Valutazione Mite Senza Zaino PDF - Linee guida per la valutazione scolastica

UNA VALUTAZIONE MITE Linee guida Senza zaino per la valutazione Ciascuno cresce solo se sognato C'è chi insegna guidando gli altri come cavalli passo per passo: forse c'è chi si sente soddisfatto così guidato C'è chi insegna lodando...

UNA VALUTAZIONE MITE Linee guida Senza zaino per la valutazione Ciascuno cresce solo se sognato C'è chi insegna guidando gli altri come cavalli passo per passo: forse c'è chi si sente soddisfatto così guidato C'è chi insegna lodando quanto trova di buono e divertendo: c'è pure chi si sente soddisfatto essendo incoraggiato. C’è pure chi educa, senza nascondere l'assurdo ch’è nel mondo, aperto ad ogni sviluppo ma cercando d'essere franco all'altro come a sé, sognando gli altri come ora non sono: ciascuno cresce solo se sognato. Danilo dolci 1  introduzione Etica della valutazione in Senza zaino “Per mite intendo un essere umano, un’organizzazione, una società strutturata con una relazione verso l’altro centrata sull’ascolto e la reciprocità”. “Nelle istituzioni pubbliche, mite è quell’organizzazione pensata “al servizio della persona”, che agisce per progetti credibili, che non è fredda, che è amichevole, che crede nell’altro e lavora in un contesto positivo e creativo.(..) La parola mite riporta alle parole cittadinanza, diversità, reciprocità, efficacia.” (IOSA 1995, pg.7) Parlando di una valutazione “mite” intendiamo questo aggettivo nel significato che Iosa gli assegna in queste parole tratte dal libro “la scuola mite”, rifacendosi a Norberto Bobbio, a Gustavo Zagrebelsky e a Laura Balbo1. Una valutazione mite è anche una valutazione sostenibile, nel senso che; - per i /le docenti, il carico di lavoro non deve incidere eccessivamente sui tempi dedicati all’insegnamento - apprendimento; considerando che l’apprendimento avviene solo in contesti avalutativi - e per gli studenti occorre evitare o ridurre il disagio della competizione e dello stress legati alla somministrazione delle “verifiche”. Il concetto di mitezza, inoltre, è per noi fortemente legato alla traduzione dei valori SZ, l’Accoglienza, la Responsabilità, la Comunità, in pratiche didattico – valutative miti. L’ospitalità pone l’attenzione sulla cura degli ambienti scolastici, dall’aula al giardino, che devono essere accoglienti, appunto, e quindi consentire agli studenti di stare bene e studiare bene, qualunque sia la loro cultura di provenienza o lingua madre o tipologia di intelligenza, nella convinzione che tutte le diversità possano diventare ricchezze. Gli ambienti devono anche essere stimolanti, differenziando gli insegnamenti secondo i bisogni e gli interessi, organizzando aree diversificate (biblioteche, agorà, minilaboratori e spazi individuali …) nella scuola e nella classe, curando la comunicazione visuale sia nei contenuti sia nell’estetica. 1 IOSA R. (1995), La scuola mite, Treviso, Tredici. 2  Per questo una valutazione mite mette il più possibile i ragazzi a loro agio e li aiuta a sopportare gli innegabili stress legati ai test valutativi ponendoli con estrema parsimonia e gradualità, legandoli al successo personale nell’apprendimento sottolineando non il valore assoluto ma gli aspetti di miglioramento nel confronto con i test precedenti, condividendo con loro anticipatamente le modalità di correzione, evitando il voto numerico e preferendo valutazioni analitiche che diano concreti consigli per il miglioramento … Il valore della Responsabilità si fonda sull’assunto che senza la possibilità di compiere delle scelte e quindi di esercitare un’adeguata autonomia, non c’è apprendimento profondo (che è legato alla motivazione intrinseca2) e nemmeno responsabilità. Nelle nostre scuole perciò, sono previste per gli studenti molte occasioni in cui è possibile compiere scelte delle attività didattiche da effettuare e, in altre occasioni, è possibile scegliere, nelle attività stesse, le modalità e i tempi in cui effettuarle. Nelle relazioni tra docenti e studenti SZ non si cerca di sviluppare la dipendenza ma la collaborazione basata sulla libera adesione. Per rendere sempre più autonomi gli studenti vengono redatte procedure che servono alla gestione del tempo in classe, all’uso di strumenti didattici fino alla regolazione dei comportamenti. Nella scuola delle competenze 3, si intende superare il concetto di un apprendimento fatto di informazioni da acquisire e di nozioni da imparare sostituendolo con l’idea di una capacità degli studenti di combinare i diversi elementi delle conoscenze e delle abilità che possiedono, in modo autonomo e in un contesto particolare, non necessariamente quello in cui sono state appresi, individualmente o in gruppo, 2 (Intrinseca, interna al soggetto) Atteggiamento positivo che viene assunto verso un compito da svolgere; fondamentale ai fini del successo negli apprendimenti, genera una spinta all’azione mirata al raggiungimento pieno dell’obiettivo formativo. Tale atteggiamento è favorito dagli interessi personali e dalle relazioni positive con gli altri (compagni e insegnanti) coinvolti nell’azione intrapresa nonché dalle aspettative sia personali che del contesto familiare e sociale sugli esiti del raggiungimento dei suddetti obiettivi. (Estrinseca, esterna al soggetto) Meno efficace e legata ai premi e/o punizioni legati al raggiungimento o mono dell’obiettivo. 3 Queste sono tre interessanti definizioni: “Capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere un moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. *Pellerey, 2004+ “La capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un’attività o un compito” *OCSE-DeSeCo, 2003] “Regole interiorizzate, in qualche modo astratte, che hanno una capacità generativa” renderebbero dunque capaci le persone di produrre comportamenti sempre diversi e migliori nei vari contesti in cui si trovano a operare”. *Chomsky N., Language and Mind, ed. Harcourt Brace Jovanovich, Inc. 1968] 3 esplicitamente e non. È facile capire che la Responsabilità, come l’abbiamo definita sopra, sia indispensabile per consentire agli studenti di impadronirsi di una competenza. Un’attività autentica ha grande valore in relazione all’esercizio della Responsabilità; far lavorare gli studenti su problemi reali, spesso legati alle vere necessità della classe e della scuola, da svolgere insieme ad altri, può innescare il grande motore della motivazione intrinseca anche per l’acquisizione di conoscenze e abilità utili al successo del compito autentico. A questi aspetti, una valutazione mite lega la valutazione autentica e l’auto valutazione in tutti le sue forme. Il terzo valore è la Comunità. L’approccio globale al curricolo, tutto l’ambiente formativo fisico, l’hardware, e il software delle attività e delle pratiche, fanno sì che il modello SZ contribuisca al perseguimento del valore della cooperazione e al contenimento degli aspetti competitivi che la scuola spesso utilizza come stimolo per la motivazione estrinseca, sia tra gli studenti sia tra i docenti e gli altri adulti significativi. Basti pensare alla presenza dell’agorà e alla sistemazione ai tavoli, invece che ai banchi, per il lavoro quotidiano nella classe; tra le pratiche, l’abitudine alla condivisione dei materiali di cancelleria e didattici, quella di sostituire molte interrogazioni con le conferenze, il consiglio dei ragazzi e infine il rinnovato rapporto con le famiglie e il territorio circostante anche attraverso i laboratori di falegnameria tra docenti e genitori per la costruzione di piccoli strumenti e arredi. Lo scambio di pratiche tra docenti attraverso le “Fabbriche degli strumenti”, contribuisce poi allo sviluppo della comunità professionale. In riferimento al modello dell’apprendimento che SZ propone, il valore della Comunità si basa sull’assunto che l’apprendimento stesso avviene sempre all’interno di una relazione e che la qualità di quest’ultima contribuisce a innalzare anche la qualità del primo. Per quanto accennato sopra, una valutazione mite deve essere condivisa; innanzitutto si condividono i criteri e le modalità tra docenti, poi con gli studenti, con i quali sarà possibile addirittura costruirla, infine si informano le famiglie. Queste caratteristiche sono riassunte nel termine “trasparenza”. 4 In questa prospettiva, di una valutazione mite, viene messo al centro del discorso didattico il riconoscimento del bambino come soggetto di diritti (in linea con gli Ordinamenti del 2007), tra i molti, anche quello a una valutazione che non lo renda oggetto ma che operi nell’interesse del suo apprendimento e del suo sereno sviluppo. Tale prospettiva Implica anche, sul piano valutativo generale, non solo la realizzazione ma anche il controllo costante della qualità dei contesti scolastici, dell’ambiente educativo e delle azioni formative ed educative messe in atto al loro interno. Troppo spesso, dopo l’ingresso nella rete di scuole SZ, a un grande impegno iniziale non fa seguito un monitoraggio costante altrettanto accurato e i contesti si deteriorano nel tempo. Il Modello SZ richiede un atteggiamento di ricerca costante in cui il momento della revisione dà l’avvio a piani di miglioramento e sviluppo. Da qui la necessità di quella che abbiamo chiamato CCV, cornice comune di valutazione (cfr ….). La forma di valutazione più adeguata da adottare è quella di carattere formativo, mentre l'oggetto da valutare è la scuola come ambiente educativo, il lavoro degli insegnanti, dei dirigenti e del personale scolastico, gli apprendimenti e non gli studenti. 5 Valutazione formativa La valutazione formativa è un percorso complesso, fondato sull’attenzione al processo di apprendimento e non tanto sui suoi risultati: spesso, focalizzandosi troppo sui questi ultimi, accade di dimenticare l’importanza della didattica che si occupa proprio dei percorsi formativi. Uno degli scopi fondamentali di una valutazione formativa è quello di regolare il sistema insegnamento - apprendimento e l’attività didattica. I feedback provenienti dai risultati del processo valutativo consentono infatti agli insegnanti di ridefinire, collegialmente e periodicamente, la progettazione dell’attività didattica, di migliorarla costantemente e di valorizzare tutte le risorse disponibili e/o superare eventuali difficoltà e problemi. Ogni studente ha diritto a questo tipo di valutazione per raggiungere il successo scolastico. Parliamo di una valutazione per l’apprendimento, vediamolo meglio nella tabella comparativa sotto riportata (dal testo …….). Valutazione per e dell’apprendimento valutazione formativa Valutazione sommativa (Valutazione per l'apprendimento) (Valutazione dell'apprendimento) Scopo: migliorare l'apprendimento e la sua Scopo: misurare o verificare il raggiungimento realizzazione degli risultatati Effettuata mentre l'apprendimento è in corso Eseguita alla fine di un percorso Focalizzata sul processo di apprendimento e sui Focalizzata sui prodotti dell’apprendimento. progressi Vista come parte integrante del processo di Vista come qualcosa di separato, un'attività eseguita insegnamento-apprendimento dopo … Collaborativa: insegnanti e studenti sanno dove Direttiva: insegnanti assegnano ciò che gli studenti sono diretti, utilizzano le informazioni di devono fare e poi valutano il compito e ne decretano valutazione come feedback per guidare il processo il "successo o fallimento". Fluida: un continuo processo influenzato dai Rigida: una misura immutabile di ciò che lo studente bisogni degli studenti e dal feedback ha raggiunto dell’insegnante È qualitatativa e analitica: per consentire di È quantitativa e sintetica, per attribure giudizi e voti migliorare Una buona valutazione formativa usa le seguenti strategie: attenzione al processo: tutto l’impegno è orientato al processo, mettendo tra parentesi i risultati: la sensibilità didattica dice anche della positività dell’errore; incoraggiamento e aspettative positive:da attuare proprio nel momento del fallimento. 6  modeling: uso di gesti segmentati ed enfatizzati per portare alla corretta esecuzione del compito, sfruttando le potenzialità dell’imitazione; rispetto dei ritmi di apprendimento: essere guidati dalla pazienza e dalla lentezza, non pretendere un buon risultato subito; valutazione formativa e feedback: la correzione avviene con un sorriso interagendo e facendo vedere come si fa, abbiamo un continuo dialogo e sostegno; carico cognitivo: alleggerire il carico cognitivo per chi ha difficoltà trasformando o segmentando il compito in step. (da M. Orsi ……….) Due caratteristiche fondamentali di tale valutazione sono la tempestività e la trasparenza: Tempestività: significa letteralmente che il tempo tra l’esecuzione del compito oggetto della valutazione e quello della restituzione dei risultati deve essere il più breve possibile; altrimenti si perde una parte dell’efficacia formativa, quella soprattutto relativa al principio di feedback (o retroazione), con il quale le informazioni che si evincono dal processo di apprendimento in corso consentono un immediato intervento relativo al raggiungimento degli obiettivi del processo stesso (Vertecchi, 1993). Trasparenza: vuol dire semplicemente che la valutazione deve essere chiara, senza ambiguità, con gli obiettivi e le motivazioni esplicitate per i soggetti a cui è destinata. Questo è, inoltre, un punto di partenza per arrivare a condividere (anche negoziare talvolta), con gli studenti, i criteri e i parametri stessi della valutazione. Per criteri intendiamo sia il cosa valutiamo e talvolta anche il perché, sia il come; con parametri ci riferiamo al quanto, cioè descriviamo i livelli di risultato adeguati, esperti, da migliorare. L’obiettivo didattico è giungere a co-progettarli con gli studenti stessi, all’interno di un percorso formativo che li faccia diventare protagonisti e dunque responsabili del loro apprendimento. L’altro scopo fondamentale della valutazione formativa è quello di favorire l’autonomia degli studenti. In questo caso parliamo soprattutto di autovalutazione. Essa sollecita gli allievi a porsi traguardi, consapevoli del punto in cui si è, ora, nel percorso personale di apprendimento. a. valutazione autentica e rubriche Il senso della valutazione autentica, un chiaro esempio di valutazione formativa, è strettamente correlato ai compiti autentici e al concetto di competenze; infatti non è facile valutare una competenza in modo soddisfacente e in senso formativo; ma è ormai condiviso che una competenza si possa accertare quasi solo facendo 7  ricorso a compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, osservazioni sistematiche …) Secondo Grant Wiggins (2004), la valutazione autentica è una valutazione attraverso i compiti (e non i questionari o le interrogazioni) perché permettono all’insegnante di conoscere se gli studenti possono consapevolmente usare ciò che hanno appreso, in situazioni diverse, nuove o comunque vicine, approssimativamente, a quelle della vita. È realistica, replica o simula contesti di esperienza; è basata sulla soluzione di problemi non strutturati che potrebbero avere più di una risposta giusta e, quindi, richiedono di fare delle scelte consapevoli; richiede talvolta la capacità di inventate soluzioni creative; permette opportunità di ripetere, praticare, consultare risorse, avere feedback e perfezionare la prestazione, i prodotti e gli apprendimenti; permette quindi il ciclo virtuoso: performance-feedback-revisione-performance. In questo modo sollecita la riflessività del docente sulle pratiche professionali. La valutazione in questo modo diventa formativa anche per l’insegnante. b. Le rubriche Lo strumento più adatto per la valutazione autentica, soprattutto relativa a una competenza, è la rubrica4. Essa è fatta di descrizioni dettagliate dei differenti livelli attesi di prestazione che permettono di definire un insieme uniforme di criteri o indicatori specifici utili, sia agli studenti sia ai docenti per valutare analiticamente una perfomance o un lavoro. In buona sostanza tali descrizioni rappresentano ciò che uno studente dimostra di saper,consapevolmente ,fare con ciò che sa. Possono rappresentare dunque in valido strumento di partecipazione consapevole alla propria valutazione, per lo studente, ma consentono anche a due insegnanti diversi di pervenire alla medesima valutazione consentendo una forte riduzione della soggettività. Una rubrica è sostanzialmente una tabella a doppia entrata, nelle colonne stanno le dimensioni in cui si articola una competenza, nelle righe stanno le descrizioni dei livelli diversi in cui ogni dimensione si può manifestare, come si può vedere in questa riportata sotto e che riguarda la soluzione di problemi. È stata scritta in collaborazione con gli studenti di classe v di una scuola primaria lucchese. Pur 4 Attualmente a livello nazionale abbiamo a disposizione alcuni esempi di tali documenti: quello del biennio dell’obbligo (D.M. n.9 del 27-01-2010) basato sulle 16 competenze degli assi e sulle otto competenze chiave di cittadinanza del DPR 139/2007 e quello per il primo ciclo di istruzione (scheda per la certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e al termine del primo ciclo di istruzione – C.M. 3 del 13 febbraio 2015 e Nota 2000/2017) che si aggancia alle competenze chiave per l’apprendimento permanente proposte nel 2006 dal Parlamento e dal Consiglio europeo. 8  riguardando un compito squisitamente scolastico e non di realtà, ha il pregio di essere autoprodotta. RUBRICA DI AUTOVALUTAZIONE CLASSE V SC. PRIMARIA COMPETENZA: SOLUZIONE DI PROBLEMI INSERISCI UNA x NELLE CASELLE CHE RACCONTANO MEGLIO COME LAVORI, UNA PER OGNI RIGA DIMENSIONE ESPERTO ADEGUATO BASE TECNICA DI LETTURA - Sono capace di leggere a - Sono capace di leggere a prima - Leggo, a prima vista, in modo poco prima vista in modo corretto, vista in modo abbastanza veloce ed corretto; spesso non rispetto la veloce, espressivo. espressivo. punteggiatura. Devo prestare più attenzione Devo essermi esercitato tanto per mentre leggo per evitare di leggere leggere in modo sicuro e usare un parole in modo non corretto. tono di voce espressivo. COMPRENSIONE DEL TESTO - Comprendo da solo e in - Comprendo il contenuto del - Comprendo le informazioni del DEL PROBLEMA fretta il contenuto del testo problema dopo averlo letto più di problema letto con l’aiuto del problema letto. una volta. 1-dell’insegnante 2-di un compagno/una compagna. ELABORAZIONE DELLE - Ricordo e organizzo quanto -Riconosco i dati ma ho difficoltà a -Ho qualche difficoltà lavorare da INFORMAZIONI letto e richiesto. ricostruire la procedura di solo. Sono aiutato dall’insegnante o soluzione seguendo le tappe del dai compagni o uso schemi e tabelle. percorso. UTILIZZAZIONE DI MEMORIA - Uso quello che ho studiato - Uso quello che ho studiato per - Ricordo le cose da fare solo se per fare delle ipotesi di fare alcune operazioni, ho difficoltà aiutato dall’insegnante o dai soluzione del problema. a metterle in ordine per arrivare compagni o da schemi. alla soluzione. ORGANIZZAZIONE DELLA - Organizzo il mio lavoro nel - Organizzo la soluzione del - Ho bisogno di indicazioni precise o PROCEDURA DU SOLUZIONE tempo giusto, scegliendo i problema con qualche incertezza, dell’aiuto dell’insegnante, dei (del problema) dati utili e usando la impiego molto tempo. compagni o di tabelle. procedura correttamente. MOTIVAZIONE - Mi piace risolvere problemi - lo faccio volentieri quando mi - Mi piace poco fare i problemi matematici e mi interesso a riesce, quando mi ricordo le perché non so trovare i dati, ho tutte le proposte. informazioni. difficoltà con la scelta delle operazioni o con i calcoli. Si tratta di uno strumento qualitativo che contiene già alcuni spunti per la ricerca di percorsi di miglioramento, facendo dell’errore il punto di una ripartenza sulla strada del successo scolastico. Un possibile procedimento induttivo, anche partecipato, per costruire rubriche valutative è il seguente: 1- raccogliere, anche con l’aiuto degli studenti, esempi di prestazione rappresentativi della competenza prescelta (esempio la soluzione di problemi complessi) riferiti a livelli diversi di padronanza, da condividere poi eventualmente tra colleghi. 2- Classificare gli esempi selezionati in tre gruppi (esperto, adeguato e parziale). 3- Scrivere una breve definizione delle dimensioni individuate e descrivere per ciascuna di esse le caratteristiche fondamentali della prestazione attesa in rapporto ai livelli prescelti. Il focus sono i comportamenti che caratterizzano i livelli (evitare parole come ottima, buona, o spesso, talvolta ecc. che riporterebbero a una valutazione quantitativa mascherata (giudizi o voti). 9  4- Dopo una prima elaborazione provare a usarle concretamente in classe, sarà possibile poi perfezionarle, anche coinvolgendo gli studenti5. Gli strumenti adatti per la valutazione formativa non sono poi moltissimi. Le rubriche, di cui abbiamo visto l’esempio di tipo specifico, applicata a una competenza disciplinare e riferita a compiti legati alle attività annualmente programmate, ma ne possiamo reperire o costruire diversi altri, più generali applicabili ad esempio alle competenze di cittadinanza. Di solito si articolano su quattro livelli, come proposto dalle certificazioni delle competenze nazionali: iniziale, base, intermedio, avanzato. Oppure tre livelli come per il biennio dell’obbligo dove manca quello definito “iniziale”. Fermo restando la gradualità delle descrizioni di livello, la loro denominazione può cambiare di volta in volta. Ci sono poi molti tipi di griglie di osservazione che, pur non prevedendo descrizioni accurate dei livelli di padronanza, hanno però la caratteristica di essere analitiche; check list di osservazione; schede di analisi dell’andamento delle attività, questionari sul tipo customer satisfaction, per misurare il gradimento delle attività …. C’è poi tutto l’ambito dell’ autovalutazione che logicamente rientra nella valutazione formativa ma che sarà presa in esame in un’apposita sezione. 5 Il procedimento è meglio descritto nei seguenti testi: Comoglio M., “La valutazione autentica”. Orientamenti Pedagogici, 49 (1), 2002, 93-112 ; Castoldi M., “Le rubriche valutative”, in L’Educatore, Annata 2006/2007, n. 5; Castoldi M., Valutare le competenze. Percorsi e strumenti, Carocci editore, 2009, pp. 75-102. 10  Esempi di strumenti esempio n° griglia di osservazione/ valutazione del comportamento; può essere utilizzata dall’insegnante o dagli stessi studenti per un’autovaluzione (scuola secondaria di secondo grado. A cura di M P Pietropaolo) Periodo ______________ Rapporto con Rispetto del Interessee Impegno Rispetto delle Frequenza persone e con regolamento partecipazione al consegne l’istituzione d’Istituto dialogo educativo scolastica □ Comportamento □ Costante □ Interesse costante e □ Impegno assiduo. □ Puntuale e serio □ Frequenza assidua e molto rispettoso consapevolezza e partecipazione attiva □ Impegno svolgimento delle puntuale. delle persone, interiorizzazione delle alle attività didattiche, costante. consegne scolastiche □ Frequenza assidua e collaborativo e regole. Nessun alle proposte di □ Impegno nel nel rispetto dei tempi puntuale. costruttivo durante le provvedimento approfondimento. complesso stabiliti. □ Frequenza nel attività didattiche. disciplinare. □ Buon livello di costante. □ Diligenteadempiment complesso regolare. □ Comportamento □ Puntuale rispetto degli interesse e adeguata □ Impegno o delle consegne Occasionalmente non positivo e altri e delle regole. partecipazione alle discontinuo. scolastiche. puntuale. collaborativo. Nessun attività didattiche □ Impegno □ Generaleadempiment □ Frequenza non □ Comportamento provvedimento (interventi costruttivi). discontinuo e o delle consegne sempre regolare. generalmente disciplinare. □ Interesse e superficiale. scolastiche. Ritardi frequenti. corretto ma non □ Complessivo rispetto partecipazione □ Non sempre Assenze giustificate a sempre collaborativo. delle regole.Qualche selettivi (a seconda rispettoso delle volte oltre il terzo □ Comportamento non richiamo verbale, della disciplina). scadenze e degli giorno. Varie entrate sempre corretto e nessun provvedimento Qualche episodio di impegni scolastici. posticipate e uscite poco collaborativo. disciplinare. distrazione e richiamo □ Saltuario e anticipate. □ Comportamento □ Rispetto parziale delle verbale all’attenzione. occasionale rispetto □ Frequenza irregolare. poco corretto e regole segnalato con □ Attenzione e delle scadenze e degli Ritardi abituali. scarsa richiami scritti sul partecipazione impegni scolastici. Assenze generalmente collaborazione. registro di classe. discontinue e giustificate oltre il □ Scarso rispetto delle selettive. Disturbo terzo giorno. regole. delle attività di Frequenti entrate Provvedimenti lezione. posticipate e uscite disciplinari che hanno □ Partecipazione anticipate. anche comportato passiva, interesse l’allontanamento dalle discontinuo e molto lezioni per un periodo selettivo per le attività da 1 a 15 giorni. didattiche. Disturbo delle attività di lezione. esempio n° valutazione autentica In una classe quinta Senza zaino si pone la necessità di gestire la compra vendita dei nostri quaderni speciali per tutta la scuola. Si organizza così un gruppo di ragazzi (a turno tutti gli allievi partecipano con compiti diversi e scelti) che gestisce tutto il processo: bollettini per le ordinazioni alla tipografia, raccolta degli ordini di acquisto di tutte le classi, quaderno entrate e uscite, apertura dei pacchi consegnati controllo e distribuzione dei quaderni, gestione dei reclami, saldi di fine anno e rendicontazione annuale ai genitori con slide e diagrammi. il negozio dei quaderni S Pietro a Vico 11 Sono evidenti i risvolti formativi di questa attività e le molteplici occasioni di una valutazione autentica da parte delle insegnanti attraverso opportune griglie di osservazione e rubriche. Strumento di valutazione formativa può qui essere anche la tenuta di un “diario di bordo” esempio n° customer satisfaction di uno studente di classe prima, scuola secondaria Dai una valutazione da uno a quattro per ogni voce a. Quando hai iniziato il tuo percorso in questa scuola, sei stato aiutato ad ambientarti? b. Gli insegnanti ti hanno illustrato le procedure per muoverti in autonomia nella vita della classe e della scuola? c. Ti hanno illustrato le linee essenziali del programma e i relativi obiettivi? d. Concordi di solito con le valutazioni date dai tuoi insegnanti? e. Ritieni che i tuoi insegnanti abbiano illustrato chiaramente il loro modo di valutare? f. Ritieni che la distribuzione settimanale del carico di lavoro sia equilibrata? g. Sei soddisfatto del tuo rapporto col personale scolastico? h. Sei soddisfatto del rapporto con la classe che frequenti? i. Ti senti ben accolto/a? ( dai compagni ) j. Ti senti ben accolto/a? - ( dagli insegnanti ) k. Quale giudizio dai sui servizi e sulle attrezzature esistenti nella scuola? l. Hai ricevuto aiuto dagli insegnanti quando hai avuto difficoltà di apprendimento? m. Hai frequentato volentieri la scuola? 12 esempio n° Check list delle cose da fare a proposito della valutazione fin dai primi giorni di scuola della classe prima (scuole SZ Valdera PI) - Usare simboli e/o icone come feedback positivo dell’insegnate - Far usare simboli e/o icone da parte del bambino come una prima forma di “autovalutazione” rispetto alla componente emotivo/relazionale piuttosto che al prodotto ( mi è piaciuto/non mi è piaciuto – facile//difficile – noioso/divertente – antipatico/interessante – breve/lungo/ troppo lungo …. ) - Convenire/condividere da subito con i bambini il significato da attribuire ai simboli/icone registrandolo anche su un pannello in classe (di chi è la faccina, che cosa dice …) - Curare la comunicazione con i genitori a più riprese (prima assemblea, successivi incontri, spiegazioni con esempi e visione del lavoro di classe …) - Alleggerire l’enfasi sulle annotazioni: non sempre sono necessarie e un loro uso rarefatto porta i bambini/e a non sentirne la necessità, spezzando il legame prestazione/premio. Se necessario; si può convenire un segno di “visto”, nel senso di controllato ,da parte dell’insegnante senza valutare né quantità né qualità del compito svolto. - Limitare l’uso di simboli e icone ai primi tempi (nel primo anno e … fino a quando? …) sostituendoli gradualmente con altre annotazioni utili al percorso di miglioramento. - Non usare mai il voto numerico negli elaborati degli alunni. - Condividere le scelte fatte nel team per non creare confusione e disorientamento nei bambini - Sospendere la valutazione del primo quadrimestre della cl prima con delibera del Collegio Docenti e, se ritenuta necessaria, anche con delibera del Consiglio di Istituto. 13 esempio n° Check list per verificare l’attuazione di Senza Zaino (ver. 10 luglio 2015) che gli insegnanti possono usare per monitorare l’andamento dell’attuazione del modello Descrittori AMBIENTE FISICO E STRUMENTI DIDATTICI 1 aula organizzata in aree di lavoro 2 impiego di tavoli ( al posto di banchi singoli) possibilmente quadrati 3 presenza in aula o in altro spazio dell’agorà (cl. 1,2,3 – cl. 4,5 divanetti) 4 presenza di almeno 2 minilaboratori 5 presenza di una molteplicità di strumenti didattici di apprendimento per le varie discipline 6 presenza di strumenti didattici di cancelleria condivisi e di qualità 7 Presenza di una comunicazione visuale (pannelli e etichette) curata, ordinata e aggiornata GESTIONE DELLA CLASSE 8 uso controllato della voce da parte dei docenti e degli alunni (bassi toni colorati volumi e sobrietà nel linguaggio verbale) 9 viene praticato il lavoro in coppia 10 viene praticato il lavoro per gruppi 11 è curata l’attività individuale e personalizzata 12 vengono svolte attività differenziate e in contemporanea 13 gli alunni lavorano in autonomia e conoscono il significato delle attività che stanno svolgendo 14 sono usate procedure e istruzioni per l’uso nei vari ambiti (organizzativi, relazionali, metodologico – didattici) 15 viene utilizzato il manuale della classe 16 è attivo il sistema delle responsabilità a livello di classe e della scuola che si evidenzia anche in un pannello con l’attribuzione dei i vari incarichi degli alunni 17 Il docente organizza la giornata scolastica nei contenuti e nei tempi e la condivide con i bambini anche con l’uso del time table 18 In tutte le classi si pone attenzione alla cura del gesto grafico PROGETTAZIONE AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE 19 si impiegano le mappe generatrici per progettare le attività didattiche 20 la valutazione è di tipo formativo. Non compaiono voti o giudizi su quaderni ed elaborati ORGANIZZAZIONE DELLA SCUOLA 21 è attivo il sistema delle responsabilità a livello della scuola che si evidenzia in organismi di partecipazione degli alunni 22 esite una funzione docente di coordinamento didattico della scuola (plesso) legittimata dal dirigente scolastico 23 Vi è una divisione dei compiti e delle responsabilità tra i docenti all’interno della scuola (plesso) che è evidente in un documento 24 La scuola è dotata di un Planning che descrive gli eventi, gli impegni le procedure e l’organizzazione della scuola. 25 I docenti attivano momenti di confronto e scambio delle buone pratiche 26 I docenti condividono materiali e strumenti didattici 27 Il dirigente promuove e sostiene la formazione dei docenti 28 Il dirigente nomina un tutor che affianca i nuovi docenti 29 I genitori sono informati sul modello di scuola S.Z 30 Docenti e genitori organizzano attività comuni 14 Valutazione certificativa Senza Zaino afferma che “La valutazione sommativa o certificativa è dovere professionale dei docenti, ma non deve essere sopravvalutata!”. La valutazione istituzionale degli apprendimenti degli studenti che frequentano la scuola nel nostro Paese ha a che fare con il ruolo, speriamo sempre più centrale, della scuola nelle politiche pubbliche in un contesto socio economico e culturale profondamente mutato negli ultimi anni. L’interesse dello Stato si è imposto soprattutto dopo la rilevazione, talvolta imbarazzante, della posizione dell’Italia nell’elenco dei Paesi virtuosi all’interno di ricerche internazionali (OCSE PISA ecc.) e di una distanza altrettanto imbarazzante delle diverse regioni d’Italia tra loro (rapporto Fondazione Agnelli ecc. ). L’attenzione al ruolo della scuola in questo scenario è stata forse tardiva ma certamente necessaria e ineludibile. La normativa ha introdotto, negli ultimi anni, numerosi strumenti di valutazione degli apprendimenti (Invalsi...), degli Istituti (RAV…), degli insegnanti e dei dirigenti, ecc.; si parla per questo di eccessiva enfasi sulla valutazione che sembra addirittura implicare un legame tra un miglioramento degli esiti certificabili e la disponibilità di maggiori risorse dedicate alla scuola. Pur non mettendo in dubbio la necessità di una forma di valutazione dell’operato della scuola come sistema, rimane l’annoso quesito se sia più efficace una valutazione interna o esterna della scuola stessa. I sistemi migliori sono quelli misti e che dialogano tra loro. Alcuni parlano della Peer Review6 (“valutazione tra pari”), una metodologia che fonda la sua forza sul percorso interattivo tra valutatori esterni e l’autovalutazione delle scuole condividendo criteri e contenuti e giungendo per gradi alla redazione e pubblicazione di un Rapporto finale di valutazione sulla scuola. Non è il caso di prendere in esame gli strumenti valutativi, apparsi in questi anni nella scuola, analizzandoli approfonditamente uno per uno, ma può essere utile rendere note alcune riflessioni che il nostro modello di scuola ha effettuato in proposito. a. Invalsi e il problema degli standard e del testing Il Sistema Nazionale di Valutazione è alle prese con la definizione di standard nazionali, cerca cioè di stabilire livelli accettabili di prestazione uguali per tutto il Paese, e questo crea talvolta conflittualità con l’autonomia delle scuole sancita dalla legge 537/1993, ripresa con la riforma Bassanini (Legge 59 del 15 marzo 1997) e regolata dal D.P.R. n. 275/1999. 6 Cfr, G. Gerini in www.edscuola.it citato 15 Può essere utile a questo proposito l’articolo di Giancarlo Cerini7 da cui abbiamo tratto la tabella seguente. Dall’autonomia (Dpr 275/1999) ai nuovi ordinamenti (Legge 53/2003) Aspetti del sistema di Regolamento dell’autonomia Riforma degli ordinamenti - Legge valutazione – Dpr 275/99 (art. 4-8-9- 53/2003 (art. 3) 10) Valutazione periodica ed Sulla base degli indirizzi Si riferisce agli apprendimenti ed al annuale degli allievi generali fissati dal Ministrocomportamento degli allievi; è di competenza dei docenti dell’istituto Certificazione delle competenze Vengono definiti con decreto È di competenza dei docenti degli allievi del Ministro i modelli per le dell’istituto certificazioni (che danno conto di conoscenze, competenze, capacità acquisite e crediti formativi riconoscibili) Riconoscimento dei crediti I criteri per il riconoscimento E’ prevista l’acquisizione di crediti formativi (scuola secondaria di dei crediti (e recupero dei certificati a seguito della frequenza secondo) debiti, o per ampliamento positiva di qualsiasi segmento del dell’offerta formativa o secondo ciclo; analogamente personalizzazione dei vengono certificati i crediti formativi percorsi) sono definiti dalle maturati nelle esperienze di istituzioni sulla base degli alternanza scuola-lavoro. indirizzi generali stabiliti dal Ministro. Valutazione ai fini del È affidata ai docenti dell’equipe passaggio alla classe (o pedagogica (docenti della classe) periodo) successiva Verifiche periodiche di Il Ministro fissa metodi e È affidata all’Istituto nazionale di conoscenze e abilità scadenze per le rilevazioni valutazione, con la finalità di periodiche tese a verificare migliorare e armonizzare la qualità obiettivi di apprendimento e del sistema di istruzione e standard di qualità, anche ai formazione fini di sostenere le scuole nel miglioramento dei risultati. È affidata ad un costituendo istituto nazionale di valutazione. Esami conclusivi dei cicli di Si svolgono su prove organizzate istruzione dalle Commissioni d’esame e su prove (standardizzate) predisposte dall’istituto di valutazione, sulla base degli obiettivi specifici del corso. Con standard nazionali assoluti si rischia l’appiattimento sulla sufficienza e una scarsa attenzione all’eccellenza e al miglioramento; inoltre si tiene poco e nessun conto delle diversità nei punti di partenza e delle ricchezze della cultura locale. Occorre confrontarsi con questi standard con molta prudenza senza sopravvalutarli e riconducendoli ai contesti locali, possono essere comunque utili per una “sprovincializzazione” delle attività didattico – valutative se visti come uno tra i tanti modelli di valutazione essendo assai accurati dal punto di vista docimologico. 7 http://www.edscuola.it/archivio/riformeonline/valutazione.htm 16 I test Invalsi sono ormai un appuntamento annuale per i docenti italiani che sentono valutato non tanto il lavoro dei loro studenti, i risultati sono anonimi, quanto il proprio operato professionale. Con questo bisogna fare i conti! Occorre dare loro un’importanza molto relativa, contestualizzare, abituarsi alla struttura particolare del testing che in Italia è poco nota, e cogliere l’occasione per riflettere con gli studenti, a posteriori, sulle difficoltà incontrate per maturare una resistenza alla frustrazione e allo stress. È forse poi giunto il momento di interrogarsi sulla necessità di individuare modalità, magari diverse da questa, ma comunque in grado di fornire un feedback sull’efficacia del lavoro degli insegnanti che sono comunque dipendenti pubblici anche se di un tipo particolarmente difficile da ricondurre alle tabelle del pubblico impiego, con grandi responsabilità e scarsi riconoscimenti. b. Il RAV, PDM, ecc. Per quanto riguarda la valutazione e autovalutazione di istituto, RAV, prove per classi parallele ecc. possono essere un momento utile per fare il punto della situazione insieme ai colleghi, con l’aiuto dei dati che il ministero fornisce (di difficile reperimento finora), ma con lo scopo prioritario di puntare l’interesse soprattutto sui piani di miglioramento. Un discorso a parte merita l’uso del registro elettronico e delle schede on line soprattutto perché cambiano lo stile del rapporto con i genitori e le famiglie, che diventa più freddo e distante in contrasto con i nostri valori, e mettono in primo piano l’uso del voto numerico rischiando di appiattire tutto sugli aspetti quantitativi innalzando la competizione. Può essere utile, a questo proposito, rinnovare lo stile degli incontri con le famiglie, utilizzare di più la forma assembleare e spostare l’attenzione sulla progettazione dei percorsi e delle attività piuttosto che sui risultati. Bisogna ricordare poi che registri e schede on line non sono che strumenti e come tali sono al nostro servizio e non viceversa. Basta un buon programmatore e le nostre esigenze didattiche ed educative, i nostri valori, possono essere rispettati modificando la struttura dei programmi digitali. c. La questione del voto La rete SZ ha preso una posizione ben definita rispetto al voto che la normativa ha reintrodotto nel 2008. Occorre regolamentare il voto numerico (non si usa 1-2-3 ecc.) e riservarlo solo al registro (se indispensabile ma non è detto, si veda sopra) e alla scheda quadrimestrale, mai apporlo sugli elaborati che vanno in mano agli studenti. 17 Occorre inoltre niziare percorsi per una sua abolizione dalle normative vigenti. le nostre ragioni sono chiaramente esposte nel documento che segue. PERCHÉ TOGLIERE IL VOTO NEL PRIMO CICLO D'ISTRUZIONE Documento approvato dal Gruppo di Coordinamento Nazionale della Rete - Firenze, 11 marzo 2016 In una scuola che si basa sull'Ospitalità, sulla Responsabilità e sulla Comunità il Voto, inteso come Numero, rappresenta la metafora della negazione di questi Valori. Quando si parla di scuola ospitale, infatti, intendiamo una scuola che accoglie tutte le diversità in una logica di valorizzazione, di inclusione, di ben-essere. Quando introduciamo competizione, tensione verso il risultato, disuguaglianze per gradi di prestazione, classificazioni, divisioni, neghiamo in pratica il diritto delle bambine e dei bambini, delle ragazze e dei ragazzi al piacere di apprendere, di star bene con gli altri, di imparare ognuno con i propri tempi facendo quel che può. Il voto disturba la crescita, l'autostima, abbassa la considerazione di se stessi e degli altri. Togliere il voto in questo senso significa sostenere i nostri studenti nei momenti di difficoltà e rimotivarli, attraverso un processo di ricerca di strategie di cooperazione e astensione dal giudicare in base alle prestazioni, fondato sul rispetto della diversità. Per scuola della responsabilità intendiamo una scuola dove gli alunni sono protagonisti nel e del loro apprendimento, che decide con loro i punti di forza e i punti deboli su cui occorre migliorare. Se utilizziamo la valutazione per costringere, intimidire, giudicare, confrontare produciamo e distribuiamo feedback valutativi che sostanzialmente i traducono in giudizi su se stessi e sul loro valore come persone. Togliere il voto significa sostenere invece la motivazione intrinseca degli studenti attivando le condizioni per il loro senso di controllo e di scelta, per incontrare compiti sfidanti ma non minacciosi, per divenire autonomi nello studio, nei compiti, nella responsabilità scolastica e nell'autovalutazione fin dalle prime classi della scuola primaria. Nella scuola comunità, infine, abbiamo investito sulla collaborazione di docenti, studenti e genitori anche al fine di un processo valutativo il più possibile trasparente, dove obiettivi, modalità, criteri e scale di valutazione sono condivisi da tutti gli attori. Quando questi aspetti non vengono curati possono sorgere contestazioni, giudizi ingiustificati, incomprensioni, divisioni. Togliere il voto significa riflettere e discutere insieme, accettare i giudizi di valutazione dei propri prodotti e accrescere l'impegno a migliorarli. Così come l'apprendimento, anche la valutazione è promossa nella relazione e i genitori contribuiscono e compartecipano concordando piani di intervento per superare e non cristallizzare le difficoltà. Come professionisti dell'educazione dire che non vogliamo il voto però non ci basta perché vorremmo aiutare il legislatore e le scuole a costruire strumenti per la valutazione formativa. La nostra esperienza di scuole Senza Zaino ci ha permesso nel tempo di raccogliere materiali e strumenti che vanno in questa direzione e siamo disponibili a confrontarci e contribuire alla costruzione di nuovi criteri valutativi. Sulla base di queste considerazioni la Rete "Scuole Senza Zaino per una scuola comunità" lancia la campagna "Togliere il voto per aggiungere", rivolge un appello al Governo per l'abolizione del voto numerico nel primo ciclo d'istruzione e invita dirigenti, docenti e genitori a condividere e sostenere la campagna sottoscrivendo la petizione. 18 "La scuola la vorrei senza pagelle e con tante cordiali chiacchiere con i genitori, perché, alla fine, invece di una bella pagella,si abbia un bel ragazzo, cioè un ragazzo libero, sincero, migliore comunque". Mario Lodi Rimane da dire che i voti suddividono i giudizi su una scala di dieci valori e con molta approssimazione, come definire la differenza tra cinque e sei, per esempio, e dove finisce l’uno e comincia l’altro. Quando, nel 2008, fu reintrodotto nella scuola elementare il voto decimale, l’operazione fu spacciata come presunto ritorno alla serietà. Questa modalità invece è del tutto superata anche a livello docimologico dove, per la valutazione formativa, si preferiscono frazioni di rapporto tra il totale degli item e quelli ben fatti (3/4; 27 su 35) e per quella certificativa tre o quattro livelli da cui appaia chiaramente il grado raggiunto rispetto alla soglia dell’accettabilità (avanzato, intermedio o adeguato, base o iniziale, da migliorare). Difficilmente poi i docenti usano tutta la scala, si finisce, nella pratica, per utilizzare quasi solo quattro o cinque valori e fare ricorso magari al ½ o al più e al meno per le sfumature (a dimostrazione del fatto che i voti non sono veri numeri, quantità discrete facilmente separabili); i rimanenti rappresentano soltanto, o uno spauracchio, se bassi, o un’utopia, se alti; hanno comunque una carica emotiva esagerata! È opportuno che gli Istituti rivendichino, a questo proposito, i loro spazi di autonomia, peraltro dovuti sul piano normativo, rispetto alle richieste istituzionali. Ottimi strumenti possono essere: - linee guida e criteri a proposito della valutazione approvati dal Collegio docenti (di cui riportiamo due esempi tra gli strumenti); - strumenti digitali come registri o schede di valutazione quadrimestrale congruenti con i valori SZ, magari non presenti ancora sul mercato ma facilmente costruibili: - decisione approvata dal Collegio sulla sospensione della valutazione numerica nel primo quadrimestre delle prime classi della scuola primaria e/o secondaria; - decisione approvata dal Collegio sulla riduzione del numero dei valori (da 10 a 4 o 5) da utilizzare sulla scheda quadrimestrale; - e altro da inventare… d. la certificazione delle competenze La Certificazione delle competenze (allegato 1) può essere invece uno strumento interessante e metterci al passo con l’Europa. Si tratta sostanzialmente, il riferimento è il modello attualmente in sperimentazione, di una griglia di osservazione e analisi, con descrizioni abbastanza chiare dei comportamenti attesi nei quattro livelli di padronanza. Il limite è l’esclusiva etero definizione di tali descrizioni e l’attribuzione solo esterna dei giudizi; queste potrebbero essere integrate e condivise con gli studenti attraverso forme di autovalutazione. L’impressione è che si renda la Certificazione una cosa distante dalla realtà della scuola e si perda così l’occasione di fare di questo strumento un strumento formativo capace di migliorare il risultato del percorso formativo. 19  Un carattere positivo sta nel fatto che le competenze chiave europee prese in esame sono trasversali e dunque coinvolgono tutte le discipline, questo strumento può quindi diventare un’occasione di confronto tra docenti da un punto di vista interdisciplinare ma rischia, proprio per questo, una banalizzazione che ne svilirebbe molto l’importanza. In questo caso ha molto valore la procedura all’interno della quale vengono redatti i giudizi, può funzionare se collegiale (team o consiglio di classe) e valorizzata e sostenuta dal Dirigente. 20 Esempi di strumenti Esempio n° linee guida per la valutazione da approvare nei collegi docenti Per la valutazione degli apprendimenti degli studenti riteniamo che, affinché la valutazione diventi sempre di più una pratica trasparente e formativa, occorra: 1. essere consapevoli, come docenti, che la valutazione deve aiutare gli studenti a prendere coscienza delle proprie capacità che possono essere modificate a vantaggio di un miglior sviluppo delle competenze personali; 2. ricordare che il focus di ogni azione d’insegnamento/apprendimento è l’attività stessa, non il momento del controllo, per cui la verifica è importante soprattutto per la sua funzione regolatrice del percorso; 3. evitare di esprimere giudizi sulla persona (anche quelli positivi restano giudizi), ma considerare solo fatti e compiti specifici. Considerare poi che un giudizio espresso davanti a tutta la classe ha un peso considerevole sull’autostima dello/a studente e sulle dinamiche sociali; 4. evitare, nell’ ordinaria attività didattica (su quaderni, schede ecc. ), di apporre voti numerici ed espressioni come: bravo, bravissimo, sostituendoli con indicazioni analitiche; 5. rendere espliciti e trasparenti i traguardi/obiettivi con gli studenti: prima di un’attività (o un ciclo di attività) comunicare l’obiettivo che si intende raggiungere (in modo specifico, non ma ); 6. presentar/ discutere agli studenti i modi di valutare per le diverse prove e/o attività; 7. far eseguire compiti ed esercizi che contengano modalità di auto-valutazione simili a quelle utilizzate dai docenti, in modo che gli studenti possano apprendere a valutare se stessi; 8. ridurre al minimo l’uso di testing come strumento della valutazione, usare molto l’osservazione (anche con l’aiuto di griglie), da effettuare durante lo svolgimento delle attività, le rubriche valutative e auto valutative ecc.; 9. valutare anche il lavoro di gruppo quando viene svolto; 10. illustrare ai genitori i modi e i criteri della valutazione; 11. considerare che il tempo impiegato per la valutazione (test, prove di verifica, interrogazioni, quiz, risposte scritte a domande sulla comprensione del testo, … ecc.) non può superare quello dedicato alla formazione (lavori di avanzamento, esercizi di consolidamento, attività di ricerca e laboratorio, lavoro autonomo …ecc.); 12.ricordare che una verifica deve essere vissuta dallo studente come una sfida a migliorarsi, per questo la comunicazione del risultato deve essere il più possibile tempestiva. 21 Esempio n° criteri per la valutazione da approvare nei collegi docenti Il Collegio dei docenti (…) riunito in data odierna presso la sede legale (…),  esaminato il DPR 22/6/2009 N° 122 (Regolamento valutazione alunni),  considerato che detto Regolamento prevede all’art. 1 comma 5 che “il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento” e che “detti criteri e modalità fanno parte integrante del piano dell’offerta formativa”, definisce alcuni elementi orientativi al fine di favorire interpretazioni valutative il più possibile omogenee. I criteri elaborati fanno inoltre riferimento alle “Linee guida per la valutazione” , approvate da questo Istituto nel collegio (…), e sono proposti in modo da consentire a ciascun docente di riflettere sulle attribuzioni numeriche dei giudizi valutativi e sull’attività di valutazione docimologica e formativa in genere, tematica peraltro da approfondire durante il corrente anno scolastico nell’ambito della formazione della rete Lucca e Piana sull’ argomento. Si ritiene opportuno definire la conversione del giudizio sintetico per disciplina o attività in valutazione numerica come segue: scuola primaria es: Buono 8 - Raggiungimento avanzato degli obiettivi scuola secondaria es: Distinto 9 - Raggiungimento completo degli obiettivi Si condividono, ai fini della definizione di criteri di valutazione, i seguenti principi orientativi:  La valutazione numerica della scheda tiene conto globalmente  delle prestazioni (prove scritte, orali, pratiche)  dei processi di apprendimento in evoluzione  dei livelli di impegno dell’alunno 22   della relazione di questi (prestazioni, processi e impegno) con la situazione di partenza.8  Il voto espresso sulla scheda non è pertanto il risultato della media aritmetica delle votazioni riportate nelle prove di verifica, ma tiene conto delle osservazioni periodiche sui processi di maturazione e di apprendimento.  Distinguendo tra “valutazione formativa” e “valutazione sommativa”, ciascun docente può utilizzare nel primo ambito tutti gli elementi ritenuti opportuni (giudizi analitici, osservazione dell’impegno, senza l’obbligo di attribuire sempre giudizi sintetici complessivi), rinviando un doveroso giudizio sintetico, espresso su un’unica scala (numerica come richiesto dal Regolamento), alle valutazioni quadrimestrale e finale.  Se ritenuto opportuno, per singoli casi, nell’intento di consegnare alla famiglia una documentazione “promozionale” dei processi attivati, alla scheda di valutazione quadrimestrale e finale della scuola secondaria può essere allegato un giudizio analitico sui livelli di apprendimento e di maturazione; ciò in conformità ed estensione di quanto previsto dal Regolamento “nel caso in cui l’ammissione alla classe successiva sia comunque deliberata in presenza di carenze relativamente al raggiungimento degli obiettivi di apprendimento” (art. 2 comma 7).  La valutazione del comportamento, secondo quanto disposto dal Regolamento per la scuola primaria (art. 2 comma 8 a) e secondaria di I° grado ( art.2 comma 8 b e art 7), tiene conto del comportamento dell’alunno durante l’intero svolgimento dell’orario scolastico: vi si comprende il periodo di permanenza nella sede scolastica, nonché la partecipazione alle attività ed agli interventi educativi e didattici (visite di istruzione, particolari eventi e iniziative...) realizzati dalle Istituzioni scolastiche al di fuori dalla propria sede. Per esprimere la valutazione del comportamento con giudizio (scuola primaria) o con voto (scuola secondaria), si terrà conto della documentazione prodotta dai docenti dell’istituto (….) Delibera n° …………………………….. 8 Se i voti saranno relativizzati alla situazione di partenza dell’allievo, occorrerà che siano esplicitati dagli insegnanti di classe i PDP (piani didattici personalizzati). 23 Esempio n°……….traduzione della rubrica di osservazione in giudizio per la scheda quadrimestrale COMPETEN LIVELLO: ESPERTO LIVELLO: ADEGUATO LIVELLO: LIVELLO: NON ZA 4 punti 3 punti SUFFICIENTEMENTE ADEGUATO (esemplific ADEGUATO (2 p.) 1 punto ativa)  Ascolta  Ascolta e chiede  Ha tempi di  Ha tempi di attivamente e chiarimenti ascolto appena ascolto molto inizia a prendere  Pone domande e adeguati brevi appunti comprende il  Chiede  Non chiede PARTECIP  Pone domande e senso globale dei chiarimenti solo chiarimenti AZIONE comprende messaggi nei vari occasionalmente  I suoi interventi pienamente i contesti  Talvolta si devono essere messaggi nei vari  Attinge dalla riferisce alla sollecitati oppure contesti propria esperienza propria esperienza sono poco  Attinge dalla per portare per portare pertinenti propria esperienza contributi alla contributi alla  Non partecipa alle per apportare discussione discussione attività contributi originali  E’ interessato alle  Non sempre è scolastiche alla discussione attività interessato alle  E’ assai motivato scolastiche attività verso tutte le scolastiche attività scolastiche Griglia di traduzione dall’osservazione al giudizio Dopo aver completato l’osservazione barrando le voci presenti nel comportamento, anche più di una per livello, sommare i punteggi e trasformarli in giudizi per la scuola primaria, come in questo caso, o in voti numerici per la scuola secondaria Traduzione in giudizio sintetico: da 56 a 49 punti: OTTIMO /da 48 a 37 punti: DISTINTO  livello competente: 4 punti per voce da 36 a 29 punti: BUONO  livello adeguato: 3 punti per voce  livello sufficientemente adeguato: 2 punti per voce da 28 a 20 punti: SUFFICIENTE  livello non adeguato: 1 punto per voce meno di 20 punti: NON SUFFICIENTE 24 Esempio n° rapporto tra valutazione e autovalutazione nell’attribuzione del voto LEGENDA: SONO ESPERTO : 9-10 SONO PRONTO : 7-8 MI DEVO ALLENARE 6 HO BISOGNO DI AIUTO Griglia per gli INSEGNANTI INDICATORI DI VALUTAZIONE NELL’AREA ANTROPOLOGICA VOTO SULLA SCHEDA QUADRIM ESTRALE  Utilizza e collega conoscenze nella realtà. E’ consapevole dell’utilità e dell’uso della disciplina studiata  Partecipa agli scambi comunicativi, interviene e racconta  Ascolta e comprende testi orali  Comprende testi scritti  Trova le parole chiave anche attraverso le immagini e i titoli  Riassume un testo, orale o scritto, dividendo in sequenze e collegando le frasi  Rielabora sotto forma di schema/mappa le conoscenze  Rispetta le procedure stabilite, compreso il feedback finale (controlla il lavoro e lo corregge)  Lavora in gruppo in modo cooperativo ascoltando e prendendo decisioni insieme  Individua il rapporto di causa effetto, come funzionano le cose, il perché dei fenomeni  Conosce gli argomenti e il vocabolario pertinente alla disciplina  Progetta, e formula differenti ipotesi nell’organizzazione del lavoro 25 GRIGLIA PER GLI ALUNNI INDICATORI AUTOVALUTAZIONE AREA ANTROPOLOGICA MI VALUTO Riconosco l'importanza di studiare le discipline per risolvere i problemi della vita quotidiana Ascolto con interesse e attenzione Intervengo nelle conversazioni sull'argomento studiato Comprendo quello che leggo Trovo le parole chiave del testo usando anche le immagini e i titoli Racconto con le mie parole quello che ho letto Utilizzo le parole chiave per creare uno schema o una mappa Rileggo il mio lavoro e lo correggo da solo Collaboro con i compagni, ascoltando e prendendo decisioni insieme a loro per realizzare un progetto comune (una ricerca, una mini conferenza, un giornalino, un cartellone......) Uso le parole giuste quando mi esprimo So progettare e realizzare un lavoro (una ricerca, un volantino, una presentazione, un disegno, un librino...) LEGENDA: SONO ESPERTO : SONO PRONTO : DEVO ALLENARMI : 26 Auto valutazione L’auto-valutazione, che riveste un ruolo fondamentale nella valutazione formativa, viene usata molto nel modello SZ per incentivare la responsabilità, l’autonomia e la motivazione degli studenti e di conseguenza per migliorare il processo di apprendimento che si basa sulla consapevolezza del punto di partenza. L'autovalutazione è considerata parte del processo con cui gli studenti sono condotti a pensare, agire e vedersi come protagonisti del proprio apprendimento. Nell’autovalutazione, si impiegano soprattutto le rubriche che aiutano a dar conto del percorso effettuato nelle attività e nei lavori svolti individualmente, in coppia o nel piccolo gruppo nel corso della giornata scolastica. L'autovalutazione aiuta così a innalzare gli standard poiché chiede agli studenti di partecipare attivamente alle decisioni relative al loro lavoro e non a ricevere passivamente i giudizi dall'insegnante. Gli studi di Hattie9 (2009), che si avvalgono di meta - analisi, mettono in rilievo, tra l’altro, come le pratiche di autovalutazione abbiano un coefficiente di riuscita molto alto per quanto riguarda l’apprendimento. La scommessa è che la competenza autovalutativa possa essere insegnata e sia possibile farlo attraverso buone pratiche quotidiane come schedari auto-correttivi (cfr. all. 2), monitoraggi dell’attività di gestione della classe da parte degli studenti o pratiche di valutazione dei propri stati emotivi. E' stato detto anche che la disposizione ad apprendere lungo tutto l'arco della vita sia essenziale per lo sviluppo personale e professionale. Si tratta dunque di una competenza metacognitiva. La metacognizione è definita da Flavell10 (1976) come l’atto del pensiero il cui oggetto è l'apprendere, il pensare, la percezione della persona stessa. Le capacità metacognitive possono essere descritte come capacità di pianificare in modo attivo, monitorare e valutare l'apprendimento. Più la capacità metacognitiva per la riflessione si accresce, maggiore sarà la probabilità che lo studente sviluppi anche un atteggiamento riflessivo verso i contenuti che va apprendendo. Questa modalità di coinvolgimento costruisce un rinnovato significato per il termine feedback come risultato della comparazione del proprio lavoro rispetto a un modello; aggiungendo anche rispetto al giudizio dell’altro o alla mia performance che evolve nel tempo e/o in riferimento alle mie attese. La comparazione può avvenire dunque a livello diacronico (prima/dopo) o sincronico (studente /insegnante) Un esempio 9 Hattie (2009), 10 Flavell (1976) 27 In una sezione di scuola dell’infanzia Senza Zaino, due bambini e un docente. Docente: “Riuscite a mettere in ordine le mele dalla più grande alla più piccola? Fate una previsione”. L’insegnante scrive le previsioni degli allievi : si,molto bene, con un po’ di difficoltà, no, non sono capace da solo/a Poi i bambini svolgono concretamente il lavoro di mettere in ordine le mele. successivamente riflettono con l’insegnante sull’esattezza della loro previsione Oppure si possono realizzare delle riprese di una performance ripetuta, come per esempio un rito, a distanza di un periodo do tempo concordato e osservare le differenze nel proprio comportamento. A livello sincronico si possono costruire strumenti sinottici in cui è riportata la mia autovalutazione insieme alla valutazione dell’insegnante o anche, per certe attività, di un compagno/a, a proposito della stessa performance realizzata; in un secondo momento si comparano le due valutazioni e si riflette sui perché. Di seguito possiamo vedere molti esempi di pratiche auto valutative (Cfr. anche allegato 3). 28 Esempi di strumenti Esempio n° autovalutazione con rubrica (comparazione con un modello) Rubrica di valutazione della competenza di SCRITTURA DI UN ELABORATO D’ITALIANO (classi IV e V primaria) ottimo adeguato da migliorare Pertinenza e ricchezza Il testo sta sempre nel tema Il testo sta abbastanza nel Il testo non sta sempre nel che indica il titolo tema che indica il titolo tema che indica il titolo Ha almeno 10 frasi di 10 Ha almeno 7 frasi di 7 prole Ha meno di 5 frasi prole Usa almeno 5 parole belle e Le parole sono troppo semplici Usa almeno 5 parole belle e adatte o confuse adatte Esposizione delle idee Il significato è sempre È comprensibile solo Qualche volta non è comprensibile nell’insieme comprensibile C’è un ordine di tempo e di Non ci sono salti di tempo luogo nell’esposizione o di luogo Qualche volta ci sono salti di Si spiegano i perché Non è chiaro lo schema: tempo o di luogo Si segue lo schema base: inizio, svolgimento, fine inizio, svolgimento, fine Originalità e creatività Ci sono idee nuove Ci sono solo poche idee e Le idee sono poche e già lette Ci sono opinioni personali, non nuove in altri scritti paragoni, metafore o battute Ci sono poche opinioni Non ci sono opinioni personali, paragoni … personali, paragoni … Calligrafia e uso del La grafia è chiara e curata La grafia è abbastanza La grafia non è leggibile né foglio Non va mai oltre i bordi e va chiara curata a capo quando cambia Non va mai oltre i bordi Qualche volta va oltre i bordi e argomento A volte non va a capo non va a capo quando cambia quando cambia argomento argomento correttezza Ci sono pochi errori di Ci sono alcuni errori di Ci sono errori di ortografia ortografia (non più di 3) ortografia (più di 3e meno (più di 6) Non ci sono sbagli nel tempo di 6) ci sono molti (più di 3) sbagli dei verbi. Ci sono alcuni sbagli nel nel tempo dei verbi. La punteggiatura è giusta tempo dei verbi. La punteggiatura non è giusta. La punteggiatura non è Pochi punti e virgole … sempre giusta 29 Esempio n° ____ prime forme di autovalutazione, scuola infanzia (consapevolezza percettiva del proprio stato emotivo) Le facce per raccontarmi; Sul pannello delle presenze i bambini appendono il loro nome insieme alla faccetta che racconta il loro umore Esempio n° grafico ragnatela (consapevolezza cognitiva) Su questo grafico gli studenti possono registrare la percezione dei livelli raggiunti nelle varie discipline, facendo una sorta di bilancio della propria preparazione. Ogni settore corrisponde a una di esse, si colorano tante strisce quante si pensa corrispondano ai livelli di apprendimento raggiunti. In un secondo tempo si può confrontare con quello che i docenti pensano. 50 50 45 40 35 30 300 25 100 20 15 10 5 0 250 150 200 30 Esempio n° caccia all’errore (I.C. Camaiore3) comparazione sia diacronica, in tempi diversi, sia sincronica, con soggetti diversi FASE A Saresti in grado di... Segna la tua autovalutazione scegliendo tra: Non ancora in modo soddisfacente Sì, anche se con qualche difficoltà Sì, con facilità Saresti in grado di... autovalutazione Valutazione insegnante Scrivere correttamente le parole che contengono i suoni “duri” e i suoni “dolci” della C e della G Scrivere correttamente la parole che vogliono “cie – gie –scie” FASE B Dopo aver fatto l’esercizio prova a dare una nuova valutazione del tuo lavoro. Poi anche l’insegnante del gruppo indicherà una sua valutazione per il tuo lavoro. FASE C Hai fatto una buona previsione? SI □ NO □ Concordi con la valutazione del tuo insegnante? SI □ NO □ FASE D Che cosa non sai ancora fare in modo soddisfacente? ❐ non riconosco il suono “duro” 31 ❐ non riconosco il suono “dolce” ❐ Non ricordo come si usa “h” ❐ non ricordo la regola dei nomi che fanno eccezione al plurale ❐ non so usare gli strumenti che ho a disposizione ❐ Altro:................................................................................ FASE E Che cosa potresti fare per superare queste difficoltà? (costruisci un percorso di miglioramento con l’insegnante e i compagni) RIFLESSIONE (sul gradimento) A. Se ripenso al lavoro svolto in questa unità, ho la sensazione di avere imparato ❐ nulla ❐ molto poco ❐ qualcosa ❐ molto ❐ moltissimo B. Gli esercizi o attività più difficili in questa unità sono stati (indica con precisione la fase: A,B,C..):........................................................................................................................ C. Gli esercizi o attività più utili in questa unità sono stati:........................................................................................................................ D. Penso, alla fine di questa unità, che i miei punti deboli siano i seguenti: Esempio n° ____________ VIA DUCCIO GALIMBERTI Compito di realtà (I.C. Carrara e Paesi a Monte) FASE A 32 TI PROPONGO DI ESEGUIRE UN COMPITO DIFFICILE DA SOLO O CON UN COMPAGNO/A, QUANTO PENSI DI ESSERE CAPACE D’INDIVIDUARE ALCUNE ABITAZIONI IN VIA “DUCCIO GALIMBERTI” ? 1. TROVA IL NUMERO CIVICO 10; 2. SU QUALE LATO DELLA STRADA SI TROVA MANTENENDO LE SPALLE ALLA SCUOLA? DESTRO SINISTRO 3. INDIVIDUA IL NUMERO CIVICO PRECEDENTE, E IL SUCCESSIVO 4. ORA TROVA IL NUMERO CIVICO 19; 5. SU QUALE LATO DELLA STRADA SI TROVA MANTENENDO LE SPALLE ALLA SCUOLA? DESTRO SINISTRO 6. INDIVIDUA IL NUMERO CIVICO PRECEDENTE E IL SUCCESSIVO 7. A QUALE NUMERO CIVICO CORRISPONDE IL NEGOZIO DI PARRUCCHIERA? 8. A QUALE NUMERO CIVICO CORRISPONDE IL NEGOZIO DI ALIMENTARI? SCEGLI LA TUA VALUTAZIONE TRA:  NON ANCORA IN MODO SODDISFACENTE  SI, ANCHE SE CON QUALCHE DIFFICOLTA’  SI, CON FACILITA’ FASE B REALIZZA L’OSSERVAZIONE CONCRETAMENTE FASE C CHE VALUTAZIONE TI DAI ADESSO? SEI STATO IN GRADO DI AUTOVALUTAZIONE AUTOVALUTAZIONE PRIMA DOPO Trovare le abitazioni corrispondenti ai numeri civici dati Dire su quale lato della strada si trovano Individuare i numeri civici precedenti e successivi 33  Individuare i numeri civici corrispondenti ai negozi indicati HAI FATTO UNA BUONA PREVISIONE? SI □ NO □ FASE D (con l’insegnante) CHE COSA NON SAI ANCORA FARE BENE? (puoi indicare uno o più punti)  LAVORARE SENZA L’AIUTO DI UN ADULTO  DISTINGUERE IL LATO DESTRO DAL SINISTRO  DISTINGUERE IL PRECEDENTE DAL SUCCESSIVO  DISTINGUERE UN NUMERO PARI DA UNO DISPARI  LEGGERE E CAPIRE QUELLO CHE DEVO FARE  ALTRO …………………………………… CHE COSA PENSI DI FARE PER SUPERARE QUESTE DIFFICOLTA’? …………………………………………………………………………………………………………………………… FASE E RIFLESSIONE (sul gradimento)  SE RIPENSO AL LAVORO SVOLTO HO LA SENSAZIONE DI AVERE IMPARATO MOLTO POCO □ POCO □ QUALCOSA □ MOLTO □ MOLTISSIMO □  LE ATTIVITA’ PIU’ DIFFICILI IN QUESTO LAVORO SONO STATE QUELLE DELLA FASE …..  LE ATTIVITA’ PIU’ UTILI IN QUESTO LAVORO SONO STATE QUELLE DELLA FASE ….. 34 Esempio n° sapere una poesia. Griglia di eterovalutazione e autovalutazione di un compito specifico realizzata in una scuola grossetana. 35 La CCV Cornice comune di valutazione Dicevamo all’inizio: “la prospettiva di una valutazione mite implica anche, sul piano valutativo generale, non solo la realizzazione ma anche il controllo costante della qualità dei contesti scolastici, dell’ambiente educativo e delle azioni formative ed educative messe in atto al loro interno. Troppo spesso, dopo l’ingresso nella rete di scuole SZ, a un grande impegno iniziale non fa seguito un monitoraggio costante altrettanto accurato e i contesti si deteriorano nel tempo”, in questo senso è indispensabile l’uso costante di uno strumento di valutazione che controlli gli esiti dell’applicazione del Modello nelle scuole della Rete. Si tratta della CCV. Da completare 36 Allegato 1: scheda ministeriale per la certificazione delle competenze scuola primaria Istituzione scolastica ……………………………………………..………………………………. SCHEDA DI CERTIFICAZIONEDELLE COMPETENZE AL TERMINEDELLA SCUOLA PRIMARIA Il Dirigente Scolastico Visti gli atti d’ufficio relativi alle valutazioni espresse dagli insegnanti di classe al termine della quinta classe della scuola primaria; tenuto conto del percorso scolastico quinquennale; CERTIFICA che l’alunn … ………………………………………………...…………………………………......., nat … a ………………………………………………….…………….… il………………..………, ha frequentato nell’anno scolastico..…. / …. la classe.… sez. …, con orario settimanale di ….. ore; ha raggiunto i livelli di competenza di seguito illustrati. Livello Indicatori esplicativi A – Avanzato L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi complessi, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità;propone e sostiene le proprie opinioni e assume in modo responsabile decisioni consapevoli. B – Intermedio L’alunno/a svolge compiti e risolve problemi in situazioni nuove, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. C – Base L’alunno/a svolge compiti semplici anche in situazioni nuove, mostrando di possedere conoscenze e abilità fondamentali e di saper applicare basilari regole e procedure apprese. 37 D – Iniziale L’alunno/a, se opportunamente guidato/a, svolge compiti semplici in situazioni note. Profilo delle competenze Competenze chiave Discipline coinvolte Livello Ha una padronanza della lingua italiana tale da Comunicazione nella Tutte le discipline, con 1 consentirgli di comprendere enunciati, di raccontare le madrelingua o lingua di particolare riferimento a: proprie esperienze e di adottare un registro linguistico istruzione. ………………………….. appropriato alle diverse situazioni. È in grado di esprimersi a livello elementare in lingua Comunicazione nelle Tutte le discipline, con 2 inglese e di affrontare una comunicazione essenziale lingue straniere. particolare riferimento a: in semplici situazioni di vita quotidiana. ………………………….. Utilizza le sue conoscenze matematiche e scientifico- Competenza Tutte le discipline, con 3 tecnologiche per trovare e giustificare soluzioni a matematica e particolare riferimento a: problemi reali. competenze di base in ………………………….. scienza e tecnologia. Usa le tecnologie in contesti comunicativi concreti per Competenze digitali. Tutte le discipline, con 4 ricercare dati e informazioni e per interagire con particolare riferimento a: soggetti diversi. ………………………….. Si orienta nello spazio e nel tempo; osserva, descrive Imparare ad imparare. Tutte le discipline, con 5 e attribuisce significato ad ambienti, fatti, fenomeni e particolare riferimento a: Consapevolezza ed produzioni artistiche. espressione culturale. …………………………... Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di Imparare ad imparare. Tutte le discipline, con 6 base ed è in grado di ricercare ed organizzare nuove particolare riferimento a: informazioni. …………………………... Utilizza gli strumenti di conoscenza per comprendere Consapevolezza ed Tutte le discipline, con 7 se stesso e gli altri, per riconoscere le diverse identità, espressione culturale. particolare riferimento a: le tradizioni culturali e religiose, in un’ottica di …………………………... dialogo e di rispetto reciproco. In relazione alle proprie potenzialità e al proprio Consapevolezza ed Tutte le discipline, con 8 talento si esprime negli ambiti motori, artistici e espressione culturale. particolare riferimento a: musicali che gli sono congeniali. …………………………... Dimostra originalità e spirito di iniziativa. È in grado Spirito di iniziativa e Tutte le discipline, con 9 di realizzare semplici progetti. imprenditorialità. particolare riferimento a: …………………………... Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei Imparare ad imparare. Tutte le discipline, con 10 propri limiti. Competenze sociali e particolare riferimento a: Si impegna per portare a compimento il lavoro civiche. …………………………... iniziato da solo o insieme ad altri. Rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per Competenze sociali e Tutte le discipline, con la costruzione del bene comune. civiche. particolare riferimento a: 11 Si assume le proprie responsabilità, chiede aiuto …………………………... quando si trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede. Ha cura e rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente Competenze sociali e Tutte le discipline, con 12 come presupposto di un sano e corretto stile di vita. civiche. particolare riferimento a: …………………………... 13 L’alunno/a ha inoltre mostrato significative competenze nello svolgimento di attività scolastiche e/o extrascolastiche, relativamente a: Data /Il Dirigente Scolastico 38 Allegato 2: esempio di strumento auto correttivo:frasi pasticcione, prima di più parti (I.C. LU 5) Serie 1/6 (da stampare su carta azzurra, plastificare e ritagliare in strisce) 1. Stamani mi sono alzato, mangiai una fetta di torta alla cioccolata poi ho bevuto il latte. 2. Un anno fa, con i miei genitori, andai a visitare il museo egizio, dopo la visita faccio una passeggiata in centro. 3. Domani andavo al mare con la mia cugina e farò un castello di sabbia. 4 Stamani mentre venivo a scuola vedo un gattino sperso e ho chiesto alla mamma se potevo prenderlo. 5. Domani comprerò le mele e ci feci una torta 6. La mia sorellina è caduta e si fece male a un ginocchio. Serie 1/ 6correttiva (da stampare su carta rosa, plastificare e ritagliare in strisce) 1. Stamani mi sono alzato, ho mangiato una fetta di torta alla cioccolata poi ho bevuto il latte. 2. Un anno fa, con i miei genitori, andai a visitare il museo egizio; dopo la visita feci una passeggiata in centro. 3. Domani andrò al mare con la mia cugina e farò un castello di sabbia. 4. Stamani mentre venivo a scuola ho visto un gattino sperso e ho chiesto alla mamma se potevo prenderlo. 5. Domani comprerò le mele e ci farò una torta. 6. 1. La mia sorellina è caduta e si è fatta male a un ginocchio. ISTRUZIONI PER L’USO; FRASI “PASTICCIONE” Per lavorare a coppie 1. Scegli una serie delle frasi “pasticcione” (serie 1/6;-parte qui riprodotta- – colore celeste- 2. Pesca una frase 3. Il tuo compagno prende la scheda rosa dell’autocontrollo 4. leggi la frase “pasticciona” 5. Individua dove sta lo sbaglio e riscrivila in modo corretto 6. Il tuo compagno, utilizzando la scheda rosa, controlla il lavoro che hai fatto 7. Invertite i ruoli: il tuo compagno pesca la frase, tu controlli. 39 Allegato 3 : esempio di autovalutazione con comparazione diacronica SCUOLA INFANZIA S. LEONARDO IN TREPONZIO LU PROCEDURA PER AUTOVALUTAZIONE PER BAMBINI DI 5 ANNI CAMPO DI ESPERIENZA:IL CORPO E IL MOVIMENTO COMPETENZA :ELABORAZIONE OPERATIVA DESCRITTORE: E’ IN GRADO DI GESTIRE IN MODO AUTONOMO IL MATERIALE DI USO SCOLASTICO OBIETTIVO SPECIFICO: E’ IN GRADO DI RITAGLIARE UNA FIGURA DATA IN MODO PRECISO E TENENDO CORRETTAMENTE LE FORBICI. FASE A DUE BAMBINI E UN DOCENTE. DOCENTE- RIUSCITE A: 1. TAGLIARE L’ARANCIA PIU’ GROSSA (1) RIMANENDO SULLA RIGA E TENENDO LE FORBICI BENE? 2. TAGLIARE LE ARANCE PIU’ PICCOLE (2-3) RIMANENDO SULLA RIGA E TENENDO LE FORBICI BENE? 3. TAGLIARE LE ARANCE ANCORA PIU’ PICCOLE (4-5) RIMANENDO SULLA RIGA E TENENDO LE FORBICI BENE? SEGNA LA TUA VALUTAZIONE FACENDO UN SEGNO SULLO SMILE APPROPRIATO: SI SI NON ANCORA MOLTO BENE CON QUALCHE IN MODO DIFFICOLTA’ SODDISFACENT E nome del bambino Contrassegno SARESTI IN GRADO AUTOVALUTAZIONE VALUTAZIONE DELL’INSEGNANTE DI… 1. TAGLIARE L’ARANCIA PIU’ GROSSA (1) RIMANENDO SULLA RIGA E TENENDO LE FORBICI BENE? 40 2. TAGLIARE LE ARANCE PIU’ PICCOLE (2-3) RIMANENDO SULLA RIGA E TENENDO LE FORBICI BENE? 3. TAGLIARE LE ARANCE ANCORA PIU’ PICCOLE (4- 5) RIMANENDO SULLA RIGA E TENENDO LE FORBICI BENE? FASE B ORA PROVA A TAGLIARE LE IMMAGINI DELLE 5 ARANCE. IO INDICHERO’ LA VALUTAZIONE CONTROLLA CON L’IMMAGINE PLASTIFICATA SE HAI TAGLIATO BENE LE ARANCE. (PREPARARE IMMAGINI DELLE ARANCE TAGLIATE E PLASTIFICATE) (PREPARARE IMMAGINE DELLA PRENSIONE DELLE FORBICI CORRETTA PLASTIFICATA) FASE C HAI TAGLIATO LE ARANCE COME AVEVI PREVISTO? VUOI CAMBIARE LA VALUTAZIONE CHE TI ERI DATO? FASE D CHE COSA NON SAI ANCORA FARE IN MODO SODDISFACENTE? IMPUGNARE BENE LE FORBICI RIMANERE SOPRA LA RIGA DELL’ARANCIA 1 RIMANERE SOPRA LA RIGA DELL’ARANCIA 2 41 RIMANERE SOPRA LA RIGA DELL’ARANCIA 3 RIMANERE SOPRA LA RIGA DELL’ARANCIA 4 RIMANERE SOPRA LA RIGA DELL’ARANCIA 5 FASE E DOCENTE: COSA POTRESTI FARE PER MIGLIORARE? Dopo averne discusso un po’ proporre: ritaglio libero nell’angolo della fantasia con immagini da cataloghi. altre immagini da ritagliare più semplici e in gradazione di difficoltà. 42