann Vorteile des Modells bietet kompakten Überblick über die wichtigsten Variablen zur Erklärung des Lernerfolgs benennt Stellschrauben zu Erhöhung des Lernerfolgs wie man Lernerfolg erhöhen kann illustriert die Komplexität des Zusammenspiels von vielen Faktoren zeigt, dass Schulleistungen immer Koproduktionen sind nicht von einem Faktor abhängig ist empirisch abgesichert wissenschaftlich belegt Die Meta-Analyse von John Hattie >800 Meta-Analysen riesiger Studiensatz, er hat 2 Meta-Analysen (2009 & 2023) >50,000 Studien durchgeführt, insgesamt fast 300Mio SuS und fast 200k Studien >83,000,000 SuS Die 2. noch viel größer In einem Werk zusammengefasst, deswegen Einflussreich Effekt der Änderung bestimmter Faktoren auf Lern und Lehrfähigkeit ein wichtiges Ergebnis: auf die Lehrperson kommt es an bis zu 30% des Lernerfolgs auf Lehrperson zurückzuführen  Lernvoraussetzungen spielen große Rolle Effektstärke d d= Mittelwert (EG) - Mittelwert2 (KG) : Streuung (SD) bis 0.4 Durchschnittlicher Unterricht und ab 0.4 die erwünschten Ergebnisse was für Effekte kann man erwarten von verschiedenen Einflussfaktoren? 4 Standards der Wissenschaftlichkeit: nicht wissenschaftlich sind - Begründung auf: 1. Formulierung eines wissenschaftl. Forschungsproblem Tradition Authoritätspersonen 2. Wissenschaftlicher Forschungsprozess (auf Problem zugeschn.) Logik 3. Orientierung an Wissenschafts- und Forschungsethik Menschenverstand 4. Vollständige Dokumentation des Forschungsprojekts (& Archivierung) Religion Intuition Methoden der empirischen Lehr - Lern - Forschung Anekdoten (anekdot. Evidenz) Erkenntnisgewinn: systematisches sammeln, aufbereiten und analysieren von empirischen Fragestellungen zu Zusammenhängen Daten im Rahmen von geordneten, dokumentierten Forschungsprozess wie hängt A mit B zusammen (Wie hängt Humor mit Lernerfolg zusammen) emp. Forschungsprozess = theoriebasiert Fragestellungen zu Unterschieden und Veränderungen Oft Fragen zu Geschlecht (Wie unterschieden sich Mädchen und Jungen in der Mathematik- Leistung) Erkenntnisgewinn - nach kritischem Rationalismus: Gruppenunterricht vs Frontalunterricht Verstand (Ratio) die Basis -> um Theorien aufzustellen, Digitale Technologie = besserer Lernerfolg? Hypothesen abzuleiten, mithilfe von Daten prüfen Theorien können durch Daten nicht sicher bestätigt werden aber unter Quantitative Lehrforschung bestimmten Bedingungen widerlegt werden! Korrelationsdesigns Erhebung zwei oder mehreren Variablen einer Stichprobe Korrelation: Zusammenhang zwischen zwei Variablen Korrelationskoeffizient: statistischer Kennwert für die Richtung und Stärke des Zusammenhangs positiv: je größer ein Merkmal desto größer ist das andere Merkmal. Maximal kann er 1 sein.  Korrelationen geben Auskunft über Richtung und Stärke eines Zusammenhangs, nicht aber über seine Ursachen! BEISPIEL erklärt nicht die Gründe Korrelation zwischen Alkoholgenuss (x) und Lebenserwartung (y) a) Übermäßiger Alkoholgenuss reduziert die Lebenserwartung. b) Eine geringe Lebenserwartung verursacht erhöhten Alkoholgenuss. c) Das Wissen verringerter Lebenserwartung verursacht wiederum erhöhten Alkoholgenuss. d) Erhöhter Alkoholkonsum macht arbeitsunfähig und arm. Armut (z) bedingt schlechte Ernährung, die das Leben verkürzt. e) Eine angeborene „Ich-Schwäche“ (z) erhöhte die Anfälligkeit für lebensbedrohende Krankheiten und Alkohol. f) Stress (w) verursacht Trinken (x) und Rauchen (z). Lebensverkürzend wirkt nur das Rauchen. Experimentaldesigns mindestens eine unabhängige Variable (UV) wird systematisch variiert und ihre Auswirkung auf die abhängigen Variablen (AV) beobachtet (in einem Experiment Dinge ausprobieren und dann schauen was passiert) ZIEL: Veränderungen mindestens einer abhängigen Variable möglichst eindeutig auf Veränderungen in einer oder mehreren unabhängigen Variablen zurückzuführen und dabei gleichzeitig den Einfluss anderer Variablen (sogenannte Störvariablen) auszuschalten oder kontrollieren. unabhängige variable: (UV) das was verändert wird (variable die systematisch variiert wird)  abhängige variable: (AV) die variable die gemessen wird, wie wirkt sich die Änderung aus (Gemessene Variable, in der sich Unterschiede in Abhängigkeit von der UV zeigen sollten) störvariable (SV): alle variablen die extra Einfluss haben könnten (alle Variablen, die neben der UV einen Einfluss auf die AV haben könnten) Das (echte) Experiment Merkmale: in echt nicht ganz möglich SuS werden verschiedenen Versuchsbedingungen zugeteilt, die sich nur in einer einzigen Hinsicht (Variable) unterscheiden. Diese Zuteilung geschieht zufällig. (=Randomisierung) Zuverlässigkeit: Methode der Wahl, um Kausalbedingungen zu begründen Einfluss von personenbezogenen SV wird bei genügend großer Nicht immer anwendbar → Quasiexperiment Stichprobe neutralisiert 2 Gruppen: Experimentalgruppe und Kontrollgruppe genau diesen einen Faktor variiert man und kann dann dadurch definitive Ergebnisse haben Randomisierung: kein Unterschied zwischen den Gruppen Das Quasiexperiment =>  Bei quasiexperimentellen Untersuchungen werden vorherrschende Gruppen miteinander verglichen. Es findet keine Randomisierung statt. Problem: Veränderungen der AV können nicht nur auf die Manipulation der UV zurückgeführt werden → z.B. Arbeit mit vorgegebenen Gruppen deswegen muss man andere Merkmale auch differenzieren Schlussfolgerungen: Statistische Signifikanz Frage: Inwieweit kann ausgeschlossen werden, dass das Ergebnis zufällig zustande gekommen ist? Signifikanz liegt vor, wenn das gefundene (oder ein extremeres) Ergebnis sehr unwahrscheinlich wäre (Irrtumswahrscheinlichkeit), wenn es in der Population keinen Effekt (Unterschied, Zusammenhang) gäbe. Die Signifikanz eines Ergebnisses hängt ab von: → Stichpobengröße → Streuung der Variablen z.B → Signifikanzniveau (5%) → Effektstärke Praktische Bedeutsamkeit Frage: Inwieweit ist ein (signifikantes) Ergebnis bedeutsam oder vernachlässigbar? Effektstärke / Effektgröße: standardisiertes Ausmaß eines empirischen Effekts z.B. Cohen’s d Lehrer:innenpersönlichkeit und Professionswissen „lehrerhaft“ in anderen Berufen nicht so „Es gehört zur Pathologie des Lehrers, dass er nicht lehrerhaft sein will. Keinem Anwalt oder Richter fiele es ein, sein Anwalt- oder Richtersein zu verleugnen oder zu kaschieren. Keinem Arzt käme es in den Sinn, den Habitus des Mediziners zu vertuschen. Auch der Ingenieur hat mit seiner Berufsrolle kaum nennenswerte Probleme – der Lehrer schon. Vor allem möchte er nicht lehrerhaft erscheinen. Nicht in der Öffentlichkeit, aber – und das macht stutzig – auch nicht am Ort seiner Profession.“ (Schirlbauer, 1996) hohes Vertrauen in Lehrer, 3. höchstes von Berufsgruppen Die Suche nach der idealen Lehrperson oder: von der Lehrer:innenforschung zur Unterrichtsforschung Paradigmen: Persönlichkeitsparadigma Prozess-Produkt-Paradigma Expertenparadigma Persönlichkeitsparadigma ca. 1900-1960 (Schwerpunkt ab ca. 1940) Eigenschaften erfolgreicher Lehrpersonen „Der echte Erzieher besitzt ein ursprüngliches Organ für die Bahnen, in denen der durch ihn hindurchwirkende Geist weht. Dieser Geist hat in Gemeinschaften, zu denen wesensmäßig ‚das Erzieherische‘ gehört, wie etwa Familie und Schule, seine eigentliche Heimat. In andere wird der geborene Pädagoge ihn hineintragen; ja er wird immer den Drang empfinden, eine Jüngerschaft um sich zu versammeln, gleichsam eine Sekte im Dienst der Menschenveredlung. “ (Spranger, 1958, S. 36 f.) angeboren „entweder dafür gemacht oder nicht dafür gemacht“→ idealistisches Lehrerbild Das Persönlichkeitsparadigma ist jedoch gescheitert: wenige und triviale Zusammenhänge (z.B. gute Lehrer:innen sind emotional stabil) → → kaum Zusammenhänge zwischen Persönlichkeit der Lehrperson und Lehrerfolgen Fokus auf Persönlichkeitsmerkmale anstatt auf Verhaltensweisen → Fokus nur auf Persönlichkeit Ausblendung der komplexen Lehr-Lern-Situation Effekt John Hattie Metaanalyse nur 0,27 → 0.4 für großen Einfluss Prozess-Produkt-Paradigma ab ca. 1960 Zusammenhänge zwischen: → Lehrer:innenverhalten (What teachers do in the classroom) und → Auswirkungen auf Schülerseite (what happens to their students) Wenn - Dann - Beziehungen, Unterricht wurde messbar zunächst nur Fokus auf Lehrervariablen, danach gesamtes Unterrichtsgeschehen (inkl. kognitive Prozesse der SuS) Probleme: → keine einfachen, direkten Wirkungspfade (nicht automatischer Effekt auf Lernerfolg beim Einsetzen, wenn-dann gibt es als solches nicht) → ideales Lehrerverhalten nicht identfiziert (hängt auch von anderen Faktoren (Schüler:innen etc.) ab) " „Lehrkräfte können auf sehr unterschiedliche, aber nicht beliebige Art und Weise gleichermaßen guten und erfolgreichen Unterricht halten“ (Weinert, 1996, S. 143) Enthusiasmus von LP Korrelate des Enthusiasmus von LP verschiedene Definitionen, schwer messbar aber oft unterteilt in displayed enthusiasm: wie viel Enthusiasmus wird rübergebracht, wie wird unterrichtet experienced enthusiasm: ob Lehrperson selbst gerne unterrichtet Unterrichtsqualität experienced enthusiasm als Voraussetzung displayed enthusiasm→ Element qualitativ hochwertigen Unterrichts Merkmale der SuS positive Effekte: Interesse, intrinsische Motivation, Beteiligung der SuS und Freude am Unterricht Lernerfolg der SuS vermutlich kein linearer Zusammenhang unterschiedliche Effekte - viele positiv, manche neutral, negativ Expertenparadigma ab ca. 1985 Ende des 20.Jh Lehrer:innen sind Expert:innen für das Unterrichten (was brauchen Lehrpersonen um Experten für den Unterricht zu werden) Analyse der Denkprozesse bei der Gestaltung von Lernumgebungen professionelles Wissen und Können beeinflusst durch die Expertiseforschung  in ihrem Bereich Expertise: Expert:innen sind Personen die in ihrer Domäne dauerhaft exzellente Leistungen erbringen Expert:innen lösen Probleme schneller und genauer haben ein besseres Gedächtnis für Inhalte aus ihrer Domäne nehmen umfangreiche bedeutungshaltige Muster wahr können ihr Wissen besser anwenden Expertise bei Lehrpersonen Expertise: Kognitive Grundlage Experten-Novizen-Paradigma Unterschied ExpertInnen und Nicht-ExpertInnen in erster Linie das Wissen (Wissensbasis) elaborierter tiefer stärker vernetzt flexibler organisiert Berliner & Carter (1989), siehe auch Berliner (1992) Lehrer-ExpertInnen und Novizen (a-priori-Gruppierung) Unterrichtsbeobachtung Urteile von Schulleitern Interpretation von Unterrichtsdias und -videos Lehrer-ExpertInnen und Novizen (a-priori-Gruppierung) Unterrichtsbeobachtung Urteile von Schulleitern Interpretation von Unterrichtsdias und -videos Experten: Arbeitsaktivitäten, typische Unterrichtsereignisse Novizen: didaktisch irrelevante Einzelheiten (z.B. Raumausstattung, Haarfarbe der SuS) unwichtige Details → unterschiedliche kategoriale Wahrnehmung von Unterrichtssituationen Wer ist ein/e Expert/in? klassische Expertisedomäne Schach: ELO-Wert leichter messbar Lehrpersonen: Ausbildungsstand Berufliche Erfolge (z.B. Beförderung, Zertifikate) > Beurteilungen von Vorgesetzten und SuS Schülerleistung  Dauer der Berufstätigkeit... Problem ungelöst schwer messbar? (z.B. kein Zusammenhang zwischen Berufserfahrung und wichtigen Komponenten des Lehrerwissens in der COACTIV-Studie; Brunner et al., 2006) Berufserfahrung nicht so wichtig Spezifische Anforderungen an Lehrerexpert:innen flexibel handeln verschiedene Ziele koordinieren Lernende verschieden Wissen aus verschiedenen Bereichen → Adaptive Expertise Erfolgreiche Lehrpersonen sind adaptive ExpertInnen → welches Wissen brauchen sie dafür? Informationsverarbeitung Verständnis für Unterschiedlichkeiten Fachwissen (Grundlegend) erweitern (Forrtbildungen) Wissen über gesellschaftliches soziale Kompetenzen, Empathie Selbstbewusstsein Fachdidaktisches Wissen Methodisches Vorgehen: wissensorientiert: Anforderungsanalyse (WIssensgemeinsamkeiten) z.B. LP muss Unterricht in eine geeignete soziale, zeitliche und inhaltliche Struktur bringen verschiedene Taxonomien „Welches Wissen ist für den Aufbau dieser adaptiven Expertise erforderlich?“ Wissenskategorien von Shulman (1987): Fachwissen (content knowledge) fachdidaktisches Wissen (pedagogical content knowledge)  pädagogisches Wissen (general pedagogical knowledge) → Allgemein akzeptierte Kernkategorien curriculares Wissen (curriculum knowledge) Philosophie des Schulfachs (knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds) Wissen über die Lernenden (knowledge of learners and their characteristics) Kontextwissen (knowledge of educational contexts Professionswissen von Lehrpersonen Pädagogisches u. psychologisches Wissen Angebot-Nutzungs-Modell Helmke Wovon hängt die Lernwirksamkeit von Unterricht ab? Fachdidaktisches Wissen Wissen über Erklären und Darstellen... also includes an understanding of what makes the learning of specific topics easy or difficult: the conceptions and preconceptions that students of different ages and backgrounds bring with them to the learning of those most frequently taught topics and lessons. If those preconceptions are misconceptions, which they so often are, teachers need knowledge of the strategies most likely to be fruitful in reorganizing the understanding of learners, because those learners are unlikely to appear before them as blank slates.” students are no clean slates, they come with conceptions and preconceptions already Wissen über fachbezogene Schülerkognitionen Wie können Inhalte verständlich gemacht werden? Welches Fachbezogene Vorwissen wird mitgebracht? Fachwissen nicht trivial (oft Fachfremder Unterricht) notwendige aber nicht hinreichende Voraussetzung nicht ausreichend, die Grundlage kaum direkte Beziehung zwischen Fachwissen und Lernerfolg komplexe Lehr-Lern-Situation  Effekt kann über fachdidaktisches Wissen vermittelt werden wird Mitthilfe von fachdidaktischen Wissen vermittelt Zentrale Elemente: Akademisches Forschungswissen was man an der Uni lernt, u.a auch für die Forschung? Profundes Verständnis und vollständige Beherrschung des Schulstoffs Alltagswissen Welches Fachwissen ist erforderlich für fachdidaktische Beweglichkeit? Wissenschaftliche Lerntheorien Lernen = Prozess der andauernde Änderungen im Verhalten als Folge von Erfahrungen auslöst Lernen ist ein Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt (Hasselhorn & Gold, 2006, S. 35) Lernen: Prozess bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrungen kommt durch Interaktion mit Umwelt in Interaktion mit der Umwelt mit anderen Mitinformationen passiert Potenzial ist angeboren, das Lernen selbst ist Erfahrungsabhängig Lerntheorien Behaviorismus → Assoziationen von Reizen und Reaktionen Kognitivismus → Informationsverarbeitung Konstruktivismus → aktive Wissenskonstruktion Die Lerntheorien widersprechen sich nicht, sondern ergänzen sich. -  Behaviourismus Assoziationen zwischen Reizen (S) und Reaktionen (R) Edward L. Thorndike (1898) Studien mit Puzzle-Box 3 Gesetzmäßigkeiten Gesetz der Bereitschaft (law of readiness) → Bereitschaft zurVerknüpfung von S und R → Auswirkungen auf Lustempfindung  Wenn Organismus bereit ist für eine Empfindung → Lustempfindung und wenn sie nicht da ist / erzwungen wird führt das zu einer Unlustempfindung Gesetz der Übung (law of exercise) → Stärkung durch wiederholte Assoziation durch Wiederholung Gesetz der Wirkung (law of effect) → Folgen lustvolle Konsequenzen auf eine Reaktion, wird die Assoziation gefestigt und steigt die Auftrittswahrscheinlichkeit → unter gleichen Randbedingungen sind lustvolle Konsequenzen verhaltenswirksamer als aversive angenehme Konsequenzen → Verstärkung der Assoziation wenn unangenehme Konsequenzen → Ablehnung der Assoziation angenehme Konsequenzen sind verhaltenswirksamer als aversive Konsequenzen Pavlov - Klassische Konditionierung Phasen: Reaktion Essen (Sabbern) Glocke Kontrollphase: UCS löst UCR aus, NS löst keine Reaktion aus Konditionierungsphase: UCS und NS werden wiederholt kontingent dargeboten, UCR folgt = gleichzeitig Löschungsphase: CS (ehem. NS) löst nun CR (ehem. UCR) aus Erklärung: Pavlov war ein Wissenschaftler, der herausfinden wollte, wie Hunde auf bestimmte Dinge reagieren. Er hat in seinem Experiment Futter an die Hunde gegeben und gleichzeitig eine Glocke läuten lassen. Die Hunde haben dann angefangen zu sabbern, weil sie das Futter erwartet haben. Das Sabbern ist die Reaktion des Körpers auf das Futter und wird als "UCR" bezeichnet.  Dann hat Pavlov nur die Glocke läuten lassen, ohne Futter zu geben. Die Hunde haben trotzdem angefangen zu sabbern, weil sie die Glocke mit dem Futter verbunden haben. Das bedeutet, dass die Glocke zu einem "CS", also einem bedingten Reiz, geworden ist. Als nächstes hat Pavlov die Glocke nicht mehr läuten lassen und die Hunde haben nach einer Weile aufgehört zu sabbern, weil sie gemerkt haben, dass die Glocke keinen Effekt mehr hat. Das nennt man die "Löschungsphase", weil die Verbindung zwischen der Glocke und dem Sabbern gelöscht wurde. Also kurz gesagt: Pavlov hat gezeigt, dass Hunde lernen können, bestimmte Dinge miteinander zu verbinden und darauf zu reagieren. Verbindung von Reizen Watson - Klassische Konditionierung Watson - Pavlovs Prinzip auf das menschliche Lernen übertragen Little Albert (9Mo.) Baby klassisch Konditioniert - Ratte selbst hat dann schon das Weinen ausgelöst Gleiches Prinzip wie bei Pavlov´s Hund - nur auf Mensch angewandt „Man müsse Prinzipien der Konditionierung auf Erziehung der Kinder übertragen“ suggeriert, dass man Kinder so erziehen soll „Er kann grundsätzlich aus jedem Kind machen was er möchte wenn er beim Erwachsen werden seine Kinder beliebig formbar mithilfe der klassischen Prinzipien anwenden kann " → gibt aber zu, dass das nur eine Annahme ist Konditionierung - Annahme Hund - Essen, Glocke Pionierarbeiten: Thorndike, Pawlow, Watson Puzzlebox Menschen - Ratte, Lärm Behaviourismus Lernen=Verhaltensänderung Verhaltensänderungen ergeben sich aus S-R-Verknüpfungen Reiz - Reaktion Verknüpfung von Reiz und Reaktion. Was im Gehirn selbst passiert, wird ausgeblendet. Assoziationen zwischen Reaktionen und Konsequenzen Operante Konditionierung ausgehend von Thorndike, weiterentwickelt von B.F. Skinner → Skinner boxen Verhalten → ruft Konsequenz hervor. Je nachdem wie diese Konsequenz ausfällt, wird die zukünftige Auftretungswarscheinlichkeit entweder erhöht oder vermindert. Nennt sich Lernen durch Verstärkung Erklärung Also, es gibt einen Mann namens Watson, der sich damit beschäftigt hat, wie Menschen lernen. Er hat entdeckt, dass man Menschen bestimmte Dinge beibringen kann, indem man sie immer wieder mit anderen Dingen verbindet. Zum Beispiel hat er einem kleinen Jungen namens Little Albert eine Ratte gezeigt und gleichzeitig ein lautes Geräusch gemacht, das Albert erschreckt hat. Nach einer Weile hat Albert angefangen zu weinen, nur wenn er die Ratte gesehen hat, auch wenn kein lautes Geräusch mehr kam. Watson dachte, dass man diese Prinzipien auch auf die Erziehung von Kindern anwenden kann. Er glaubte, dass man im Grunde genommen jedes Kind zu dem machen kann, was man will, wenn man diese Prinzipien anwendet, wenn das Kind erwachsen wird. Aber er hat auch gesagt, dass das nur eine Annahme ist und es nicht immer funktionieren muss. Es gibt noch andere Forscher wie Thorndike, Pawlow und Skinner, die auch viel darüber herausgefunden haben, wie wir lernen. Sie haben zum Beispiel herausgefunden, dass Verhalten sich ändert, wenn wir bestimmte Reize mit bestimmten Reaktionen verbinden. Was in unserem Gehirn passiert, interessiert sie dabei nicht so sehr. Schließlich gibt es noch die sogenannte operante Konditionierung, die von Thorndike entwickelt und von Skinner weiterentwickelt wurde. Skinner hat zum Beispiel Boxen erfunden, in denen Tiere lernen können, bestimmte Dinge zu tun, um eine Belohnung zu bekommen. Das nennt man dann operante Konditionierung.  Assoziationen zwischen Reaktionen (R) und Konsequenzen (C) Arten von Bestrafung und Verstärkung Positive Verstärkung: wirkt als Belohnung und steigert die Wahrschienlichkeit, des zukünftigen Auftreten eines Verhaltens (bsp. Anerkennung, Macht oder Geld) Indirekte Bestrafung: Positiver Reiz wird entfernt. Auftrittswahrscheinlichkeit des Verhaltens sinkt (Bsp. Kein Weihnachtsgeld) Negative Verstärkung: Unangenehmer REiz bleibt aus. Auftrittswahrscheinlichkeit des Verhaltens steigt Direkte Bestrafung: Bestrafung, Auftrittswahrscheinlichkeit eines Verhaltens sinkt Anwendung für das Classroom Management Um Lernförderliches Klima zu erstellen und lernstörendes Klima vermeiden  Behaviouristic Modell entspricht nicht mehr den aktuellen Standards Gewisse Konsequenzen bringen gewisse Nach- und Vorteile. Nachteile bei positiver Bestärkung Bei positiven Belohnungen → schnelle Sättigung vorgesehene Bestärker werden nicht als solche erlebt (zB.Lob der Lehrperson) Nachteile der direkten Bestrafung Flucht- und Vermeidungsverhalten negative Gefühle werden mit der Situation assoziiert Strafende selbst wird Modell für aggressives Verhalten Verhalten wird in anderen Kontrastphänomen: Ausgleich in anderen Situation z.B anderen Unterrichtsstunden Bereichen ausgeübt negative Selbstwahrnehmung erlernte Hilflosigkeit kein Aufbau von gewünschten Verhaltensweisen Potenzial negativer Verstärkung SuS werden in eine unangenehme Situation ersetzt, die beendet wird, sobald das gewünschte Verhalten gezeigt wird. Möglichkeiten (z.B.) Druck durch Zielvereinbarungen ausüben Androhung einer negativen Konsequenz Wahl: möchten SuS das gewünschte Verhalten zeigen oder nicht Zentrale Frage: Möchte man unerwünschtes Verhalten abbauen ODER erwünschtes Verhalten aufbauen? Abbau von unerwünschtem Verhalten: Alkohol oder Rauchen im Schulhaus → Bestrafung (was an seine Stelle tritt, interessiert nicht) Aufbau von erwünschtem Verhalten: Schwätzen im Unterricht → Negative Verstärkung (Konzentration im Unterricht statt schwätzen) Beobachtungsphase: SuS können selbst entscheiden ob se sich anders verhalten wollen. → wenn nicht, dann werden sie erst nach dieser Beobachtungsphase bestraft Lernen ist eine Verhaltensänderung Alles im Individuum selbst ist eigentlich eine Blackbox  Kognitivismus Kognitive Wende (4 Hauptereignisse die vom Behaviorismus weggeführt haben) → Entwicklung des Digitalcomputers → Spracherwerb: Chomsky begrenzte Anzahl gehörter Sätze Begrenztes Vokabular ABER: Verständnis und Produktion unendlich vieler Sätze Universalgrammatik → Kognitive Landkarten: Tolman Tierexperimente mit Labyrinth Ratten haben durch explorieren am Anfang sowas wie eine digitale Landkarte gebildet → ließ sich mit Behaviorismus nicht erklären → Modelllernen: Bondura Kognitivismus: menschliches Verhalten wird über kognitive Prozesse erklärt Psyche, Gehirn sind Informationsverarbeitendes System Welche Informationsverarbeitungsprozesse spielen sich im Gehirn ab "Der Begriff Kognition bezieht sich auf alle Prozesse des Erwerbs, der Organisation, der Speicherung und der Anwendung von Wissen." (Mayer, 2000)  Grundannahmen: Psyche als informationsverarbeitendes System Input und Output des Systems sind beobachtbar Informationsverarbeitungsschritte werden daraus erschlossen aus dem Kognitivismus entstand das 3 Speichermodell wesentliche Errungenschaft: 3-Speichermodell des Gehirns Sensorisches Register: → Dinge die man gerade eben gehört hat, sind leicht wiederzugeben → ultra-kurzzeit-Speicher, sensorische Wahrnehmung ganz kurz im Kopf und dann wieder weg  Aufmerksamkeitsprozesse → Ohne Aufmerksamkeit, kein Wissenserwerb Aufmerksamkeit essentiell für Wissenserwerb → „Buch unter Kopfpolster legen“ funktioniert nicht Festigung durch Wiederholung Arbeitsgedächtnis → wie ein Speicher von einem Computer. Begrenzte Kapazität, vorübergehende Verarbeitung und Speicherung von Informationen → Speicherkomponente und Verarbeitungskomponente → Kapazität relativ beschränkt und bei SuS schnell überfordert Wir haben zwei Arbeitsspeicher. Einen für das Gesehene und einen für das Gehörte. Am besten wenn wir beide nutzen Beide Sinne fürs Lernen nutzen? Exchange Aufgabe (Schweizer 1996) Wie viele Austausche benachbarter Figuren müssen Sie in einer Reihe vornehmen, damit identische Reihen resultieren?  Kognitive Arbeitsgedächtnisbelastung (cognitive load) intrinsic load extrinsic load germane load sollte Arbeitsgedächtniskapazität nicht überschreiten intrinsic load: intrinsische Belastung → Belastung durch Komplexität der Aufgabe extraneous load: Belastung durch Gestaltung des Aufgabenmaterials germane load: Kapazität die fürs Lernen übrig bleibt sollte möglichst groß sein/am größten -> je besser lernt man cognitive load: sind alle drei addiert Ziel: cognitive load ≤ Arbeitsgedächtniskapazität Extraneous load minimieren → Material soll nicht vom Lerninhalt ablenken intrinsic load so hoch wie nötig, so niedrig wie möglich → einfache Dinge nicht an komplizierten Aufgaben erklären nicht zu kompliziert - Komplexität verringern wenn möglich germane laod maximieren → höherer Lernerfolg wichtig für Lernerfolg BSP. Sie sehen das Diagramm einer Laufbahn a hat einen Wert von 100 m. r hat den Wert 20 m. Berechnen Sie die Länge einer vollständigen Umrundung der Laufbahn. Intrinsic load: Laufbahn in Kreis und gerade Strecken zerlegen; Formel für Kreisumfang erinnern; 2 π r + 2 a ausrechnen Arbeitsschritte Extraneous load: Text lesen, Zahlen merken, Parameter im Diagramm wiederfinden Angaben Germane load: Lernen, komplexe Aufgaben in Teilaufgaben zu zerlegen; Lernen, Diagramme in Formeln zu übersetzen; Üben der Berechnung des Kreisumfangs lernen Möglichkeiten zur Reduzierung des Extraneous cognitive loads zu viele informationen auf einmal → Segmentieren und Strukturieren Strukturieren, Aufteilen  Auf das Wesentlich konzentrieren, unnötiges streichen Komplexes Lernmaterial → Gestaltung des Lernmaterials sodass ich mich auf das Wesentliche konzentriere, z.B.: Illustrationen mit „schmückender“ Funktion streichen, Floskeln streichen, 2DDiagramme verwenden, einfache Strukturen, Stichworte statt Sätze... Nur ein Informationskanal (visuell oder auditorisch) wird belastet → Nutzung beider Informationskanäle Beide Informationskanäle nutzen Videos? Cognitive theory of multimedia learning: Selektion Organisation Integration bsp Ericsson et al. (1980) Kurzzeitgedächtnis für Zahlen 230h Training (mehrere Monate) Ergebnis: von 7 auf 79 Zahlen gemerkt. (ABER bei Experiment mit Buchstaben nur 6) Merk Strategien: Chunking: 3-5 Zahlen gebündelt. Zahlen bündeln Langzeitgedächtnis Aufteilung: deklarativ, prozedual und dann weiter aufgeteilt in episodisch, semantisch und kognitiv, motorisch.  motorische Fähigkeiten -> Sport -> Bewegung, Handlung Episoden in Serien -> es passiert etwas, Erlebnisse -> Erlebtes, Situationen kognitiv anregend -> Strategien Vergleich mit Computer Behaviorismus: Assoziationen von Reizen und Reaktionen Kognitivismus: Informationsverarbeitung Konstruktivismus: aktive Wissenskonstruktion  Konstruktivismus Unser Wissen ist kein Abbild der objektiven Reizinformationen Grundannahmen: Informationen werden von Person erst eingeordnet, die Bedeutung dieser wird konstruiert Die Bedeutung der wahrgenommenen Informationen wird von der wahrnehmenden Person (v.a. in Abhängigkeit vom Vorwissen) konstruiert Der Wissensaufbau ist immer ein aktiver Konstruktionsprozess Wir konstruieren das Wissen das wir im Langzeitgedächtnis gespeichert haben selbst. Integrative Modelle Wissensbasierter Konstruktivismus (Reinmann & Mandl, 2006) gemäßigte konstruktivistische Position → fokussiert schauen, wie wird das Wissen insbesondere Inhaltswissen konstruiert/aufgebaut 6 Prozessmerkmale des Lernens Lernen ist ein konstruktiver/konstruierender Prozess Lernen ist ein aktiver Prozess Lernen ist ein situativer Prozess Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess Lernen ist ein sozialer Prozess (Lernen ist ein emotionaler Prozess) Lernen ist konstruierend Lernen ist die Konstruktion und Umstrukturierung von Wissen jeder hat seine eigene Wissenserfahrung Lernen und Wissen ist individuell Lerninhalt so aufbereiten dass es am besten zu dem Vorwissen passt, was man schon mitbringt Lernen ist aktiv Lernende strukturieren ihr Wissen selbst um Achtung: hands off, minds off funktioniert nicht, man muss etwas tun aktiver Prozess, das kann keiner für mich übernehmen konzeptuelles Wissen / Verständnis baut man nur auf wenn man aktiv darüber nachdenkt aktives Nachdenken Lernen ist situiert Wissen soll auf verschiedene Situationen angewendet werden, ansonsten bleibt es träge Wissen ist situationsgebunden, also sollte man es auf verschiedene Situationen anwenden Wissen das erworben wird ist an die Situation gebunden in der man es erwirbt Lernen ist selbstgesteuert idealerweise selbst gesteuert und schauen wie gut kommt man voran etc Lernende überwachen den eigenen Lernfortschritt Lernen ist sozial Lernende ko-konstruieren ihr Wissen Mehr zu: konstruierend Konzeptwandel · Vosinadou & Brewer (1992) Kinder befragt zur Form der Erde Jüngere Kinder eher Flach altere eine runde Scheibe wieder älter eine Kugel → bzw zwei Kugeln weil sie sehen die Kugel ja nicht zeigt, dass wir immer mit irgendeinem Vorwissen zu einer Situation das wir versuchen mit den neuen Informationen in Verbindung zu bringen. Das führt oft zu so Mischkonzepten. von einem Intuitiven Konzept bis hin zu einem wissenschaftlichen Konzept dass in der Schule vermittelt wird Konzeptwandel Konzepte verändern sich im Lernprozess entsprechend geht nicht von heute auf Morgen → längerfristiger Prozess der entsprechend unterstützt werden muss dauert Zwischenschritte Fehlkonzepte auch genannt: Misskonzepte Fehlvorstellungen Präkonzepte Subjektive Theorien Naive Theorien Folk theories Die Bedeutung des Vorwissens Die neuen Informationen werden immer mit dem Vorwissen in Verbindung gebracht. Vorwissen hat immer Einfluss auf unsere Aufnahme von neuem Wissen „Problem" → wenn das Neue nicht zum Vorwissen passt oft nicht vereinbar → wird aber versucht → dadurch: Entstehung synthetischer Modelle → Nicht integrierbare Information wird vergessen Fehlkonzepte sind äußerst stabil „Chance“ → Informationen die an Vorwissen angeknüpft werden können, werden besser behalten Wissen kann Intelligenzunterschiede kompensieren Wissen trumpft Intelligenz → Wissensbasis oftmals wichtiger als viele andere Lernvoraussetzungen Konzeptwandel: Was geschieht mit den nicht-wissenschaftlichen Konzepten am Ende des Lernprozesses? → nicht mehr existent? → werden unterdrückt? Wenn wir diesen Prozess durchlaufen, was passiert mit dem Ursprungskonzept? → Wenn ich verstanden habe dass die Erde Rund und keine Scheibe ist, was passiert mit dem Ursprungskonzept? → Entweder bleiben bestehen → oder sie gehen weg auf eine Art und Weise  Shtulman & Valcarcel (2012) Studierenden Aussagen vorgegeben → mussten beurteilt werden ob richtig oder falsch, es gab zwei Arten von Sätzen konsistente Statements (keine Veränderung des Wahrheitsgehalts durch Konzeptwandel) Theorie und Wissenschaftlich gleich naiv und wissenschaftlich gleiche Aussage → kein kognitiver Konflikt * inkonsistente Statements (Veränderung des Wahrheitsgehalts durch Konzeptwandel) beide Theorien kommen zu unterschiedlichen Statements naiv und wissenschaftliche unterschiedliche Wahrheitsgehalte → kognitiver Konflikt * *Wenn naive Theorien nach wie vor vorhanden sind. Grundgedanke wenn beide Theorien im Kopf sind und man das schnell beurteilen muss ob richtig oder falsch. wenn es eine längere Bearbeitungszeit bei inkonsistenten Statements gibt, deutet es darauf hin, dass beide Theorien noch im Kopf vorhanden sind und man sich damit auseinandersetzen muss für welche man sich entscheidet. bei inkonsistenten Statements muss man länger überlegen Konzeptwandel Welche Bedeutung haben diese Inhibitionsprozesse für den Kompetenzerwerb? Diese Inhibitionsprozesse spielen eine wichtige Rolle beim Kompetenzerwerb. Wenn sich Fehlkonzepte im Vorwissen eines Lernenden festgesetzt haben, müssen diese während des Lernprozesses gehemmt werden, um Platz für das neue, korrekte Wissen zu schaffen. Der Konzeptwandel ist ein langfristiger Prozess, bei dem sich die nicht-wissenschaftlichen Konzepte nach und nach verändern oder sogar verschwinden können. Dieser Prozess kann jedoch schwierig sein und erfordert oft Unterstützung, um erfolgreich abgeschlossen zu werden. Studien haben gezeigt, dass Fehlkonzepte äußerst stabil sein können und selbst nach längeren Lernphasen noch präsent sind. Es besteht die Möglichkeit, dass sie weiterhin bestehen bleiben oder in einer gewissen Art und Weise "vergessen" werden. Der Konzeptwandel ist also keine Garantie dafür, dass alle nicht-wissenschaftlichen Konzepte vollständig verschwinden. Es ist jedoch wichtig zu beachten, dass das Vorwissen und die vorhandenen Fehlkonzepte eine Rolle bei der Verarbeitung neuer Informationen spielen. Informationen, die mit dem vorhandenen Vorwissen in Verbindung gebracht werden können, werden oft besser behalten. Die Wissensbasis kann somit in gewisser Weise Intelligenzunterschiede ausgleichen und wird oft als wichtige Lernvoraussetzung betrachtet. Letztendlich hängt der Erfolg des Konzeptwandels von verschiedenen Faktoren ab, wie der Qualität der Lernmaterialien und -methoden, der Art der Auseinandersetzung mit den Fehlkonzepten und der individuellen Motivation und Bereitschaft zur Veränderung. Der Konzeptwandel ist kein einfacher Prozess, sondern erfordert Zeit, Reflexion und die Bereitschaft, sich von altem Wissen zu lösen und neue Perspektiven anzunehmen. längere Bearbeitungszeit bei inkonsistenten Statements ursprüngliche Theorien offenbar noch immer da und muss aktiv unterdrückt werden damit die andere zum Zug kommt. Wie sieht das bei Experten aus? → 3 Personengruppen untersucht ->Stuhlman und Harrington (2016) n=27 variety of professions  Professoren und nicht prof´s - ähnliches Ergebnis - auch prof´s müssen inkonsistente Theorien unterdrücken n= 11 humanity professors n=10 science professors Verifikation von 200 Statements selbst bei Naturwissenschaftsprofessoren und naturwissenschaftlichen Statements kommt es zu einem vergleichbaren Ergebnis. selbst bei hoher Expertise müssen diese Theorien unterdrückt werden. immer beim kognitiven Konflikt dauert die Beantwortung länger Unterdrückungsprozess hängt mit der Mathematischen Kompetenz der Personen zusammen. Je höher mathematische Kompetenz, desto geringer ist dieser Konflikt. → desto besser schaffen sie es diese naiven Konzepte zu unterdrücken. welche Bedeutung haben diese Unterdrückungsprozesse für den Kompetenzerwerb? Konzeptwandel Aussagen gesammelt Konzeptwandel beansprucht Zeit und Unterstützung → passiert nicht alleine sondern muss aktiv unterstütz werden Naive Konzepte werden aktiv inhibitiert Interindividuelle Unterschiede in der Inhibition korrelieren mit domänenspezifischen Kompetenzen → Unterdrückung hängt mit Kompetenzen zusammen Bedarf an Längsschnittstudien Förderung des Konzeptwandels → Qualitätskriterien guten Unterrichts Wissenschaftliche Lerntheorien Behaviorismus (Lernen durch Assoziationen) Kognitivismus (Lernen durch Informationsverarbeitung) Konstruktivismus (Lernen durch aktive Wissenskonstruktion) widersprechen sich nicht per se sonder ergänzen sich.  Qualitätskriterien guten Unterrichts 10 Qualitätskriterien nach Helmke Klarheit und Strukturiertheit klar und strukturiert Konsolidierung und Sicherung Lernförderliches Klima Aktivierung aktivieren Klassenführung klasse führen SchülerInnenorientierung Kompetenzorientierung Passung Angebotsvielfalt verschiedenes Angebot Motivierung motivieren Klarheit und Strukturiertheit Teacher Clarity → Hattie Studie großen Einflussfaktor Klarheit akustisch (Verstehbarkeit im Ggs. zu Verständlichkeit) deutlich sprechen sprachlich (Prägnanz) auf den Punkt inhaltlich (Kohärenz) muss Sinn machen fachlich (Korrektheit) muss richtig sein clarity studies - experimentell Geringere Leistungen bei folgenden Merkmalen der Lehrersprache: Unsicherheits- und Vagheitsausdrücke Inkorrekte Grammatik oder Lexik Bruch der Kontinuität Manierismen, Sprechverzögerungen die, die eine klarere Sprache demonstriert bekamen haben besser und mehr gelernt  in der Regel kann man das nicht immer ausblenden → kann daher einen negativen Effekt haben auf die SuS wenn die Klarheit nicht gegeben ist „Dazu kommt die Verhunzung der Sprache durch Floskeln, Allgemeinplätze, abgegriffene Wendungen, Trivialitäten und Banalitäten, Klischees, Binsenweisheiten, Leerformeln, hohle Worte, Plattitüden, Phrasen, Geschwafel, leeres Geschwätz und Wortgeklingel.“ (Helmke, 2009, S. 193) Dimensionen der sprachlichen Verständlichkeit nach dem Hamburger Verständlichkeitskonzepts (Langer et al., 1974) Einfachheit statt Kompliziertheit Kürze/Prägnanz statt Langatmigkeit → auf den Punkt bringen Ordnung/Gliederung statt Ungegliederheit/Zusammenhanglosigkeit Zusätzliche Stimulanz → frei Sprechen, soll nicht wie Referat wirken Strukturiertheit organisatorische Strukturierung Mitteilung der Unterrichts und Lernziele Transparente Leistungserwartungen inhaltliche Strukturierung Ausdrückliche Verknüpfung der neuen Informationen mit dem Vorwissen Angebot eines Gerüstes in Form übergreifender Ideen (Big ideas) Strukturierungshilfen Bedeutung des Vorwissen → Analogien verwenden auf dem Vorwissen aufbauen Vorwissen verwenden: was nehmen, dass sie schon wissen und was einführen was ähnlich ist → diese Analogien haben ihre Grenzen und diese muss man aufzeigen sodass diese auch klar sind und nicht alles übertragen wird seine Grenzen kennen und auch aufzeigen Konsodolisierung und Sicherung Wie kann man das erworbene Wissen, festigen Üben= alle unterrichtlichen Aktivitäten die zur Sicherung beitragen → dem Ziel der Festigung, Automatisierung, Vertiefung sowie Transfer des Gelernten Übung oberflächliches Üben reines wiederholen, repetitiv, surface level, so lange wiederholen bis es automatisiert ist  Erforderliche Fakten und Prozeduren Automatisierung entlastet das Arbeitsgedächtnis → 1x1, lesen lernen macht für gewisse Inhalte Sinn deep level, vertiefend dass ich Dinge anwenden kann Anwendungsbeispiele etc. Aufbau einer flexibel organisierten Wissensbasis Bedingungen erfolgreicher Übungen Häufigkeit → Man braucht Übung um Dinge besonders gut zu können. Übung ist unermesslich um was zu lernen man braucht gewissen Häufigkeit Motivierung Motivation Passung → bei der Übung für angemessene Anforderungen passen angemessene Anforderung Vorkenntnisse → dort üben wo man sich befindet Zeitliche Verteilung ("spaced" vs. „massed“) Pausen sorgen für Festigung Pausen = wichtig Variation verschiedene Übungen Erfolgskontrolle → Überprüfung überprüfen ZIEL von intelligenter Übung: Gegenteil von „Bulimielernen" Wissensfestigung: Festigung der neuen Inhalte im Schlaf Gedächtniskonsolidierung im Schlaf und im entspannten Wachzustand viel größer -> Schlaf wichtig Der Testungseffekt > -  Prüfen besser als immer nur lesen/wiederholen „If you read a piece of text through twenty times, you will not learn it by heart so easily as if you read it ten times while attempting to recite from time to time and consulting the text when your memory fails“ (F. Bacon, 1620) Definition und Erklärungen Der Abruf von Informationen bzw. die Testung per se fördert das Lernen (d=0.54) großer Effekt Leistungserhebungen (Tests) nicht nur zur Erhebung des Lernerfolgs sondern Tests zur Förderung einsetzen nach der Testung kaum Leistungsabfall in weiterer Folge → Test führt dazu dass das Wissen gefestigt wurde und nicht mehr so schnell vergessen wurde, Test scheint zur Wissensfestigung beigetragen zu haben erhöhte Aufmerksamkeit für noch nicht abrufbares Material Elaboration und Stärkung der Gedächtnisspur Aufbau multipler Abrufrouten → je häufiger abgerufen, desto leichter kommt man zu dem Wissen zurück Effects of Testing Hattie relativ großer Effekt Anwendungsmöglichkeiten freier Abruf Karteikarten Quizzes am Ende von Lerneinheiten alle SuS betreffende Fragen im Unterricht Einflussfaktoren Art des Übungstests je schwieriger, desto stärker der Effekt → „erwünschte Erschwernisse“ Häufigkeit/Zeitpunkt des Übungstests nicht direkt nach Lernphase sondern kurze Pause (vllt nächste Unterrichtseinheit) Feedback beim Übungstest größerer Lerneffekt bei Feedback Wissenstand der SuS Beginn → Concept maps, Wissen strukturieren wenn Basis da ist und dann durch Abruf-übungen das Wissen festigen Frühe Lernphase→ Elaboration näher befassen Spätere Lernphase: Übungstests Lernförderliches Klima Gelegenheit und Motivation zum Lernen für SuS Lernumgebung in der das Lernen der SuS erleichtert, begünstigt oder auf andere Weise positiv beeinflusst wird Relevante Aspekte entspannte Lernatmosphäre Abbau von Angst Unterrichtstempo und Wartezeiten Umgang mit Fehlern Entspannte Lernatmosphäre kein linearer Zusammenhang mit Lernerfolg mittlere Ausprägung vermutlich günstig zwischen humorfrei, trocken, ernst, gedrückt etc. ausgelassen, exzessiv humorvoll, extrem dynamisch etc. Abbau von Angst ein gewisses Maß an Stress, Aktivierung ist erforderlich aber problematisch ist es wenn das ganze zu viel wird und dann mit Angst verbunden wird. z.B. Prüfungsangst Mittleres Ausmaß an Aktivierung ist am Besten Schaffung von Sicherheit SuS wissen was auf sie zukommt → Lernziele, Kriterien Klima des Vertrauens  Enttabuisierung Ausdrückliches Sprechen über Angst individuelles, ermutigendes Feedback kooperatives Klassenklima kein Konkurrenzkampf Unterrichtstempo und Wartezeiten Passung des Unterrichtstempos (Optimierung) Schülern Zeit geben zu warten Wartezeit nach einer Frage und dem Zeitpunkt wo die Lehrperson dann die Frage selbst beantwortet, liegt nach Bromme (1997) bei unter einer Sekunde viel zu kurz!! empfohlen bei einfachen Fragen ca 3-4 Sekunden und bei schweren Fragen 15 Sekunden Wartezeit zwischen einer Schülerantwort und de Lehrerreaktion wenn man nicht zufrieden mit der Antwort ist, kann man auch noch warten mit antworten → Signal an SuS Unterrichtstempo an die jeweilige Klasse anpassen Erhöhung beider Wartezeiten bewirkt nach Borich (2007) längere Antworten häufigere freiwillige Meldungen weniger unbeantwortete Fragen sichere Antworten eher bereit für spekulative Antworten mehr Fragen Umgang mit Fehlern auf Fehler eingehen und wie man sie überwinden kann so viele Lernsituationen wie möglich, so viele Leistungssituationen wie nötig auch Fehler der Lehrperson soll kein Tabu sein Fehler ermöglichen Einblicke in das Wissen und die Denkprozesse der SuS Formative Assessment Assessment: einen Befund haben, was jemand schon kann formative: formend, gestaltend etwas ist dann Formativ wenn wir die Evidenz die wir von den SuS bekommen im Unterricht nutzen wo sind die lernenden auf dem Weg zum Lernziel? und dann nutzt man diese Information um den Unterricht dementsprechend anzupassen regelmäßige Erhebung des Lernstands/Wissenstands UND die Anpassung des Unterrichts Summatives Assessment  Unterricht wird nicht auf Basis des Ergebnisses angepasst Practice in a classroom is formative to the extent that evidence about student achievement is elicited, interpreted, and used by teachers, learners, or their peers, to make decisions about the next steps in instruction that are likely to be better, or better founded, than the decisions they would have taken in the absence of the evidence that was elicited. (Black & William, 2009, S. 9) Voraussetzungen für formative Assessment Um formatives Assessment anzuwenden muss das Lernziel bekannt sein Funktionen für die Lehrperson: Instrument zur Planung des Unterrichts (was sollen die SuS nach dem Unterricht wissen/ können?) erleichtert die Überwachung des Lernprozesses (wann ist der Lernschritt abgeschlossen? Wann kann Unterricht in die nächste Phase gehen?) Grundlage für die Diagnostik & Bewertung Funktionen für die SuS Erhalten Informationen zur Bedeutung/Nutzen der Lerneinheit  Wissen, was von ihnen erwartet wird und was sie tun können um erfolgreich zu lernen Geben Kriterien an die Hand, um eigenen Lernfortschritt zu evaluieren Unterstützen das selbstgesteuerte Lernen Lernzieltaxonomie von Bloom (1956) K1: Lernziel = Wissen K2: Verstehen und erklären können K3: nicht nur wissen und verstehen sondern auch anwenden können K4: in Teilaspekte gliedern können K5: verschieden Elemente verbinden zu einem ganzen K6: einen Sachinhalt bewerten können K1, K2 Misskonzepte ZIEL: → Allfällige Misskonzepte der SuS zu prüfen VORGEHEN: → Häufige Misskonzepte identifizieren → Einen kurzen Test dazu entwickeln → Im Unterricht vorgeben → Gemeinsame Auswertung im Unterricht kein richtig und Falsch sondern nur wichtig dass man zu der Information kommt zu der man möchte K2 Unklarster Punkt ZIEL: → Erfassen, was nicht verstanden wurde, und worauf nochmals eingegangen werden sollte VORGEHEN: → Am Ende eines Themas / einer Einheit fragt die Lehrperson, was am unklarsten oder am schwersten zu lernen war → Lernende notieren dies auf einem Blatt Papier und geben es ab Bsp. „Welcher Punkt war für Euch in der heutigen Einheit am unklarsten?“ K2,K3 An eine Person adressierte Umschreibung ZIEL: → Verständnis zu einem umfassenden Thema prüfen (insbes. Fähigkeit der Umformulierung) → Reflexion der gesellschaftlichen Relevanz VORGEHEN: → Gesellschaftlich relevantes Konzept und Zielgruppe auswählen → SuS verfassen einen kurzen Text, in dem sie das Konzept einer bestimmten Zielgruppe erklären Bsp. → „Erkläre einem Drittklässler, warum manche Objekte im Wasser schwimmen und andere sinken.“ K4 Matrix mit definierenden Eigenschaften ZIEL: → Erfassung wie gut SuS unterschiedliche Konzepte unterscheiden können VORGEHEN: → Auswahl von 2 oder 3 Konzepten, die häufig miteinander verwechselt werden, Erstellung einer Matrix → Matrix ausfüllen lassen → In der nächsten Stunde über Ergebnisse informieren K5 Analogien suchen ZIEL: → Erfassung ob SuS Beziehung zwischen zwei Begriffen verstehen VORGEHEN: → Begriffe auswählen → Analogie vorgeben → In der nächsten Stunde über Ergebnisse informieren Bsp. → Formatives Assessment verhält sich zum Unterricht wie das regelmäßige Nachschauen beim Kuchen backen im Ofen. K5 Concept map / mind map erstellen ZIEL: → Erfassung der Wissensorganisation VORGEHEN: → Geeignetes Ausgangskonzept wählen → Eine Concept-Map als Beispiel präsentieren → SuS erarbeiten mit dem Ausgangskonzept eine eigenen Mind-Map → wird empfohlen das ganze unbenotet zu machen → gut kommunizieren warum man diese regelmäßigen Fragen stellt → klar zu trennen von summativem Assessment → eigentlich auch ein Testing effect, also allein die Erhebung per se ist schon lernförderlich Ausubel 1968, bringt es auf den Punkt, dass es eigentlich das zentralste Konzept überhaupt ist. Teacher estimates of achievement: Effekte involvierter Faktoren → Hattie Metaanalyse, Faktor über 1. Feedback für SuS Feedback an die Lehrperson → Feedback is most powerful when it is from the student to the teacher Effektstärken von Hattie für Feedback liegen alle sehr hoch Wichtig zu schauen: Wann ist Feedback effektiv? Zeitnahes Feedback vor dem Hintergrund zuvor definierter Erfolgskriterien Beim Feedback selbst kann man zwischen zwei Dingen unterscheiden Lernen ist konstruierend Formatives Assessment Wirkung Anpassung des Unterrichts an Vorwissen und Wissenserwerbsprozess (Wissenskonstruktionsprozess) Positive Nebenwirkungen Kognitive Aktivierung (schon vor der Prüfung) Lernförderliches Klima Festigung des Wissens (testingeffekt) Förderung der Metakognition → eigene Konzepte → Lernziel → Wissenserwerbsprozess Aktivierung Lernen ist aktiv → aktiven Prozess möchte man realisieren „Omnibus-Konzept“  kognitive Aktivierung soziale Aktivierung körperliche Aktivierung neuronale Aktivierung Achtung: „hands on, minds off“ Schulumfeld meist kognitive Aktivierung → Unterricht aktiv mit Lerninhalten auseinandersetzen Lernstrategien sind Verhaltensweisen und Vorgänge, die Lernende gezielt zur Verbesserung des Lernens und des Wissenserwerbs einsetzen. kognitive Lernstratgien (=Primärstrategien) Wiederholen → Wissen aufbauen, festigen Organisieren → Lerninhalt so strukturieren dass ich das persönlich am besten lernen kann Elaborieren → höchste Stufe bei den primären Lernstrategien. Verknüpfungen herstellen. Wie passt das zu dem was ich schon weiß, Anwendungsbeispiele ausdenken → wie bekommt man SuS dazu dass sie sich nicht nur berieseln lassen metakognitive Lernstrategien Planen Überwachen Regulieren → sich selbst Gedanken über das eigene Lernen machen Ressourcenorientierte Strategien (=Sekundärstrategien) Kontrolle innerer und äußerer Bedingungen Vergleichsprozesse und Kontrastierungen Vergleichsprozesse anregen: → Das gemeinsame Prinzip aus zwei Beispielen suchen Kontrastierungen verwenden von Fehlkonzept → Wandlung machen Kontrastieren mit dem eigenen Konzept → anregen zu vergleichen den Unterschied herausfiltern Effekte involvierter Fakten Konstruktivistischer Unterricht → extrem effektiv → selbst nachdenken, selbst erarbeiten etc.  Classroom Management / Klassenführung Effiziente Klassenführung ist unabdingbare Voraussetzung für die Sicherung anspruchsvollen Unterrichts: „Effiziente Klassenführung ist nicht alles, aber ohne sie geht alles andere gar nicht.“ (Helmke & Helmke, 2015, S.7) Eine Gruppe von lernenden die nicht zu jeder Zeit gleich aufmerksam Ganz zentrale Voraussetzung für die Sicherung von qualitativen Unterricht Funktionen: Mehr Zeit zum Lernen Gelegenheit zum Lernen Management für Selbstmanagement → Sollen lernen ihre eigenen Emotionen zu regulieren → Selbstmanagement wird effektiv gefördert wenn die Lehrperson dass steuern kann Traditionen der Forschung zum Classroom Management Behaviouristisches CM → gewisses Verhalten abzubauen durch Hinzugabe und Wegnahme von Reizen Präventives CM → LP zeichnen sich weniger dadurch aus, wie sie auf Störungen reagieren sondern wie sie den Unterricht vorbereiten → Zufriendheit mit Unterricht = Reduktion von Störungen Integratives CM → Fokus auf Prävention aber auch die Interaktion wird mitgedacht sowohl als auch Behaviouristisches CM - Präventives Classroom Management LP mit erfolgreichem CM zeichnen sich vor allem durch ihre präventiven Tätigkeiten aus Vorbereitende Planung und Organisation der Klasse Didaktische Vorbereitung des Unterrichts von Regeln und Routinen Information über Konsequenzen bei Regelverstößen und Durchsetzung derselben Integratives Classroom Management Nutzung der Vorzüge der verschiedenen Ansätze Prävention und Reaktion mit Fokus auf Prävention Prominente Vertreter / Theorien Kounin (1976, 2006) Rinne (1997) und Leriche (1992) Kounin (1976) Vorfall in der Psychologievorlesung Erforschung des „Wellen-Effekts“ der Zurechtweisung wie die Methoden eines Lehrers mit schlechten Verhalten umzugehen sich auf die anderen auswirkt bzw. den Rest der Gruppe beeinflusst Videostudien des Unterrichts Studienergebnisse waren inkonsistent → lasst sich nicht generalisieren Identifikation von zentralen Medien effektiver Klassenführung anschauen was auch vor der Störung passiert ist → Erfolgreicheren LP sind schon im Vorfeld ganz anders mit einer aufkeimenden Störung umgegangen Merkmale nach Kounin (1976) (7 Merkmale effektiver Klassenführung) Withitness (Allgegenwärtigkeit, Dabeisein) rechtzeitige Reaktion weil Störung schon bevor sie passieren erkannt werden Augenkontakt  Overlapping (Überlappung, Multitasking) "multitasking" also zB erklären und beobachtung gleichzeitiger Fokus auf verschieden Aufgaben Momentum (Schwung, Reibungslosigkeit) auch keine Störungen generieren, keine „Brüche" im Unterricht Smoothness (Geschmeidigkeit, Kohärenz) aber eher auch über inhaltliche Kohärenz → „roter" Faden und Struktur der SuS folgen können Group Focus (Gruppenaktivierung) versuchen immer mit der ganzen Klasse zu arbeiten Rechenschaftsprinzip → Leistungen werden kontrolliert Managing Transitions (Übergangsmanagement) Routinen und Rituale einführen → keine großen Übergangstörungen knappe und eindeutige Überleitungen ohne Zeitverlust Avoiding Mock Participation (Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme) „Scheinaufmerksamkeit" erkennen stimulierende Anstöße Low-Profile Classroom Management (Rinne, 1997; Leriche, 1992) →„den Ball flach halten“ möglichst früh und möglich sparsam auf aufkeimende Störungen reagieren. drei Aspekte: Anticipation „Scanning“ Deflection Hauptteil, sparsame Reaktion → subtile Reaktion damit sich die Störung nicht dementsprechend entwickelt Rection Falls doch eine Störung auftritt dann dementsprechend darauf reagieren - Prävention von Unterrichtsstörungen Etablierung von Regeln und Routinen Regeln =Erwartungen an das Verhalten in bestimmten Situationen Werden vor allem dann akzeptiert wenn SuS erkennen dass das für sie auch SInn ergibt → mit ihnen gemeinsam diskutieren Für einen möglichst reibungslosen Unterrichtsfluss sorgen SuS sollten zur jeder Zeit wissen, was sie zu tun haben klare Arbeitsaufträge etc. Störungsprävention durch breite Motivierung gelingt am besten wenn Unterricht gut (didaktisch) gestaltet ist je bessere Unterrichtsgestaltung desto weniger CM wird benötigt Präsent sein withiness nach Kounin Reflexion der eigenen Präsenz empfohlen positive Lernatmosphäre Intervention bei Unterrichtsstörungen unterschwellig → Reaktion sollte nicht mehr den Unterricht stören als die Störung selbst begrenzen und bekräftigen SchülerInnenorientierung Wertschätzung und ernst nehmen der SuSunabhängig von Leistung und Lernerfolg Kernelemente: Empathische Kommunikation (LP zeigen Empathie und sind geduldig) Positive Beziehung (freundlicher Umgang, ansprechbar auch für nicht lernbezogene Themen) Berücksichtigung der motivationalen Grundbedürfnisse (→Motivierung) Positiver Humor („heiter gelassene Haltung gegenüber den Widrigkeiten des Lebens“; positive Uminterpretationen) In Studien Erhebung mittels Fragebögen zur Erfassung der Unterrichtsqualtät SchülerInnenangaben zur Erfassung der Unterrichtsqualität → wenn klassenweise gemittelt, gute Vorhersagen des Lernerfolgs–Kernelement von „student-centered teaching“: „The notion of how the student experiences the lesson is critical to engagement and sucsess in participating in learning –more so for adolescent than for elementary students.“ (Hattie, 2012, S. 140). In Österreich in die öffentliche Diskussion geraten durch die Lernsieg-App → Lehrer öffentlich bewerten generell sehr diskutiert  Nutzen von SchülerInnenangaben Für die LP erhält Feedback darüber wie der Unterricht bei den SuS ankommt (Abgleich Selbst- und Fremdeinschätzung, Erkennung blinder Flecken) erfährt Entlastung durch kooperative Unterrichtsentwicklung → Lehrer und SuS arbeiten gemeinsam kann zu lernförderlichem Klima beitragen → Raum für konstruktive Gespräche wird für die Heterogenität in der Klasse sensibilisiert (gleiches Unterrichttsangebott wird von verschiedenen SuS unterschiedlich wahrgenommen für die SuS können sich konstruktiv einbringen und erfahren eigene Wertschätzung lernen qualifizierte Rückmeldungen zu geben Grenzen von SchülerInnenangaben: können überfordert sein → didaktische Kompetenz ist nur zu einem gewissen Teil ersichtlich→ man weiß ja nicht was für Kompetenzen die LP noch so mitbringt Es können Verzerrungen auftreten–Maßstab der Beurteilung (z.B. auf Basis einer kürzlich erlebten Stunde) Schwierigkeiten bei der differenziellen Beurteilung durch Halo-Effekt (ein Merkmal überlagert Einschätzung) Urteilsverzerrungen (z.B. extreme oder milde Antworten) Empfehlungen zur Praxis von SchülerInnenangaben und Instrumente echtes Interesse haben und Offenheit demonstrieren SuS mit Sinn und Zweck und Nutzen vertraut machen Über die Bereiche der zu evaluierenden Unterrichtsqualität informieren Auf strikte Anonymität hinweisen Zeit für Feedbackgespräch und Maßnahmenvereinbarung nehmen Feedback als dauerhafter Bestandteil des Unterrichts etablieren Verschiedene Varianten von SchülerInnenangaben: von mündlichen und schriftlichen offenen Feedbacks Was hat Dir das Lernen erleichtert? Welche Elemente des Unterrichts haben Dir gefallen? bis zu sorgfältig entwickelten und wissenschaftlich fundierten Erhebungen je besser das Instrument entwickelt wurde desto besser funktioniert es Voraussetzungen für Erfolg sorgfältige (empirische) Entwicklung des Instruments nicht zu oft und nicht zu selten einsetzen u. Feedback berücksichtigen relevante Merkmale des Unterrichts berücksichtigen anonyme Befragung Kompetenzorientierung Kompetenzorientierung: Ziel - Kompetenzen der Lehrenden erreichen NICHT Lehrplan abzuhalten Unterricht dient nicht dazu, einen vorgegebenen Input (Lehrplan) abzuhalten Unterricht dient dazu, einen vorgegebenen Output (Kompetenzen der Lernenden) zu erreichen Welche Kompetenzen sollten SuS im Unterricht erlernen → Welches Wissen brauchen sie dafür? → Vom Output weg überlegt wie man das gestalten kann Feindt& Meyer (2010, S. 29): „Im kompetenzorientieren Unterricht stehen die Lernergebnisse der Schüler(innen) im Mittelpunkt, erwerben Schüler(innen) nicht nur Wissen, sondern lernen, mit diesem Wissen konkrete Anforderungssituationen bearbeiten zu können, üben sich die Lehrer(innen) im genauen Beobachten der Schüler(innen),um die jeweiligen Lösungsstrategien und Lernstände zu erkennen, orientieren sich die Lehrer(innen) an gestuften Kompetenzmodellen, um den Schüler(inne)n passende Lernangebote zu eröffnen, wird immer wieder überprüft, ob Schüler(innen) bestimmte als Standard gesetzte Kompetenzen erworben haben.“ egal aus welcher Perspektive, man braucht meistens die gleichen Kriterien → man kann das vorhandene Modell mit 10 Kriterien verwenden und wenn diese erfüllt werden dann ist das schon Kompetenzorientiert Abgleich besonders wichtig: Lebensweltliche Anwendung Lernen ist situiert. Lernen ist situiert: Das erworbene Wissen ist mit dem Lernkontext verbunden Geht um Frage des Transfers → aus erworbenem Wissen das so zu flexibilisieren dass ich das in verschiedenen Situationen anwenden kann von einer Lernsituation in eine Anwendesituation TRANSFER: heiliger Gral → alle versuchen diesen Transfer herzustellen also nicht nur erwerb von Wissen sondern auch Anwendung Transfer passiert in der Regel nicht automatisch von Wissen zu Anwendung = heiliger Gral, das Ziel was alle (Lehrer) erreichen wollen Arten von Transfer Positiver Transfer:  Das Erlernen eines Inhalts begünstigt das Erlernen eines anderen Inhalts. „Ich kann etwas von einer Lernsituation auf eine andere transferieren“ Mir nutzt etwas dass ich gelernt habe in einer anderen Situation kann etwas übertragen zB. Grundrechenarten → Gleichungslösen Negativer Transfer Durch das Gelernte wird das Erlernen des neuen Inhalts erschwert Das Erlernen eines Inhalts erschwert das Erlernen eines anderen Inhalts. Z.B. Natürliche Zahlen → Brüche Herausforderungen im Konzeptwandel z.B. Fehlvorstellungen Nahtransfer (proximaler Transfer) → Wie wahrscheinlich ist ein Transfer wahrscheinlich Zwei Lernsituation sind ähnlich → wo es einfach ist das zu übertragen Lernsituation und Transfersituation ähnlich (Oberflächenmerkmale und Tiefenstruktur) Z.B. Kommutativitätbei Addition (3 + 2 = 2 + 3) → Kommutativitätbei Multiplikation (3 * 2 = 2 * 3) Ferntransfer (distaler Transfer) → Wie wahrscheinlich ist ein Transfer Situationen zumindest oberflächlich sehr unähnlich Lernsituation und Transfersituation sind sich unähnlich (zumindest Oberflächenmerkmale) Z.B. Systembiologie → Finanzsysteme unwahrscheinlicher, schwieriger Z.B. Transfer von einem Fach auf ein anderes Ferntransfer → im Bezug darauf wie sieht es mit dem Ferntransfer unseres Gehirns aus Binet(1899) „Gehirn ist nichts anderes als ein Muskel, wichtig nur dass man ihn trainiert, egal womit → dadurch dass der Muskel allgemein trainiert wird, wird man in allen Bereichen besser“ → Theorie der formal discipline → ANNAHME POSITIVER FERNTRANSFER Wolff(1975) Latein fördert logisches Denken und unterstützt die Intelligenzentwicklung Latein verbessert die Leistungen in formalen Inhaltsgebieten wie Mathematik und Naturwissenschaft Latein erleichtert das Erlernen von romanischen Fremdsprachen Haag & Stern (2000) Haag & Stern haben Wolffs Thesen überprüft Ca. 200 GymnasialschülerInnen(22 Klassen an 11 Gymnasien) mit Latein als erste Fremdsprache (L1-Lerner) 4 Jahre Latein (1. Fremdsprache Latein, 2. Englisch) Englisch als erste Fremdsprache (E1-Lerner) 2 Jahre Latein (1. Fremdsprache Englisch, 2. Latein) oder kein Latein (1. Fremdsprache Englisch, 2. Französisch) Klassen in Gymnasium mit Latein als erste Fremdsprache oder 2 Jahre Latein oder gar kein Latein 4. Klasse: keine Gruppenunterschiede (p >.2) bezüglich Mathe-und Deutschnoten Intelligenz (KFT): Wortbedeutung, sprachliche Analogien, nicht-sprachliche Analogien, logisches Denken Testung am Ende der 8. Klasse (4 Jahre Fremdsprachenunterricht) Zumindest für logisches Denken und Mathe → Latein hat das logische Denken nicht verbessert Deutschnote war aber zB schon etwas besser andere Studie: Lateinlerner:innen haben tatsächlich Vorteil beim Erlernen von romanischen Sprachen → kein direkter Ferntransfer kein direkter Beleg für einen sehr umfangreichen Lerntransfer Vorteil bei romanischen Sprachen aber insgesamt eher geringe bzw. gar keine Effekte Gehirntraining / Gehirnjogging Mythos dass es intelligenter macht Kompetenzorientierung Kernaussagen der Erklärung (2014): – Es ist nicht belegt, dass Gehirnjogging die allgemeine geistige Leistungsfähigkeit steigert. – Werbung für Gehirnjogging-Spiele, die behauptet, Alzheimer- oder andere Demenzformen verhindern oder heilen zu können, ist wissenschaftlich unbegründet. – Körperliches Training (aerobes Fitnesstraining) steigert die körperliche Gesundheit und wirkt nachweisbar positiv auf die Durchblutung des Gehirns und auf kognitive Leistungen. Sport positiver Effekt auf Gehirn Schule macht intelligenter anspruchsvolle und anregende Umgebung darstellen kann  Gehirn wird permanent gefordert Wie kann man den Transfer fordern / flexibilisieren → zB. Matheunterricht etwas lernen → von Beginn an Lerninhalte in verschiedene Kontexte einbinden → erworbenes Wissen soll nicht starr bleiben sondern möglichst flexibel → In Gruppen zusammensetzen und gemeinsam lösen → Problembasiertes Lernen tragt stark zum Transfer bei Weitere Befunde zur Transferförderung Bedeutungshaltiges Lernen führt zu mehr Transfer als Auswendiglernen Auswendiglernen ohnehin nicht nachhaltig in der Regel, sondern man soll versuchen es zu verstehen und verknüpfen Je ähnlicher zwei Situationen sind, umso höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass Transfer stattfindet. Prinzipien und Zusammenhänge (→integriertes Wissen) werden leichter transferiert als isolierte Fakten. je mehr Zusammenhänge desto besser, je mehr Zusammenhänge in der Basis desto besser je integrierter die Wissensbasis ist, desto besser Mehrere Beispiele (aus unterschiedlichen Perspektiven) erhöhen die Wahrscheinlichkeit von Transfer. Transfer findet häufiger statt, wenn er durch die soziale Umgebung erwartet und ermutigt wird. Wissen auch einfordern, passiert nicht von alleine sondern man muss das unterstützen  Angebotsvielfalt „No single teaching method... can be the method of choice for all occasions. An optimal programme will feature a mixture of instructional methods and learning activities.” (Brophy, 2000, p. 6). aber auch nicht möglichst viele Methoden, Optimum statt max. Passung Namen Verschiedene Termini: Adaptives Unterrichten, Binnendifferenzierung, „taking account of individual differences“, „individualized instruction“, „adapting instrution to the need of learners“ Zeitloses Thema „Die Individualität der Kinder ist freilich auch darin sehr verschieden, indem die Einen ein lebendiges Ehrgefühl, die Anderen ein stumpfes und unempfängliches von Natur oder durch die häuslichen Verhältnisse erhalten haben. Deßhalb ist es durchaus eine der ersten Forderungen an den denkenden und wachsamen Lehrer, in dieser, wie in anderer Beziehung die Kunst des Individualisirens zu üben, und daher auch auf Geschlecht, Temperament, geistige Begabtheit, Alter und Bildungsstufe der Schüler verständige Rücksicht zu nehmen.“ (Schnell, 1850) Adaptive Expertise von Lehrpersonen Reaktionsmöglichkeiten auf Heterogenität nach Weinert ignorieren der Lern- und Leistungsfähigkeit (passive Reaktionsform) Mittelköpfe Anpassung der SuS an Unterricht (substitutive Reaktionsform) v.A. äußere Differenzierungsmodi Anpassung des Unterrichts an SuS (aktive Reaktionsform) adaptiver Unterricht Gezielte Förderung der SuS durch adaptive Gestaltung des Unterrichts (proaktive Reaktionsform) adaptiver Unterricht angepasster Unterricht (auf Schüler) unterschiedliche Differenzielle Lernziele Remediale Instruktion Notwendigkeit aktiver und proaktiver Reaktionsformen „Differenzierung ist keine Technik, sondern findet im Kopf der Lehrpersonen statt“ (Stern, 2011) Merkmale der Lernenden u.a. (Vorwissen → formatives Assessment, Geschlecht, Alter etc.) sich dessen bewusst sein Äußere Differenzierung Strukturelle Maßnahmen Klassengröße reduzieren Empirische Befundlage uneindeutig und eher negativ bringt nicht viel Hattie: d=0.21 Meist wird in kleineren Klassen nicht anders unterrichtet Bisherige Studien waren nicht-experimentell Steuerungsmaßnahmen der Schulleitung Kann positive Effekte auf viele lernwirksame Einflussfaktoren haben. Ohne Änderung des Unterrichts nur geringe Effekte zu beobachten und zu erwarten wenn dann muss man auch den Unterricht ändern (um Effekte zu sehen), was oft nicht geschieht  Schulleitung kann Ergebnis beeinflussen Evtl. auch non-lineare Effekte Mehrgliedriges Schulsystem Finnland (Gesamtschule) vs. Österreich/Deutschland Pros: Niedriges akademisches Selbstkonzept von weniger guten SuS erholt sich in der Hauptschule Weniger heterogene kognitive Eingangsvoraussetzungen sind erleichternd Cons: Selektion im dreigliedrigen System inadäquat Heterogenität bleibt bestehen  Zu frühe Selektion Stärkerer Zusammenhang mit sozio-ökonomischem Status Geschlechterunterschiede... in der Intelligenz? IQ-Tests: Aufgaben sind geschlechtsneutral Metaanalysen: KEINE Geschlechtsunterschiede z.B. Brouwers et al. (2009) für Raven-Tests Männer: 61.71 Punkte Frauen: 62.76 Punkte... in spezifischen kognitiven Fähigkeiten? Stereotype Threat (Spencer, Steele & Quinn, 1999) Angst, dass das eigene Verhalten einen existierenden Stereotyp der Gruppe, mit der man sich identifiziert, bestätigt. Angstgedanken «verschwenden» Arbeitsgedächtniskapazität → Weniger effektive kognitive Verarbeitung → Interferenzen bei der Abspeicherung neuer Informationen man kann sie schlechter abspeichern Befund repliziert in anderen Gruppen: negativer Effekt beim Ankreuzen des Geschlechts vor Test, man will nicht dem Afroamerikanern (Steele & Aronson, 1995) Stereotyp entsprechen -> löst Angst aus? hemmt Gehirnaktivität in aufgabenspezif. Hirnregionen Bildungsferne Schicht (Croizet & Claire, 1998) Frauen, die ihr Geschlecht nach Bearbeiten eines Mathematiktests ankreuzten, zeigten eine bessere Leistung als jene Frauen, die dies vor der Bearbeitung des Tests taten (Danaher & Crandall, 2005) Neuronales Korrelat: verringerte Aktivität in aufgabenspezifischen Gehirnregionen und erhöhte Aktivität in affektiven Regionen (Krendl et al., 2008) Differenzierung kann sich beziehen auf: Quantität (wie viel?) Lerninhalte (was? und wodurch?) Qualität (wie?) Unterschiedliche Wege den Schüler/innen unterschiedliche/adaptive, angepasste oder mehr Aufgaben anzubieten -> Differenzierung, dafür gibt es verschiedene didaktische Methoden Didaktische Methoden (Beispiele): Aufgaben auf unterschiedlicher Lernzielebene Hausaufgaben und Übungsaufgaben Offene Aufgaben Flexible Gruppierungen Lernzieltaxonomie von Bloom (1956) Hausaufgaben und Übungsaufgaben Auswahl nach Lernzieltaxonomie Entweder - Oder - Aufgaben Wähle für die Übung zu Hause Aufgabe 1,2, oder 3 Auswahl zwischen Aufgaben Eigene Auswahl Wähle von 10 Übungen drei aus Offene aufgaben Lösungsweg und Lösung zB. nicht bereits vorgegeben Bsp. Wie viel ist 2+2? vs. Welche Rechnungen haben das Ergebnis 4? Ein Parkplatz ist in etwas so groß wie ein Fußballplatz. Wie viele Autos können in etwa darauf parken? Erkläre deine Überlegungen. Förderung kreativer Lösungswege und dem Einbringen des eigenen Potenzials in Kombination mit geschlossenen Aufgaben Flexible Gruppierungen Gezielte Bildung von Gruppen in kooperativen Lernformen Gruppen ähnlichen Lernlevels und unterschiedlichen Wechsel von homogenen und heterogenen Gruppen für unterschiedliche Lernerfahrungen Reduzierung von problematischen „Nebenwirkungen“ kooperativer Lernformen wie z.B. Trittbrettfahrer-Effekt, free-rider effect (Der-Hans-der-macht‘s-dann-eh-Phänomen) einer macht alles Schmarotzer-Effekt; suckereffect (Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen) nichts machen wollen Interpersonaler Matthäus-Effekt (Da-mach-ich-es-doch-lieber-selbst-Phänomen) ich machs lieber selber (vertrau den anderen nicht) Fazit Man rennt mit der Forderung nach individualisiertem Lernen offene Türen ein, aber die Umsetzung bleibt oftmals unklar. gute Ideen, unklare Umsetzung Voraussetzungen für das Gelingen: Einstellungswandel Diagnostische Kompetenz Lehrmaterial Didaktische Expertise Ressourcen Motivierung Motivation ist... ein innerer Zustand, der unsere Handlungen anregt, in bestimmte Richtungen leitet und unser Engagement aufrecht erhält Woher kommt Motivation? Extrinsische Motivation Die Quelle der Motivation liegt außerhalb des Individuums und der Aufgabe Der Wunsch oder die Absicht, eine Lernhandlung durchzuführen, weil damit positive Folgen herbeigeführt oder negative Folgen vermieden werden“ (Schiefele, 1996, S. 59) Man tut etwas, um Belohnungen zu erhalten oder Bestrafungen zu vermeiden. Zum Beispiel: Du lernst, um gute Noten zu bekommen Intrinsische Motivation Die Quelle der Motivation liegt innerhalb des Individuums oder der Aufgabe „Der Wunsch oder die Absicht, eine bestimmte Lernhandlung durchzuführen, weil die Handlung selbst als interessant, spannend oder sonstwie zufriedenstellend erscheint“ (Schiefele, 1996, S. 52) Man tut etwas, weil die Handlung selbst interessant oder zufriedenstellend ist. Zum Beispiel: Du lernst, weil dir das Thema Spaß macht. eigenes Interesse, nicht um etwas zu erreichen Vorteile intrinsischer Motivation Lernende werden eher... kognitiv aktiviert sein Herausforderungen suchen bedeutungsvoll lernen Konzeptwandel erfolgreich abschließen kreative Leistungen erbringen  Ausdauer bei der Aufgabenbearbeitung zeigen Freude beim Lernen erleben... und einen größeren Lernfortschritt erzielen Selbstbestimmungstheorie Hier geht es darum, dass es eine Skala zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation gibt. Es betont drei psychologische Grundbedürfnisse: Selbstbestimmung, Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit. 1. Annahme: Kontinuum zwischen und extrinsischer und intrinsischer Motivation nicht eines oder das andere Annahme: Drei Psychologische Grundbedürfnisse auf dem Weg zur intrinsischen Motivation Einflussfaktoren auf die Motivation Selbstbestimmung Kompetenzerleben Soziale Eingebundenheit Selbstbestimmung / Autonomie („Ich bestimme“) Du fühlst dich motivierter, wenn du Entscheidungen treffen kannst. Bedürfnis nach Handlungsspielräumen und Entscheidungsmöglichkeiten Wahlmöglichkeiten in vernünftigen Grenzen Drohungen und Deadlines bedrohen Selbstbestimmung „Kontrollierende“ Aussagen Externe Belohnungen („wahrgenommene Überveranlassung“ des eigenen Handelns; keine negativen Effekte von unerwarteten Belohnungen) Überwachung und Bewertung - Kompetenzerleben („Ich kann etwas“) Du fühlst dich motiviert, wenn du Aufgaben erfolgreich bewältigen kannst. Bedürfnis, sich kompetent zu fühlen bzw. Handlungen erfolgreich ausführen zu können Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe (weder Über-/Unterforderung) Informatives Feedback (autonomieunterstützend) passend Vergleich mit Peers Eigener Erfolg Soziale Eingebundenheit („Ich gehöre dazu“) Du brauchst das Gefühl, dazuzugehören. Bedürfnis nach sozialer Zugehörigkeit zu subjektiv bedeutsamen Personen Beziehung zur Lehrperson Beziehung zu den Peers Implikationen: Selbstbestimmung/Autonomie in Grenzen zulassen(z.B. frühe Information über Deadlines, Feedback zur Verbesserung des Unterrichts, selbstgesteuertes Lernen, Wahlmöglichkeiten bei Belohnungen) Kompetenzerleben fördern(z.B. Feedback mit Information über aktuellen Leistungsstand und Verbesserungsmöglichkeiten; individualisierter Unterricht) Soziale Eingebundenheit unterstützen(z.B. kooperative Lernformen einsetzen, wertschätzender Umgang, Wissenserwerb als anzustrebendes Ziel) Attributionen Hier geht es darum, wie wir Erfolge oder Misserfolge erklären. Erfolge werden oft auf eigene Fähigkeiten zurückgeführt, Misserfolge auf äußere Umstände. Attributionstheorie (Weiner, 1984, 1986, 2000) Kausalattribution von schulischen Leistungen 3 Dimensionen: → Ort: internal vs. external → Zeitliche Stabilität: stabil vs. instabil → Kontrollierbarkeit: kontrollierbar vs. Unkontrollierbar Einflussfaktoren Persönliche Erfolgsgeschichte Erfolgreiche eher internal (z.B. Fähigkeit, Anstrengung) Erfolglose eher unkontrollierbar (z.B. Aufgabenschwierigkeit) Selbstwertschutz Erfolg intern, Misserfolg extern Problem: keine Veränderung bei Misserfolg Image-Management mehr Verständnis für nicht kontrollierbare Ursachen nicht kontrollierbar - schützt unser Ego Geschlecht (in stereotypisch männlichen Domänen) Jungen: Erfolge auf Fähigkeit, Misserfolge auf mangelnde Anstrengung Mädchen: Erfolge auf Anstrengung, Misserfolge auf mangelnde Fähigkeit LeherInnenfeedback … nach Erfolg Das ist großartig! Deine harte Arbeit hat sich wirklich gelohnt!“ „Du hat es geschafft! Du bist so klug!“ „Großartig! Heute hattest Du wirklich Glück!“ Begeisterung bei einfachen Aufgaben → Mangel an Fähigkeit … nach Misserfolg „Üb‘ einfach noch mehr und dann versuch‘ es dann nochmals, ok?“ „Hmmm, vielleicht ist das einfach nichts für Dich. Vielleicht solltest Du etwas anderes probieren.“  „Vielleicht hattest Du einfach nur einen schlechten Tag.“ Mitleid → Mangel an Fähigkeit Wenn ein Lehrer Misserfolge auf Dinge schiebt, die kurzfristig oder beeinflussbar sind, kann das die Motivation beeinträchtigen. Implikationen Misserfolge auf instabile und kontrollierbare Faktoren attribuieren(z.B. fehlende Anstrengung, unangemessene Lernstrategien) Erfolg sowohl stabil als auch instabil attribuieren(realistische Erwartungen erzeugen) Dauerhaft produktive Attributionsstile fördern(z.B. Wissenserwerb ist ein wertvolles Ziel, das durch Anstrengung erreicht wird) Zu viel Wettbewerb vermeiden(ansonsten z.B. Förderung von Fähigkeitsattributionen bei Misserfolgen) SuS ermutigen, Herausforderungen anzunehmen(fördern internale Attributionen) Zielorientierung Hier unterscheiden wir zwischen dem Ziel, etwas zu lernen, und dem Ziel, gute Leistungen zu erzielen. Das Lernen sollte im Vordergrund stehen. Lernziele vs. Leistungsziele (z.B. Ames & Archer, 1988; Dweck & Elliott, 1983; Stipek, 1993) Beispiele aus dem Sportunterricht „Das ist meine Chance, den anderen zu zeigen, was ich kann. Ich werde den Trainer und meine Freunde damit beeindrucken.“ → Leistungszielorientierung („performance approach goal“) „Na hoffentlich vermassle ich das Spiel nicht. Wenn ich den Korb nicht treffe, steh ich als kompletter Versager da. Vielleicht sollte ich mich beim Spiel eher im Hintergrund halten.“ → Leistungszielorientierung („performance avoidance goal“) „Das ist eine weitere Chance für mich, mein Spiel zu verbessern. Ich werde versuchen, die Tipps des Trainers in die Tat umzusetzen“ → Lernzielorientierung („mastery goal“) -  Implikationen: Intraindividuelle statt interindividuelle Vergleiche(z.B. individuelle statt sozialer Bezugsnorm, „Nicht- Veröffentlichen“ der Noten) nicht vergleichen untereinander sondern mit sich selbst Lernförderlicher Umgang mit Fehlern und Beurteilungen(z.B. Fehler als wertvolle Informationsquelle, konstruktives Feedback, Formatives Assessment) Fehler: positiv Lernende zum Setzen eigener Lernziele ermutigen (z.B. spezifische, herausfordernde, kurzfristige Lernfortschritt kontrollieren, Ziele sind besonders förderlich; metakognitive Kontrolle des Lernfortschritts unterstützen) selber steuern Wert des Wissenserwerbs hervorheben (z.B. Wissenserwerbs und Kompetenzverbesserung ist wichtiger als das Erreichen guter Noten) Individuelle Vergleiche sind besser als Vergleiche mit anderen. Fehler sollten als nützliche Informationen betrachtet werden. Du solltest dir selbst Ziele setzen. Das Wissen ist wichtiger als gute Noten Von Begabung zu Leistung (Hoch-) begabung „Mittlerweile hat sich auch bei Laien herumgesprochen, dass ‚Hochbegabung‘ –wie ‚Begabung‘ [...] – uneinheitlich und unscharf gebraucht wird. Man verwendet diverse Vokabeln mehr oder weniger synonym: ‚besondere‘, ‚exzellente‘ oder ‚herausragende‘ Begabung sowie die Adjektive zur Kennzeichnung von Personenmerkmalen ‚hochbefähigt‘, ‚talentiert‘, ‚potenziell hochbegabt‘, ‚extrem begabt‘, ‚hochleistungsdisponiert‘ oder sogar ‚schwer begabt‘.“ (Rost, 2013, S. 229) Nach iPEGE (International Panel of Experts in Gifted Education): Begabung bezeichnet allgemein das leistungsbezogene Potenzial eines Menschen Hochbegabung entsprechend ein extrem hoch ausgeprägtes Leistungspotenzial Beide Begriffe beziehen sich auf ein bestimmtes Aktionsfeld (begabt wofür?) Beide Begriffe sind Konstrukte und wurden erdacht, um außergewöhnliche Leistungen erklären zu können. Talent und Leistungsexzellenz Talent Besondere Leistungen in einem spezifischen Bereich (Klavier, Sprache etc.) → Talent als umgesetzte Begabung Leistungsexzellenz / Expertise Herausragende Leistungen in einem bestimmten Gebiet Differenziertes Begabungs- und Talentmodell Gagné (1993) Charakteristika Begabungen: weitgehend angeborene, noch nicht entwickelte Fähigkeiten Talente: entwickelte Fähigkeiten oder Fertigkeiten, die eine Person zum Experten auf einem bestimmten Gebiet machen (Expertise) Talent entsteht durch systematische Übung, Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten Eine talentierte Person ist immer auch begabt, nicht jede begabte Person ist talentiert nicht jede begabte Person setzte diese auch um Unterstützung durch intrapersonale und Umwelt-Katalysatoren andere Faktoren Entwicklung von Exzellenz Begabungsentwicklung Begabung (Potenzial) → Lernen → Talent (Leistung) Talent entsteht durch Üben (Umsetzung der Begabung) Intelligenz Kognitive Begabungsfacette am besten erforscht (seit Ende des 19.JH) am genauesten messbar hohe prädiktive Validität Alfred Binet (1857-1911) Erster (funktionierender) Intelligenztest: Binet-Simon-Test Einige Aufgaben für die Altersgruppe 6: kennt rechts und links, was durch anfassen an den Ohren erkennbar ist Wiederholt einen Satz von 16 Silben Wählt das hübschere Gesicht von jedem aus 3 Paaren Einige Aufgaben für die Altersgruppe 10: Kennt die Monate des Jahres in der richtigen Reihenfolge Konstruiert einen Satz nach 3 vorgegebenen Wörtern (Paris, Glück, Rinnstein) Beantwortet schwere Verständnisfragen Der IQ Alfred Binet (1905): Intelligenzalter (IA) - Lebensalter (LA)  William Stern (1912): Intelligenzquotient (IQ) IQ= (IA/LA) x100 z.B (3/4) x100=75; (6/8) x100=75 Problem: setzt lineare Zunahme der Leistungsfähigkeit voraus Heutiger Intelligenzquotient IQ: Vergleich der individuellen Testleistung mit Leistung einer altersgleichen (!) Referenzstichprobe Standardisierte IQ Verteilung M=100 SD=15 Prädiktive Validität ▪ Korrelationen von Intelligenz mit − Bildungserfolg r ca.40 to.70 − Berufserfolg r ca.30 to.50 − Akademischer Exzellenz (top 1 % des IQ): Definition Intelligenz → Verschiedene Definitionen in der Literatur → Konsensdefinition von > 50 Expert/innen: Intelligenz ist eine sehr allgemeine geistige Kapazität, die – unter anderem – die Fähigkeit ▪ zum schlussfolgernden Denken, ▪ zum Planen, ▪ zur Problemlösung, ▪ zum abstrakten Denken, ▪ zum Verständnis komplexer Ideen, ▪ zum schnellen Lernen und ▪ zum Lernen aus Erfahrung umfasst. Intelligenz – Kognitive Grundlagen  Informationsverarbeitungsgeschwindigkeit (Mental speed) Areitsgedächtniskapazität (working memory) → Mentaler Arbeitsplatz (Arbeitsspeicher) → Sehr hohe Korrelationen mit Intelligenz (.60 < r <.90) Lernen Hochbegabte anders? Hochbegabte: müssen ebenso Wissen konstruieren und umstrukturieren aber lernen schneller können besser abstrakte Konzepte verstehen verfügen (dadurch) über mer Vorwissen Implikationen für Begabtenförderung Anpassung an die schnellere/höhere Lernfähigkeit Akzeleration beschleunigtes Durchlaufen einen Curriculums (zB Überspringen von Schulstufen, Teilnahme an Hochschulkursen, vorzeitige Einschulung) Enrichment Anreicherung und Vertiefung des Wissens (zB Arbeitsgemeinschaften, extracurriculare Kurse, Ferienakademien, Wettbewerbe…) Separation (Fähigkeitsgruppierungen) Integration (Innere Differenzierung) Intelligenzforschung Struktur: Der g-Faktor Charles Spearman: „positive manifold“ Zweifaktoren-Modell: − Generalfaktor (g) spezifische Faktoren (s) g (general intelligence) Implikationen für Begabtenförderung Differenzierte Anpassung an die schnellere/höhere Lernfähigkeit 1. Ebene (g) → globale Intervention → z.B. Akzeleration 2. Ebene (broad) → spezifischere Intervention → z.B. Teilakzeleration/Drehtürmodell  3. Ebene (narrow) → fokussiertes Angebot → z.B. Enrichment Multiple Intelligenzen? 1983: − linguistische Intelligenz − räumliche Intelligenz − logisch-mathematische Intelligenz − musikalische Intelligenz − körperlich-kinästhetische Intelligenz − intrapersonale Intelligenz − interpersonale Intelligenz 1999: − personale Intelligenz − naturalistische Intelligenz − existenzielle Intelligenz 2004: Searchlight intelligence profile Laser intelligence profile →Kritikpunkte nicht innovativ keine validen Tests verfügbar Theorie nicht empirisch überprüft, überprüfbar oder bereits falsifiziert 4. keine klaren Implikationen für die schulische Praxis, ABER → Fokus auf unterschiedliche Begabungsfacetten es gibt viele verschiedene Arten von Intelligenz Wie unterscheiden sich Hochbegabte von durchschnittlich Begabten? Disharmonie-Hypothese Lombroso und Lange-Eichbaum (1887) Außergewöhnliche Begabung (Genie) geht mit auffälligen, nicht adaptiven Persönlichkeitsmerkmalen (Wahnsinn) einher falsch? evidenz weißt nicht daruf hin im Gegensatz dazu: Harmoniehypothese Hochbegabung geht mit besserer körperlicher Gesundheit einher Die Terman-Studie Lewis M. Terman, Kalifornien; ab 1921/22 Primäres Ziel der Studie: Widerlegung der Disharmoniehypothese Längsschnittliche Untersuchung von 1528 hochbegabten Kindern („Termiten“; 3-19 J.; M = 10 J., 672f, 856m) Rekrutierungsprozess: 6000 LP nominierten potenzielle KandidatInnen (Benennung der drei intelligentesten Kinder der Klasse und des jüngsten Kindes der Klasse) Stanford-Binet-Intelligenztest: Kriterium IQ ≥ 140 Längsschnittliche Verfolgung bis ins hohe Alter, letzte Fragebögen 1996 Teilnahmequote 95 % „Termiten“ in Kindheit: frühzeitiger Gehen und Sprechen, frühere Pubertät im Mittel größer und gesünder niedrigere Rate an physischen und psychischen Auffälligkeiten „Termiten“ in Schule: überdurchschnittliche Schulleistungen emotional stabil, vielseitig interessiert, besonders motiviert „Termiten“ im Erwachsenenalter: gute physische und psychische Gesundheit gute soziale Anpassung hohe Bildung; mehr Collegeabschlüsse, mehr Doktorate mehr Richter/Rechtsanwälte, Univ.-Prof., Ing., Ärzte, Manager etc. Berufe mit hohen Status weniger Unfälle, Alkoholismus, Delinquenz im Rentenalter: mehr Aktivitäten (Lesen, Reisen, Sport, Gesellschaft) Fazit zu (Dis)harmoniehypothese Evidenz pro Harmoniehypothese. „Zusammenfassend können damit die Hochbegabten als im Schulsystem gut integriert und schulisch erfolgreich sowie sozial unauffällig, psychisch besonders stabil und selbstbewußt charakterisiert werden.“ (Rost, 2000) „Es bleibt dabei: Die in vielen Ratgeberbüchern aufgestellte Behauptung, die „Hochbegabten“ stellten eine Risikogruppe dar, entbehrt jeder erfahrungswissenschaftlichen Grundlage.“ (Rost, 2006) eher sozial eingebunden, selbstbewusst, gesund, psychisch stabil, erfolgreich Mythen über das lernende Gehirn Lehrerexpertise und Professionswissen Neuromythen-Definiton Fehlvorstellungen über das Gehirn , die sich durch ein fehlerhaftes Verständnis eine falsche Deutung oder eine inkorrekte Darstellung von Befunden aus der Hirnforschung entwickelt haben Begabungs- und Lern-Mythen in der Lehrerbildung Übersicht Verbreitung der Mythen Ausgewählte Mythen auf dem Prüfstand Aufrechterhaltende Faktoren Weitergabe und Abbau Fazit Verbreitung der Mythen Verbreitung von 7 Neuromythen Durchschnittliche Zustimmungsrate über diese 7 Mythen aus verschiedenen Ländern Länder zeigen ungefähr gleiche Zustimmungsraten → relativ universell e Aber durchschnittliche Zustimmung für einzelne Mythen also manche haben eine höhere Zustimmungsrate (95%) und andere dafür weniger (20%) Ausgewählte Mythen auf dem Prüfstand Neuromythen „Die Lernleistung von Schüler/innen hängt davon ab, welche Gehirnhälfte die dominante ist.“ „Kurzzeitige Koordinationsübungen können den Informationsaustausch zwischen linker und rechter Gehirnhälfte verbessern.“ „Schüler/innen lernen besser, wenn ihnen Informationen entsprechend ihrem Lerntyp (z.B. visuell, auditiv, kinästhetisch) vermittelt werden.“ Wie lernt unser Gehirn? Verknüpfungen zwischen Nervenzellen → durch Vernetzung der einzelnen Nervenzellen, kann man sehr gut übertragen auf