Psicologia Generale: La Teoria dell'Attaccamento PDF

Psicologia Generale La teoria dell’attaccamento L’attaccamento è quel bisogno che spinge a ricercare la vicinanza sica e mentale di una gura di accudimento (caregiver), mediante comportamenti attivi (pianto, sorrisi, vocalizzi, gattonare...). Particolarmente quando ci si sente minacciati da pericol...

Psicologia Generale La teoria dell’attaccamento L’attaccamento è quel bisogno che spinge a ricercare la vicinanza sica e mentale di una gura di accudimento (caregiver), mediante comportamenti attivi (pianto, sorrisi, vocalizzi, gattonare...). Particolarmente quando ci si sente minacciati da pericoli interni ed esterni (Fame, dolore, depressione o persone e situazioni estranee e/o minacciosi). John Bowlby, psichiatra e psicoanalista londinese, è stato colui che ha sviluppato la teoria dell’attaccamento, uno dei principali contributi alla psicologia dello sviluppo. L’Organizzazione Mondiale della Sanità gli af da il compito di valutare la salute mentale dei bambini senza famiglia (1951). “Si ritiene essenziale per la salute mentale che l'infante e il bambino sperimentino un rapporto caldo, intimo, ininterrotto con la madre (o con un sostituto materno permanente) nel quale entrambi possano trovare soddisfazione e godimento”. Due sono le innovazioni principali introdotte dalla teoria di Bowlby: - L’uso dell’osservazione diretta del comportamento di bambini - Il passaggio dalla teoria pulsionale al bisogno di sicurezza: “nel bambino piccolo la fame dell’amore e della presenza materna non è meno grande della fame di cibo” Bowlby e Freud Sia la teoria psicanalitica che quella dell’apprendimento sottolineavano come il legame emotivo con il caregiver fosse una pulsione secondaria, basata sulla grati cazione di bisogni corporei. Le ipotesi prevalenti sull’origine dei legami affettivi, avanzate nella prima metà del XX secolo, non convincevano pienamente Bowlby che analizzava i risultati provenienti dall'etologia (scienza che studia il comportamento animale). Bowlby sostiene che l’attaccamento ha una sua radice evoluzionistica. Due sono i concetti teorici presi in prestito dall’etologia: quello di "imprinting" e di "bisogno di calore" elaborato da Harlow (1958). La relazione con la persona di accudimento (madre) è unica e una volta stabilita si mantiene come la più forte relazione d’amore e come prototipo di tutte le successive relazioni affettive. Per Freud: l’affetto del bambino per la propria madre è determinato da una motivazione secondaria, derivante dal soddisfacimento di bisogni primari di alimentazione e pulizia. La madre diventa poi oggetto di pulsioni libidiche e aggressive Per Bowlby: l’affetto del bambino per la propria madre è determinato da una motivazione intrinseca e primaria, derivante dal bisogno di contatto e di conforto. La ricerca della vicinanza è la sua manifestazione più esplicita Bowlby e l’etologia Dagli studi sull’accudimento in diverse specie animali provenivano importanti indicazioni relative al comportamento dei “cuccioli” che sviluppavano un attaccamento (es. verso adulti da cui non erano stati nutriti): studi sull’imprinting dell’etologo Lorenz studi sulla ricerca di accudimento e conforto nei macachi condotti da Harlow. Lorenz e l’imprinting Nelle specie animali esiste un periodo critico in cui i piccoli apprendono e memorizzano le caratteristiche della gura allevante (es. oche: “prontezza” del piccolo a seguire il primo oggetto in movimento nelle prime 48h di vita, obiettivo: mantenere la prossimità con la propria madre, che assicura la sopravvivenza). Lorenz: si focalizza osservando il comportamento degli anatroccoli che indirizzano a Lorenz le loro richieste di accudimento, ignorando la madre vera. fi fi fi fi fi  Harlow e l’accudimento Harlow osservò delle scimmiette appena nate, che passavano il tempo necessario per prendere il latte da un poppatoio su una “madre” di ferro, mentre manifestavano un comportamento di attaccamento per una “madre” sempre di ferro ma ricoperta di pezza e dunque più morbida. Se nella gabbia veniva introdotto qualche oggetto minaccioso che spaventava la scimmietta, essa correva subito a rassicurarsi sulla madre di pezza. Caratteristiche che rendono la gura oggetto di imprinting liale: morbidezza associata al calore. L’attaccamento è un sistema motivazionale primario: ciò che unisce il piccolo alla madre non è una conseguenza del soddisfacimento di bisogni alimentari o sici ma l’espressione del bisogno di vicinanza. Partendo dall’osservazione che il cucciolo umano alla nascita presenta poche possibilità di sopravvivenza da solo deriva che la funzione biologica del comportamento di attaccamento originariamente era la protezione dai predatori. Bowlby ritiene che il comportamento di attaccamento è mediato da vari apparati a seconda dell'età: inizialmente c'e l'apparato percettivo, in un secondo momento interviene l'apparato efferente ed in particolare le mani, i piedi, la testa e la bocca; in terzo luogo l'apparato di segnalazione, il pianto, il sorriso, la lallazione, i gesti con le mani, che hanno un effetto molto incisivo sul comportamento della madre. Il sistema di attaccamento si attiva di fronte all’esperienza della separazione. Il segnale che conferma che si è costruito un rapporto speci co con la madre è l’angoscia di separazione. Il legame di attaccamento si stabilisce verso i 12 mesi. Lo sviluppo del legame di attaccamento 0-2 mesi —> Comportamenti di segnalazione e avvicinamento senza discriminazione fra persone o intenzionalità: pianto, sorriso, vocalizzazioni, “aggrapparsi”. 2-6/8 mesi —> Comunicazioni dirette verso una o più persone discriminate, perlopiù la madre o chi elargisce cure. Ansia generata dall’essere lasciato solo. 6/8 mesi- 2 anni —> Mantenimento del contatto con la persona discriminata: locomozione. Utilizzo della gura di attaccamento come “base sicura” per l’esplorazione dell’ambiente. Ansia da separazione e paura dell’estraneo. 8 mesi: imprinting liale, legame di attaccamento vero e proprio. 18 mesi in poi —> Intenzionalità e reciprocità del rapporto madre-bambino. Capacità del bambino di adattarsi alle esigenze della madre anche grazie alle conquiste cognitive. INTERNAL WORKING MODELS (modelli operativi interni: si riferisce a schemi mentali che gli individui sviluppano durante l’infanzia per interpretare e comprendere il mondo delle relazioni interpersonali) BASE SICURA: è il ruolo svolto dalla persona a cui il bambino si rivolge nel momento in cui è angosciato o impaurito per ricevere protezione. L’esperienza di base sicura madre/bambino è costruita come: 1. insieme di comportamenti del bambino attivati da una minaccia; 2. una risposta della madre a questi comportamenti; 3. uno stato di calma e rilassamento se si ottiene la vicinanza ed il conforto con la madre; agitazione, ansia e angoscia aumentate se non si ottiene la vicinanza. fi fi fi fi fi fi  Le risposte della madre che consentono la costruzione di un attaccamento sicuro includono: sensibilità, coerenza, attendibilità, sintonizzazione, capacità di assorbire proteste e aiutare il bambino a “mentalizzare”, ossia a mettere insieme nella mente azioni, emozioni, cause ed effetti. Inoltre la madre deve essere capace di vedere il bambino come un essere autonomo e sensibile con sentimenti, stati d’animo e progetti suoi propri. L’esperienza relazionale con la madre consente anche la costruzione dei Modelli Operativi Interni o Internal Working Model (IWM), cioè quelle mappe interne che contengono le rappresentazioni di sé, dell’altro e di sé con l’altro. Mary Ansiworth elabora una procedura sperimentale per studiare i tipi di attaccamento nei bambini. Ainsworth e colleghi (nel 1978) fanno osservazioni longitudinali per analizzare le differenze individuali in relazione alla sicurezza dell'attaccamento. Elaborano la STRANGE SITUATION (Attaccamento sicuro e insicuro): una procedura osservativa standardizzata che valuta il sistema di attaccamento in episodi di separazione e riunione con la madre (nei bambini di 12-18 mesi). Caratterizzata da 8 episodi di 3 minuti ciascuno, durante i quali il bambino si trova in situazioni di stress crescente. Indicatori per valutare la sicurezza del bambino erano: ansia da separazione esplorazione paura dell'estraneo ricongiungimento alla madre ATTACCAMENTO SICURO Nella Strange Situation, il bambino manifesta un chiaro desiderio di contatto sico e di interazione verso la gura di attaccamento. Figura presente: il bambino appare relativamente autonomo nell'esplorazione dell'ambiente e tende a ricercare in modo attivo la partecipazione dell'adulto. Separazione: può mostrare segni di stress o di disagio in relazione all'assenza della gura di attaccamento e non al fatto di essere stato lasciato solo. Ricongiungimento: chiari segnali di attaccamento nei confronti del genitore, lo "saluta", ricerca la sua vicinanza o l'interazione, oppure, se è a disagio, richiede contatto sico e consolazione. Quando ottiene contatto sico o vicinanza, mette in atto comportamenti che tendono a preservarli. fi fi fi fi fi  Il bambino con attaccamento Sicuro manifesta in modo chiaro e aperto i propri bisogni psicologici di conforto e di protezione (quindi non manifesta esitamento o resistenze verso il genitore) e quando ottiene contatto sico e consolazione dal genitore si dimostra appagato, si lascia consolare e riprende l'esplorazione. Il genitore rappresenta per il piccolo una base sicura, un "porto" sicuro, presso il quale rifugiarsi e trovare protezione, ma dal quale potersi allontanare duciosamente per esplorare il mondo circostante. Vi è un corretto bilanciamento fra esplorazione dell'ambiente e attaccamento nei confronti del genitore. La madre —> è sensibile ai segnali del bambino ed è “responsiva” alle sue richieste, è supportiva negli episodi di stress del glio. Il bambino —> in presenza della madre: esplora, mentre in assenza della madre: auto-contenimento. ATTACCAMENTO INSICURO-EVITANTE Nella Strange Situation, mostra un notevole esitamento del genitore, in particolare negli episodi di riunione. Figura presente: bambini particolarmente autonomi e indipendenti, maggiormente centrati sull'esplorazione dell'ambiente e sui giocattoli che sulla presenza dell'adulto di riferimento. Separazioni: minori segni di disagio e di ricerca nei confronti del genitore Ricongiungimento: sembrano ignorare o dare poco rilievo al ritorno dell'adulto, ad esempio salutandolo distrattamente oppure mostrandosi assorti e intenti nelle proprie attività di gioco: essi quindi tendono a minimizzare le proprie reazioni affettive. In senso più generale nei bambini con attaccamento Insicuro Evitante il bilanciamento tra esplorazione dell'ambiente e attaccamento nei confronti del genitore è spostato in favore della prima: il loro comportamento enfatizza gli aspetti di indipendenza, autonomia e autosuf cienza affettiva nei confronti della gura di riferimento. Il genitore non rappresenta una vera e propria base sicura per loro e per questo essi tendono a non fare riferimento a lui quando si sentono moderatamente spaventati e tendono a inibire la manifestazione dei propri bisogni psicologici di confronto e protezione rispetto alla gura di attaccamento. La madre —> ri uta il contatto sico e non consola il bambino in caso di necessità e richieste esplicite. Il bambino —> in presenza della madre: mostra indifferenza e anche in assenza della madre: mostra indifferenza. ATTACCAMENTO INSICURO-AMBIVALENTE Nella Strange Situation manifestano un marcato attaccamento nei confronti del genitore, nel senso che tendono a essere maggiormente centrati sulla relazione con l'adulto che sull'esplorazione dell'ambiente circostante e ciò diviene sempre più evidente con il trascorrere della procedura. Figura presente: minore capacità di esplorare l'ambiente in modo autonomo e di interagire con la gura estranea Separazione: notevole disagio durante, accompagnato anche da una minore capacità di recupero nei momenti di ricongiungimento. Ricongiungimento: non sembra suf ciente a consolarli, come se la presenza della gura di attaccamento non fosse in grado di ristabilire il loro senso di sicurezza. Accanto alla tendenza a non consolarsi con il genitore, questi bambini manifestano comportamenti ambivalenti nei suoi riguardi. Il genitore non rappresenta una base sicura e i bambini appaiono dipendenti e centrati sul genitore, con pochi aspetti di autonomia, e con la tendenza a mettere in atto forti manifestazioni di attaccamento, caratterizzate da sentimenti di rabbia o da passività, che non si placano anche quando il loro ne (ottenere la presenza della gura di attaccamento) viene raggiunto. La madre —> è imprevedibile nelle risposte alle richieste del bambino e mostra comportamenti troppo affettuosi o ri utanti (non in relazione al contesto e alle esigenze del glio). Il bambino —> in presenza della madre: mantiene stretta vicinanza e non esplora l’ambiente circostante, mentre in assenza della madre: mostra sconforto. ATTACCAMENTO DISORGANIZZATO Main, Kaplan e Cassidy alla ne degli anni '80 sono riuscite ad isolare e descrivere ulteriori tipi comportamenti caratteristici dei bambini, che prima non erano classi cabili, e che testimonierebbero la mancanza o l'insussistenza di una strategia organizzata di comportamento, da cui deriva il termine di "disorganizzato". fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi  Caratteristiche complessive più evidenti: contraddittorietà di alcuni movimenti osservati, che fanno dedurre una sottostante contraddittorietà nelle intenzioni o nei piani comportamentali del bambino (disorganizzazione) e/o la sensazione che il piccolo abbia una perdita di orientamento nell'ambiente circostante (disorientamento); atteggiamenti visibilmente impauriti e rigidi sia a livello corporeo sia per ciò che concerne l'espressione del viso. Nel complesso, il bambino con attaccamento insicuro Disorganizzato/Disorientato ha un comportamento apparentemente simile a quello dei bambini Sicuri, Evitanti o Ambivalenti, ma in alcuni momenti sembra privo di una strategia coerente nella relazione con il genitore. I comportamenti disorganizzati o disorientati si veri cano solamente quando il genitore è presente e, soprattutto, nei momenti di riunione dopo la separazione, come se non si trattasse di una caratteristica del bambino, ma di un tratto de nitorio della relazione. È anche legato a storie di abuso/maltrattamento da parte del genitore. Lo sviluppo dei MODELLI OPERATIVI INTERNI I legami di attaccamento non dipendono più dalla vicinanza sica —> interiorizzazione di qualità astratte del rapporto. A questo punto avviene la costruzione dei modelli operativi interni (IWM): rappresentazioni mentali di se stessi e della gura di attaccamento. Essi guidano l’individuo nell’interpretazione delle informazioni e nelle reazioni comportamentali agli eventi nuovi con la ricerca attiva ed inconsapevole di situazioni, persone e relazioni che confermino le aspettative affettive (esperienze che confermano i modelli iniziali). Stabilità degli IWM IWM: questi schemi mentali che ltrano le informazioni sono abbastanza stabili nello sviluppo e portano a riprodurre le caratteristiche delle prime relazioni nelle successive. Alcuni fattori possono trasformare i modelli mentali: Trasformazione dello stile di accudimento del genitore (dovuta a diversi cambiamenti) Presenza di un padre con IWM sicuro —> protezione da eventuale relazione insicura con la madre Temperamento facile Capacità interpretative adulte della relazione distorta L’in uenza delle prime relazioni di attaccamento su quelle successive e sulla serenità e la sicurezza di una persona è mediata dal fatto che esse vengono codi cate precocemente in rappresentazioni mentali che perdurano nel tempo e orientano il comportamento, e nelle quali la gura di attaccamento, il Sé e la relazione di attaccamento sono intrecciati. Bowlby per designare queste rappresentazioni usa il termine = tradotto come “modelli operativi”. Il “modello operativo interno” (M.O.I.) Il bambino in fase di sviluppo costruisce una serie di modelli di se stesso e degli altri basati su modelli ripetuti di esperienze operative. Queste rappresentazioni delle interazioni vengono generalizzate e formano dei modelli rappresentazionali relativamente ssi attraverso i quali il bambino interpreta gli eventi, dirige ed orienta la percezione e l’interpretazione degli avvenimenti; L’operatività del modello risiede nel fatto che esso non è un qualcosa di statico ma viene utilizzato per assimilare le esperienze relative al sé ed al mondo degli oggetti, essi funzionano continuamente ed in maniera automatica, senza che il soggetto ne sia consapevole. Quindi forniscono regole che guidano il comportamento ed i sentimenti dell’individuo in relazione a persone signi cative e mettono in grado di prevedere ed interpretare il comportamento degli altri e dunque piani care il proprio comportamento. Caratteristiche dei MOI I MOI degli individui i cui tentativi di ricerca di vicinanza sono stati frequentemente accettati differiscono da quelli dei soggetti ri utati, bloccati o accettati solo talvolta. - Un bambino con attaccamento sicuro: immagazzina un “modello operativo interno” di una persona che si prende cura di lui, armoniosa, af dabile; fi fl fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi - Un bambino con attaccamento insicuro: può vedere il mondo come un posto pericoloso nel quale le persone devono essere trattate con precauzione; I modelli mentali dell’attaccamento - Gli individui sicuri sviluppano un’immagine di se stessi come degni d’amore, come capaci di tollerare le separazioni temporanee e come in grado di affrontare le situazioni di dif coltà; e si rappresentano la gura d’attaccamento, e gli altri, come disponibili ad aiutare in caso di bisogno e come pronti a negoziare i termini di eventuali separazioni ed ipotetici disaccordi. - Gli individui evitanti formano un modello mentale del sé come di persona non degna di affetto e che deve far conto solo su se stessa. Il modello della gura di attaccamento e degli altri mostra assenza in caso di necessità, ostilità e rigidità. - Gli individui ambivalenti costruiscono un’immagine di se stessi come di persone intermittentemente amabile, vulnerabile, non in grado di affrontare da sola le dif coltà. Si rappresenta la gura di attaccamento e la realtà esterna come imprevedibile, minacciosa e subdolamente ostile, alla quale chiedere aiuto ma dalla quale doversi difendere. - Gli individui disorganizzati hanno modelli del sé e degli altri multipli e incoerenti in cui ciascuno è minaccioso e pauroso e contemporaneamente impotente e vulnerabile. fi fi fi fi fi  La memoria È la funzione psichica che consente l’acquisizione, la ritenzione e il recupero dell’informazione. Attraverso questa funzione mentale gli uomini accrescono il loro patrimonio conoscitivo, arricchiscono la loro esperienza affettiva, sviluppano e consolidano il senso dell’identità personale. Il modello modale della mente Atkinson-Shiffrin del 1968 Secondo questo modello la memoria non rappresenta solo un magazzino, ma una funzione mentale attiva. L’informazione viene codi cata, trasferita e recuperata secondo tre modalità i tre registri distinti: - La memoria sensoriale - La memoria a breve termine - La memoria a lungo termine La memoria a breve termine—> la codi ca Nel registro a breve termine l’informazione può essere codi cata secondo due modalità che vengono adottate in funzione della natura del compito Codi ca spaziale (immagini mentali): che fornisce una rappresentazione globale dello stimolo e analizza in parallelo le diverse componenti Codi ca verbale (proposizioni): che fornisce una rappresentazione discreta dello stimolo e analizza in maniera sequenziale le diverse componenti La memoria a breve termine dipende da processi di tipo attentivo e permette il riconoscimento degli stimoli (è di tipo categoriale). I due sistemi di codi ca (verbale e spaziali) sono indipendenti ma interconnessi: - È possibile trasformare immagini in parole - È possibile trasformare parole in immagini Inoltre è possibile generare nuove parole e nuove immagini mentali? Questa caratteristica viene sfruttata da quelle tecniche mnestiche che sfruttano le immagini mentali (es: metodo dei loci, metodo delle parole chiave). fi fi fi fi fi fi Metodo dei loci: la persona associa ogni elemento della lista a un’immagine visiva che poi colloca lungo un percorso familiare. Ogni volta che percorre la strada mentalmente ripete gli elementi che sono associati. Metodo delle parole chiave: la persona associa ogni elemento della lista (parola straniera, termine specialistico) a un’immagine mentale il cui suono richiama almeno in parte quello della parola da memorizzare. La memoria a breve termine—> la ritenzione Il registro a breve termine ha una durata limitata: 30-50 sec. Se i contenuti mnestici non vengono ripetuti essi tendono a decadere in meno di un minuto ed è una capacità limitata: (7± 2 elementi/ gruppi: the magic number seven, Miller) 7+2 è il numero massimo di trigrammi consonantici che si riesce a ricordare senza ripetizione. Gli esperimenti di Miller hanno provato che in assenza di ripetizione non è possibile ricordare più di 7±2 elementi privi di signi cato. Tuttavia questo numero può essere incrementato mediante il raggruppamento (chunking). Il raggruppamento: fa diminuire il numero di item da memorizzare e aumenta il contenuto di ciascun item. Questa strategia viene adottata comunemente per memorizzare i numeri telefonici (es: Non memorizzo 0 9 1 6 2 5 5 1 6 4 (10 item), ma 091 625 51 64 (4 item). Ma può essere utilizzato per memorizzare anche liste complesse di parole. La maniera migliore per memorizzare qualcosa attraverso il raggruppamento è quello di utilizzare degli schemi gerarchici: è stato dimostrato che memorizzare delle liste di canzoni organizzate in categorie gerarchiche aumenta di gran lunga l’ef cienza del ricordo rispetto alla memorizzazione in ordine casuale. La memoria di lavoro (working memory) amplia il concetto di mbt perchè sottolinea gli aspetti di processo (la memoria come esecutivo centrale) su quelli di struttura (la memoria come magazzino). La memoria a breve termine—> la perdita di memoria La perdita di memoria nella memoria a breve termine avviene per decadimento della traccia e per interferenza. Decadimento della traccia: se la traccia mnestica a breve termine non viene ripetuta o trasferita nel registro a lungo termine decade spontaneamente in meno di un minuto. Nei loro studi sull’apprendimento di sillabe senza senso Peterson e Peterson osservarono che in assenza di ripetizione i ricordi a breve termine hanno una durata compresa tra 3 e 18 sec. La probabilità di ricordare l’informazione è direttamente proporzionale all’intervallo di ritenzione. L’interferenza: - stimoli appresi successivamente possono interferire con quelli appresi prima (interferenza retroattiva) - stimoli appresi precedentemente possono interferire con quelli appresi dopo (interferenza proattiva) Ciò avviene soprattutto se si tratta di informazioni molto simili (entrambe serie di lettere o di numeri). Pur essendo appresi separatamente liste di item della stessa natura tenderebbero nel tempo a perdere la propria individualità e ad essere fusi in un unico insieme. Ciò non accade se si tratta di item di natura diversa (effetto von Restoff). Atkinson e Shiffrin presentavano a un gruppo di persone una lista di 15 parole da imparare a memoria. Al termine della lettura veniva chiesto di rievocare quante più parole possibili tra quelle presentate, senza dover seguire l’ordine di presentazione. Gli item più frequentemente ricordati sono: gli ultimi della lista perché ancora accessibili dalla memoria a breve termine (effetto recency). fi fi  In presenza di ripetizioni invece: vengono ricordati meglio i primi item della lista perché sono quelli ripetuti più volte e quindi consolidati nel deposito a lungo termine (effetto primacy). Quindi rileggere qualcosa prima degli esami può servire (poco) ma ripetere è importante! La memoria a breve termine—> la ritenzione e il recupero Perché un’informazione venga mantenuta nel registro a breve termine è necessario ripetere: se la traccia mnestica a breve termine non viene ripetuta decade spontaneamente in meno di un minuto. Questo tipo di ripetizione si chiama ripetizione di mantenimento. Nella seconda metà del secolo scorso Ebbinghaus studiò gli effetti della ripetizione: aumentando il numero di ripetizioni proporzionalmente cresceva la memoria. Però si arrivava ad un punto in cui ripetere ulteriormente non serviva più ad aumentarla. Ma ripetere è suf ciente per ricordare? Oggi si ritiene che esistano due tipi di ripetizioni: - Ripetizione di mantenimento: nalizzata a mantenere lo stimolo nella memoria a breve termine - Ripetizione di codi ca: nalizzata a trasferire lo stimolo nella memoria a lungo termine Craik e Lockart hanno suggerito che corrispondano a diverse forme di elaborazione dell’informazione: Ripetizione di mantenimento: elaborazione fonemica (le parole sono sequenze di suoni) Ripetizione di codi ca: elaborazione semantica (le parole sono dotate di signi cato) Per una memoria a lungo termine Bradshaw & Anderson hanno dimostrato che un’informazione viene ricordata più facilmente quando presentata in un contesto logicamente coerente (ridondanza) che quando isolata. Valutare la MBT (memoria a breve termine, memoria basata sulla Traccia) - Digit span verbale: L’esaminatore legge sequenze di cifre di lunghezza crescente (da 2 a 9). Il paziente è invitato a ripetere la sequenza nello stesso ordine o in ordine inverso. Per ogni lunghezza sono previste due sequenze. - Digit span spaziale (Test di Corsi): L'esaminatore tocca con il suo indice una sequenza di cubetti, poi chiede al paziente di ripeterla nello stesso ordine o in ordine inverso La memoria a lungo termine—> la codi ca Nel registro a lungo termine l’informazione viene codi cata secondo due modalità (Tulving): - Memoria dichiarativa: è quel tipo di memoria che si può valutare attraverso prove dirette (il soggetto è consapevole dei propri ricordi ed è in grado di recuperarli e di riferirli a parole) - Memoria non dichiarativa: è quel tipo di memoria che si può valutare attraverso solo prove indirette (il soggetto non è consapevole dei propri ricordi) Memoria non dichiarativa/ implicita È la forma di memoria più antica, cioè presente sin dalle prime fasi dello sviluppo neonatale (e forse fetale). Fornisce all’organismo un importante vantaggio evolutivo: consente l’esecuzione rapida di comportamenti funzionali complessi. Comprende la memoria procedurale ma anche gli effetti del condizionamento classico e il priming percettivo o semantico. Memoria procedurale Codi ca, immagazzina, recupera azioni comportamentali nalizzate al raggiungimento di uno scopo. Tali sequenze possono essere più o meno complesse: - Imparare a camminare - Andare in bicicletta - Pagare una bolletta alle poste Nella maggior parte dei casi vengono appresi in maniera inconsapevole ma talvolta l’apprendimento è sottoposto a procedure controllate. L’esecuzione tende a diventare via via più automatica con l’esercizio. fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi  Condizionamento classico: la tendenza ad estendere una risposta speci ca a stimoli neutri dopo che sono stati associati a stimoli speci ci (Ho avuto un brutto incidente con una 500 e ora non riesco più a mettere piede in tutte le 500) Priming: la facilitazione che uno stimolo innescante esercita nel riconoscimento di informazioni presentate successivamente (Riesco a ricordarmi la direzione per andare in un certo posto solo quando mi trovo a un certo punto della strada —> priming percettivo) (Dopo aver visto un lm sui pinguini quando mi chiedono di nominare un uccello a caso nomino “pinguino” —> priming semantico). Memoria dichiarativa/ esplicita È una forma di memoria più recente rispetto alla memoria non dichiarativa. Consente di immagazzinare informazioni, fatti, conoscenze di carattere generale o derivanti dall’esperienza personale. Comprende: - la memoria episodica - la memoria semantica Memoria semantica Codi ca, immagazzina, recupera conoscenze, informazioni, fatti non riferibili ad alcuna esperienza personale. Contiene vari tipi di informazioni: - Signi cati delle parole - Informazioni di cultura generale e conoscenze speci che Tali informazioni non sono direttamente riferibili alla propria esperienza personale e mancano chiari riferimenti temporo-spaziali (Quando è successo, Come è successo, Dove è successo). I ricordi della memoria semantica sono caratterizzati da una codi ca prevalentemente verbale. Memoria episodica Codi ca, immagazzina, recupera esperienze e fatti cui si è assistito o partecipato attivamente. Contiene: - Episodi che si sono veri cati una sola volta nella vita - La prima volta in cui è veri cato qualcosa Tali esperienze sono direttamente riferibili alla propria esperienza personale e contrassegnata da chiari riferimenti temporo-spaziali. Si sviluppa normalmente più tardi, innestandosi sulla memoria semantica e risente maggiormente dell’invecchiamento. I ricordi della memoria episodica sono caratterizzati da una codi ca multimodale e da una particolare vividezza. Si tratta soprattutto di immagini mentali ma sono presenti anche memorie relative a: Atmosfere, Odori, Rumori! Sensazioni interne, emozioni. I ricordi conservati nella memoria episodica sono spesso fortemente connotati emotivamente, cioè legati alle emozioni forti che li hanno connotati in maniera da renderli unici. La memoria a lungo termine —> la ritenzione Il registro a lungo termine ha una durata in nita (per tutta la vita). Secondo la legge di Ribot la perdita siologica della memoria nella vecchiaia riguarda prima i ricordi più recenti e solo successivamente quelli più remoti. Inoltre la memoria lungo termine ha una capacità illimitata, che è possibile potenziare mediante l’esercizio. Il ruolo del contesto emozionale Lo stato emotivo e l’umore intervengono al momento della codi ca e del recupero. L’umore positivo sposta l’attenzione sugli aspetti positivi delle situazioni. Il contrario avviene per l’umore negativo. (La congruenza dell’umore: un determinato tono dell’umore tenderà a ad evocare dei ricordi che siano coerenti con esso). Quando siamo tristi tendiamo a ricordare solo gli aspetti tristi degli eventi del passato. Una paziente depressa dava due diverse versioni di una stessa gita al mare. Quando la paziente era di umore depresso, ricordava l’accaduto come stressante ed umiliante. Quando la paziente era di umore più sereno ricordava la gita con piacere e diceva di essersi divertita. Valutare la MLT(Memoria a lungo termine) fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi  Test di memoria logica/verbale: l’esaminatore legge ad alta voce un racconto, spiegando al paziente che vanno rievocati quanti più elementi è possibile. Il testo viene rievocato subito dopo l’ascolto, a distanza di 15 minuti, e rispondendo a delle domande. Test di memoria spaziale: l’esaminatore presenta ogni disegno per 1 sec e chiede di riprodurlo immediatamente, a distanza di 15 min, e di copiarlo. L’ef cacia della mlt viene misurata come rapporto tra la riproduzione dopo 15 min e quella immediata. L’apprendimento E’ quella modi cazione del comportamento umano che consegue o che viene indotta da un interazione con l’ambiente. Costituisce il risultato di esperienze che conducono allo stabilirsi di nuove con gurazioni di risposta agli stimoli esterni. L’evoluzione e l’apprendimento rappresentano i meccanismi fondamentali attraverso cui gli organismi si adattano all’ambiente. - L’evoluzione seleziona la popolazione di individui che possiedono casualmente le caratteristiche più idonee alla sopravvivenza in un determinato tipo di ambiente - L’apprendimento permette all’individuo di acquisire le strategie migliori per adattarsi a un particolare tipo di ambiente garantendo il successo evolutivo della popolazione. L’apprendimento riguarda molteplici aspetti dello sviluppo psicologico di un individuo: - Sviluppo percettivo - Sviluppo cognitivo - Sviluppo emotivo e relazionale L’apprendimento è il risultato dell’interazione di numerosi processi cognitivi (Percezione, Memoria, Pensiero, Attenzione, Linguaggio) ed è in uenzato dalla personalità, dalla motivazione e dalle emozioni di chi apprende. Il processo di apprendimento coinvolge tre variabili: 1. Lo stimolo: variazione quantitativa o qualitativa dell’ambiente esterno in grado di produrre una modi cazione del comportamento. 2. Il comportamento: può essere più o meno complesso (risposte psico siologiche ri esse e comportamenti intenzionali) 3. Il contesto: insieme di eventi che fa sfondo al costituirsi di un apprendimento Il condizionamento classico/rispondente (Pavlov) Ivan P. Pavlov, siologo russo, nel corso dei suoi studi sui processi digestivi che gli valsero il Nobel per la medicina osservò che alcuni cani salivavano alla sola vista del cibo prima ancora che questo venisse introdotto nel cavo orale. Stimolo incondizionato (UNC): stimolo capace di evocare una risposta automatica (incondizionata—> UNR) ad alta probabilità di comparsa Stimolo neutro: stimolo che non evoca alcuna risposta speci ca Simolo condizionato (CS): stimolo che, associato a uno stimolo incondizionato, diventa capace di evocare una risposta condizinata (CR) in assenza dello stimolo incondizionato La legge dell’associazione per contiguità dice che: se due stimoli ambientali vengono esperiti da una persona, uno di seguito all’altro, tenderanno ad essere associati in maniera che il pensiero dell’uno evochi il pensiero dell’altro. È quel processo di apprendimento mediante il quale uno stimolo neutro associato ad uno stimolo incondizionato diviene capace di evocare una risposta incondizionata anche in assenza dello stimolo incondizionato. Diviene cioè uno stimolo condizionato. Questo tipo di condizionamento si chiama rispondente perché connesso alla capacità di acquisire risposte adattive agli stimoli ambientali. Presenta un elevato valore adattivo perché permette all’organismo non solo di reagire agli stimoli speci ci (fuoco) ma anche a quegli segnali che l’esperienza ha trasformato in segnali dotati di signi cato (fulmine). fi fi fi fi fi fi fi fl fi fi fl  Questo tipo di condizionamento ha una durata limitata nel tempo. 1. la presentazione isolata dello stimolo neutro produce una graduale soppressione della risposta incondizionata (estinzione) 2. dopo un congruo periodo di riposo una successiva associazione tra lo stimolo condizionato e quello inconzionato determina una riattivazione della risposta senza ulteriore addestramento (recupero spontaneo) Generalizzazione: estensione della risposta a stimoli condizionati simili che non sono mai stati associati allo stimolo incondizionato Discriminazione: limitazione della risposta a stimoli condizionati che non sono mai stati associati allo stimolo incondizionato e che differiscono sensibilmente da esso Come si apprende una paura? Albert, 11 mesi giocava tranquillamente con i ratti del laboratorio. Mentre gioca con i ratti sente improvvisamente un rumore forte e si spaventa (tutti i rumori troppo forti spaventano i bambini). Da allora Albert si spaventa tutte le volte che vede un ratto (anche se non è più capitato di sentire un rumore forte mentre giocava con i ratti). Albert ha paura dei ratti perché associa i ratti ai rumori forti. Applicazioni del condizionamento classico Le fobie sono paure pervasive e irragionevoli provocate da stimoli speci ci. Dal punto di vista comportamentale sono risposte di tipo ri esso derivanti da processi di condizionamento classico: stimolo fobico + risposta ri essa (paura) = evitamento dello stimolo fobico Per trattare questo tipo di disturbi è necessario sciogliere l’associazione tra la risposta ri essa (paura) e lo stimolo fobico che può essere incondizionato (es: sangue) o condizionato (es: alta velocità). Questo processo si chiama assuefazione (stimolo incondizionato) o estinzione (stimolo condizionato). Come? - Presentare ripetutamente lo stimolo fobico all'interno di un contesto rassicurante ( ooding) - Associare ripetutamente lo stimolo fobico a uno stimolo grati cante (condizionamento avversivo) - Addestrare il soggetto al rilassamento muscolare e utilizzare questa capacità nel corso dell'esposizione a stimoli fobici reali o immaginari (desensibilizzazione sistematica) Il condizionamento operante/strumentale (Thorndike) Alla luce degli studi sul gatto, E. Thorndike propone di spiegare l’apprendimento attraverso un meccanismo di prove ed errori: dopo aver tentato invano di raggiungere il pesce, il gatto iniziava a muoversi nella gabbia nché scopriva casualmente il chiavistello per aprire la gabbia e raggiungeva il pesce. Rimesso nella gabbia il gatto ripeteva all’incirca gli stessi movimenti ma quanto più veniva sottoposto alla procedura sperimentale tanto minore era il numero di movimenti inutili per aprire la gabbia. La legge dell’effetto dice che: quelle risposte comportamentali che in una data situazione producono un effetto soddisfacente hanno maggiori probabilità di essere ripetute nella medesima situazione e che le risposte che producono conseguenze spiacevoli hanno minori probabilità di essere ripetute nuovamente. Il condizionamento operante/strumentale (Skinner) Skinner utilizza una situazione sperimentale simile a quella ideata da Thorndike costituita da una gabbia priva di arredamento, dotata di una leva che registra la pressione esercitata su di essa; l’animale introdotto nella gabbia preme casualmente la leva nel corso del suo comportamento esplorativo e riceve una pallina di cibo che rappresenta il rinforzo positivo.   fi fl fl fi fi fl fl  È quel processo di apprendimento per il quale le conseguenze prodotte dall’ambiente in risposta a un comportamento spontaneo aumentano o diminuiscono la probabilità di mettere nuovamente in atto quel comportamento. Questo tipo di condizionamento si chiama strumentale perché connesso alla capacità di orientare il proprio comportamento (mezzo) in maniera da raggiungere gli scopi desiderati ( ne). Presenta un elevato valore adattivo perché permette all'organismo di emettere risposte differenziali in relazione agli scopi che si vogliono raggiungere. Rinforzi: conseguenze positive che aumentano la probabilità di comparsa di un determinato comportamento -Rinforzi positivi: cibo, denaro, stima Rinforzi negativi: uscita dalla gabbia, detrazione scale, evitamento di un esame Punizioni: conseguenze negative che riducono la probabilita di comparsa di un determinato comportamento -Punizioni positive: scarica elettrica, compiti o avoro in più -Punizioni negative: reclusione, multa, disprezzo La punizione riduce la probabilità che un comportamento venga prodotto e inibisce temporaneamente il comportamento, ma non lo estingue. Dunque La punizione è meno ef cace del rinforzo ed è preferibile utilizzare il rinforzo positivo (premiare) piuttosto che punire. Rinforzi primari: possiedono intrinsecamente la capacità grati cante Rinforzi secondari: assume la capacità grati cante alla luce della situazione personale e sociale dell’individuo. Essi si distinguono in: -Sociali: affetto, stima, attenzione -Simbolici: valutazioni scolastiche, denaro, medaglie... -Dinamici: giocare, guardare la tv... sono preferenze comportamentali Generalizzazione: estensione del comportamento a situazioni ambientali simili a quella in cui si è ottenuto il rinforzo Discriminazione: limitazione del comportamento a situazioni ambientali che differiscono da quella in cui si è ottenuto il rinforzo Concatenazione di rinforzi (chaining): procedura attraverso cui è possibile estendere il rinforzo ad una sequenza di comportamenti concatenati tra loro rinforzando soltanto l’ultimo dei comportamenti ai quali viene attribuito il rinforzo Applicazioni del condizionamento operante Apprendere dalle conseguenze delle proprie azioni è un principio utilizzato in molti ambiti educativi Il comportamentismo insegna che: 1. I rinforzi rappresentano la maniera migliore per facilitare l’apprendimento di una nuova risposta comportamentale 2. Le punizioni possono essere utili per scoraggiare la messa in atto di comportamenti scorretti ma sarebbero comunque da evitare L’apprendimento sociale (Bandura) La teoria dell’apprendimento sociale ha rivalutato il ruolo dell’ambiente nel processo di apprendimento. Secondo questa teoria i processi di apprendimento non derivano soltanto da una sequenza di prove ed errori ma anche dall’osservazione del comportamento di individui più esperti. L’apprendimento osservativo (o imitativo) perché sia ef cace richiede che siano attivi alcuni processi cognitivi: a) che si presti attenzione al modello b) che ci si rappresenti in memoria la sequenza di azioni che il modello compie c) che si sia in grado di riprodurre la sequenza a livello motorio (riproduzione motoria) d) che vi sia una certa autoconsapevolezza - fi fi fi fi fi fi  Mentre l’apprendimento per prove ed errori procede lentamente per approssimazioni successive, l’apprendimento per imitazione permette l’acquisizione rapida di un comportamento ef cace. È possibile valutare costi e bene ci di un comportamento senza doverli sperimentare di persona (rinforzo vicario). Osservare altri bambini che sono lodati può far inferire al bambino che si tratta di comportamenti lodevoli da imitare. Vedere un altro bambino punito ha l’effetto opposto. Dall’osservazione dei comportamenti altrui e dal feedback che riceve il bambino ha un rinforzo vicario (rinforzo dato da un modello). Riguardo l’aggressività Bandura osserva che quanto più osserviamo che un comportamento aggressivo non è punito tanto più tendiamo ad imitarlo. In un esperimento, bambini di età compresa tra 3 e 6 anni osservavano il comportamento dello sperimentatore con un grande pupazzo: Gruppo A: lo sperimentatore aggrediva il pupazzo in maniera sica e verbale Gruppo B: lo sperimentatore trattava il pupazzo in maniera gentile Gruppo C: non viene presentato alcun modello Posti nella stanza col pupazzo i bambini del gruppo B mostravano un comportamento più gentile rispetto al gruppo di controllo, mentre i bambini del gruppo A mostravano comportamenti più aggressivi rispetto al gruppo di controllo. I bambini del gruppo A imitavano molti comportamenti dello sperimentatore ma ne inventavano delle nuove di propria iniziativa e non solo verso il pupazzo ma anche verso altri giocattoli. È possibile confrontare l’ef cacia di diversi comportamenti in diverse situazioni in maniera da assimilare un repertorio di condotte tra le quali scegliere nelle diverse circostanze. Modellamento astratto: capacità di astrarre la regola generale dopo avere osservato diversi comportamenti speci ci. Tutti i comportamenti sono in uenzati dall’autoef cacia (self-ef cacy), cioè dalla percezione che una persona ha della propria competenza quando agisce nel suo ambiente (casa, scuola, amici...). L’autoef cacia può essere positiva: permette al soggetto di affermarsi, al contrario il soggetto può percepirsi come non in grado di affrontare una situazione, familiare e non, e quindi rinunciare o fallire. fi fi fi fi fl fi fi fi fi  La motivazione La motivazione: è l’insieme delle forze che originano, regolano e dirigono il comportamento. (La motivazione è legata all’emozione). L’emozione: è uno stato transitorio di attivazione dell’organismo in risposta a stimoli interni ed esterni. alcuni sostengono che le emozioni sono delle motivazioni speciali, che ampli cano le motivazioni e che sono indicatori del potenziale motivazionale. Entrambe derivano dalla radice latina motus. La motivazione è un fattore dinamico del comportamento animale e umano che attiva e dirige un organismo verso una meta. Etimologicamente, "motivare" signi ca "mettere in moto". In psicologia il termine motivazione è spesso usato per indicare l'intera costellazione di fattori alcuni interni, altri esterni all'organismo, che causano il comportamento dell'individuo in un dato momento. Stato motivazionale o Pulsione: condizione interiore che cambia nel tempo in modo reversibile e che indirizza l'individuo ad ottenere scopi di tipo speci co. Motivazione e istinti Istinto: modello di comportamento involontario innescato automaticamente da stimoli speci ci. Si tratta di comportamenti innati, non modi cabili dall’esperienza, specie- speci ci, sensibili a stimoli-segnale. Il principio guida dell’istinto è la sopravvivenza dell’individuo e della specie. Le teorie dell'istinto Si può parlare di istinti nell'uomo? Comportamenti di corteggiamento. Ma la specie umana è comunque sensibile all'apprendimento e alla cultura. McDougall (1908) Alcune forme di risposta sono innati e immodi cabili, es. espressioni facciali, ri esso di suzione nel neonato Sociobiologia -> spiega il comportamento umano su base genetica. Comportamenti aggressivi, altruistici... sopravvivenza dei geni nel proprio gruppo. Motivazioni e pulsioni Pulsione: spinta ad alleviare una condizione di bisogno siologico che deve essere alleviata (es.fame) Bisogno: necessità che deve essere soddisfatta a partire da uno stato di mancanza Pulsioni primarie sono pulsioni innate, connesse direttamente ai bisogni siologici, biologici fondamentali e rappresentano i rinforzi primari per l’apprendimento (es. fame, sete, sonno,...). Pulsioni secondarie sono pulsioni connessi a bisogni appresi e che variano in funzione dell’ambiente e della cultura dell’individuo (es. af liazione, potere, successo, riuscita, ascesi...). Questi bisogni sono organizzati gerarchicamente: dai più semplici ed elementari ai più complessi e so sticati. Fu Maslow ad introdurre questa gerarchia, per cui alcuni bisogni vanno soddisfatti prima di prendere in considerazione gli altri, secondo una disposizione sequenziale. Bisogno di autorealizzazione—> Esigenza di realizzare la propria identità e di portare a compimento le proprie aspettative, nonché di occupare una posizione soddisfacente nel proprio gruppo. Bisogni di stima—> Bisogno di essere rispettato, apprezzato ed approvato, di sentirti competente e produttivo. fi fi fi fi fi fi fi fi fl fi fi fi  Bisogni di appartenenza (sociali)—> Necessità di sentirsi parte di un gruppo, di essere amato e di amare e di cooperare con altri. E' molto sentito dall'adolescenza. Bisogni di sicurezza—> Garantiscono all'individuo protezione e tranquillità. Bisogni siologici (primari)—> Fame, sete, sonno, potersi coprire e ripararsi dal freddo, sono i bisogni fondamentali ,connessi con la sopravvivenza. A questi cinque livelli si aggiunge il “Bisogni di trascendenza” inteso come tendenza ad andare oltre se stessi, per sentirsi parte di una realtà più vasta, cosmica o divina. Riduzione della tensione Cannon (1929) ha proposto la teoria omeostatica delle pulsioni: L’organismo tende a mantenere un suo equilibrio interno (omeostasi). Quando l’equilibrio s’interrompe l’organismo genera una pulsione che spinge l’organismo a intraprendere azioni in grado di ristabilirle. Si tratta di un modello orientato alla riduzione della tensione. Regolazione dell’arousal Il modello tensioriduttivo (orientato alla riduzione della tensione e al ripristino dell’omeostasi) non basta a spiegare tutti i comportamenti. Molti comportamenti sembrano essere dettati più dal desiderio di incrementare la tensione che da quello di ridurla. Questa teoria però non spiega fenomeni di curiosità e interesse per nuove esperienze, comportamenti esplorativi e ricerca di sensazioni. Dunque c’è richiesta e bisogno di aumentare l’arousal (rompere l’equilibrio anziché mantenerlo). Secondo la teoria dell’arousal proposta da Hebb la motivazione rappresenta una forma di regolazione della pulsione, non solo una forma di riduzione. L’arousal è lo stato di attivazione basale dell’organismo che può essere rilevato, ad esempio, attraverso l’attività elettrica del cervello, l’attività cardiaca, la tensione muscolare. Questa teoria sostiene che le persone non siano motivate ad abbassare l’arousal ma piuttosto a mantenerlo a un livello di stimolazione ottimale. Questo livello non è uguale per tutte le persone. Come suggerito da Zuckerman, persone che hanno una soglia di stimolazione più alta presentano un maggiore bisogno di sensazioni forti ed esperienze nuove (sensation seeking, novelty seeking). Rispetto al rapporto tra arousal e prestazioni, la legge di Yerkes-Dodson dice che un arousal moderato favorisce un buon livello di prestazione mentre un’attivazione eccessiva può ridurre le prestazioni, in particolare quelle cognitive. fi Motivazione e incentivi La teoria dell'incentivo, diversamente dalle precedenti, ha sottolineato l'importanza degli stimoli ambientali, più che quella degli stati motivazionali interni. Secondo questa teoria il comportamento è regolato da una relazione costi-bene ci: l'individuo incrementa quei comportamenti che producono effetti positivi e inibiscono quelli che provocano effetti negativi. La vista di un dessert o di un piatto di spaghetti all’amatriciana può ampli care la nostra fame o evocare pulsioni senza bisogni evidenti, tuttavia il valore degli incentivi non è mai del tutto indipendente dagli stati interni dell’individuo (es. Il cibo piu’ gustoso non sara’ un grande incentivo se presentato subito dopo il pranzo di Natale). La motivazione sarebbe strettamente dipendente dall’apprendimento. Quindi, sarebbe la storia personale di stimoli positivi e negativi a guidare il nostro comportamento. Dipendentemente da cio’ che abbiamo appreso, potremmo trovare gustoso l’aroma di noccioline tostate o di formiche tostate, potremmo trovare persone che ci sembrano piu’ attraenti di altre o temere in modo piu’ o meno forte la disapprovazione degli altri. L’alimentazione La fame è il più noto bisogno primario. Generalmente si pensa che lo stimolo della fame (e, di conseguenza, la ricerca del cibo) vengano attivati da recettori gastrici, ma la scienza dimostra che sono implicati anche altri fattori. Da cosa dipende (a livello siologico) la fame? Esperimento di Cannon e Washburn (1912) Washburn ingoiò un palloncino per registrare le contrazioni dello stomaco. Doveva premere un tasto ogni volta che provava sensazioni di fame. Le sensazioni di fame occorrevano al picco delle contrazioni. Una sensazione di pienezza può indurci ad evitare il cibo. Questo dimostra che la fame è regolata da recettori a livello dello stomaco. La fame dipende solo dai “crampi della fame”? Ovvero dal fatto che lo stomaco sia pieno o vuoto? Animali che riempiono lo stomaco con cibi a basso contenuto calorico tendono a mangiare di più Ratti privati dello stomaco si nutrivano regolarmente Uomini privati dello stomaco provano comunque sensazioni di fame Altri recettori segnalano quando il corpo ha bisogno di nutrimento Es: recettori per il glucosio nel sangue; i livelli di glucosio sono a loro volta regolati da 2 ormoni: insulina, secreta dal pancreas, diminuisce il glucosio nel sangue in parte promuovendone la trasformazione in grassi colecistochinina e leptina, che generano senso di sazieta’ - Attivita’ del nucleo ventro-mediale: riduce la fame - Attivita’ del nucleo laterale: provoca la fame Esiste un’interazione tra questi 2 nuclei per il mantenimento di un “set point”, ovvero un punto di riferimento per il peso corporeo da mantenere. Il nucleo laterale dell’ipotalamo è implicato nel senso di fame: Se l’ipotalamo laterale di un ratto viene distrutto, esso smette di mangiare e bere no a morire. Se viene tenuto in vita riprenderà a nutrirsi solo di cibi con un buon sapore. Il nucleo ventro-mediale dell’ipotalamo è implicato nel senso di sazietà: Se viene distrutta o lesionata la zona ventro mediale di un ratto, esso mangerà più cibo (iperfagia) no a pesare due/ tre volte di più. Successivamente tenderà a mantenere questo peso. Differenze individuali nell’alimentazione: “esterni” (persone che sono spinte a mangiare piu’ da fattori esterni) vs. “interni” (persone spinte a mangiare piu’ da fattori interni) I fattori esterni sono: Gusto, Varietà, Presentazione, Cultura ed Età. fi fi  fi fi fi Il pensiero E’ la facoltà di conoscere e comprendere gli aspetti generali e universali delle cose, senza dipendere immediatamente, e di volta in volta, dalle singole cose e dagli aspetti isolati con cui esse ci appaiono. Si tratta cioè della capacità di cogliere il reale per "astrazione". Ad es. con la parola "mela" possono essere comprese e identi cate tutte le mele del mondo, anche se ogni mela può essere diversa dall'altra. Inoltre col concetto di "mela" s'intende un vasto complesso di elementi strettamente integrati: forma, colore, volume, peso, ecc. È dunque un processo mentale che elabora le relazioni fra le informazioni codi cate in memoria o in entrata. “Pensiero” ha molti signi cati: -ricordare: pensare ad una parola che comincia con la R -credere: pensare che i draghi esistano -immaginare: pensare al proprio futuro -avere un’opinione: pensare bene di qualcosa o qualcuno Può assumere forme differenti (Johnson-Laird) se non ha uno scopo—> fantasticare, sognare ad occhi aperti se non ha una struttura precisa—> creatività se ha un punto di partenza e di arrivo de niti—> calcolo, soluzione di problemi se parte da premesse date e arriva a conclusioni—> ragionamento deduttivo o induttivo Il pensiero è presente in ogni fenomeno cosciente: è l'attività che percepisce, elabora ricordi, coordina immagini, astrae, compara, giudica, ragiona. 1)Pensiero percettivo che ci mette in contatto con gli avvenimenti che accadono in noi e nel mondo esterno; 2)Pensiero immaginativo che ci rappresenta i dati percepiti o evocati dal passato; 3)Pensiero associativo che stabilisce un certo ordine tra i vari fenomeni psichici; 4)Pensiero affettivo che elabora le manifestazioni della nostra affettività; 5)Pensiero volitivo che presiede ad ogni azione volontaria. Il pensiero si eleva al di sopra del mondo delle percezioni per formare schemi generali che sono i concetti; esso afferra relazioni e trasforma il materiale fornito dai ricettori sensoriali in un sistema di giudizi, attraverso un processo di analisi e sintesi (ragionamenti). Ragionamento Forma di pensiero che permette di raggiungere conclusioni a partire da conoscenze e informazioni esistenti. Come? ascoltando una conversazione leggendo valutando un’azione o un evento risolvendo un problema giudicando la probabilità di vincere alla lotteria premesse (conoscenze date)—> inferenza—> conclusioni (FARE INFERENZE—> Se Giulio dice: "Ho dimenticato di spedire la lettera ad Aldo. E pensare che Patrizia è appena partita!" Che cosa capite? [che Aldo e Patrizia vivono assieme o si vedranno; consegnando la lettera a Patrizia, Giulio sarebbe riuscito a farla avere ad Aldo]). Le inferenze sono distinte in: -Deduzione: quando si passa dal generale al particolare (Tutti gli elefanti hanno la proboscide. Questo animale ha la proboscide quindi Questo animale è un elefante *particolare*) -Induzione: quando si passa dal particolare al generale (Tutti gli elefanti che ho visto nora hanno la proboscide quindi Tutti gli elefanti hanno la proboscide *generale*). fi fi fi fi fi  Ragionamento deduttivo dal generale al particolare La conclusione NON AGGIUNGE nuova informazione perché l’informazione è già presente (anche se implicitamente) nelle premesse. È possibile ottenere conclusioni valide (certe, sicure) Tutti gli animali sono mortali. Il panda è un animale —> premesse Il panda è mortale —> conclusioni Ragionamento induttivo dal particolare al generale La conclusione AGGIUNGE nuova informazione non presente nelle premesse. Non è garantita la validità delle conclusioni raggiunte. Tutti i cigni che ho visto sono bianchi —> premessa Quindi tutti i cigni sono bianchi —> conclusione Sillogismi ed errori di ragionamento deduttivo ragionamento sillogistico: forma tipica di ragionamento deduttivo. Gli psicologi hanno utilizzato i sillogismi perché si prestano ad essere manipolati sperimentalmente. Due proposizioni sono combinate in maniera da produrre una proposizione nale prime due proposizioni: premesse proposizione nale: conclusione La conclusione stabilisce una relazione tra i due termini estremi (A e C rispettivamente) tramite il termine medio B. Un ragionamento corretto deve produrre una conclusione valida. Una conclusione valida è un’affermazione che è vera se le premesse dalle quali è derivata sono vere. Le proposizioni possono essere - universali o particolari - affermative o negative tutti gli A sono B: universale affermativa qualche A è B: particolare affermativa nessun A è B: universale negativa qualche A non è B: particolare negativa Risoluzione del problema Ogni volta che ci proponiamo di raggiungere un certo scopo e non siamo certi del come, ci troviamo a dover risolvere un problema. Qualsiasi problema come costruire un puzzle, fare una equazione matematica, migliorare i rapporti familiari, è caratterizzato da: - Uno stato iniziale - Uno stato nale o scopo da raggiungere - Serie di mosse o operazioni per giungere allo scopo Fasi per la risoluzione del problema: fi fi fi  - Capire i termini del problema - Identi care le operazioni per la soluzione - Eseguire le operazioni - Veri care il risultato - Ritornare a un punto precedente se risultato errato Le soluzioni ai vari problemi possono essere: - Soluzione per prove ed errori; - Soluzione riproduttiva; - Soluzione produttiva; Soluzione per prove ed errori Le operazioni che non hanno successo vengono eliminate e altre, in seguito a rinforzo positivo, vengono riutilizzate (Notevoli limiti). Soluzione riproduttiva Utilizzazione di procedure già utilizzate sulla base di un piano mentale che richiede una concatenazione di operazioni. Applicazione di una sequenza appresa a situazioni analoghe (trasferimento). Ostacoli alla soluzione di problemi - Fissità funzionale: Il pensiero tende a " ssarsi" sulla funzione tipica di un elemento. Ciò impedisce l'utilizzazione di quell'elemento per gli scopi del problema. - Effetti negativi dei fattori di organizzazione formale. Strategie di soluzione: Analisi mezzi- ni: Suddivisione del problema in sotto-problemi, con mete parziali da raggiungere/ soddisfare volta per volta. Piani cazione: Eliminazione di elementi di dettaglio e costruzione di "modelli" astratti che speci cano le operazioni che possono essere adottate nelle condizioni reali. Euristiche: Strategie probabilistiche che sono economiche in quanto permettono di "saltare" alcune delle operazioni richieste da una strategia algoritmica. Strategie a ritroso: Ripercorrere a ritroso il problema dalla soluzione al punto di partenza. Ruolo delle immagini mentali nel "pre gurare" una con gurazione nale. Intuizione Fenomeno studiato dalla Gestalt : venivano proposti compiti in cui era necessario "rompere un set mentale" o " ssità funzionale" al ne di risolvere il problema. (Esempi classici: Il problema della candela). Il pensiero è produttivo poichè genera un'idea nuova o creativa. L'intuizione non si basa solo sulla rottura del set mentale ma anche sul trovarne un altro utile nel repertorio delle nostre conoscenze ed esperienze. Spesso per risolvere un problema occorre trovare una analogia tra la nuova situazione e un'altra con cui si ha maggiore famigliarità. W.James riteneva che il genio creativo è colui che riesce a vedere analogie dove altri non pensano nemmeno di cercarle e cita come esempio Darwin: analogia tra tecniche di selezione arti ciale praticata da allevatori e le condizioni che in natura limitano la riproduzione. Psicometria: è una branca della psicologia che si occupa della misurazione dei processi psicologici. Il suo obiettivo principale è progettare, applicare e analizzare strumenti che permettano di valutare aspetti come l'intelligenza, la personalità, le capacità, gli interessi, gli atteggiamenti e altri costrutti psicologici. Tra questi strumenti troviamo test, questionari, scale e prove psicologiche. Intelligenza L’intelligenza è situata nello spazio dell’interazione tra l’individuo e il suo ambiente, che fornisce opportunità, ostacoli e valori al suo estrinsecarsi.   fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi fi  Come possiamo de nire l’intelligenza? - Capacità di adattarsi all'ambiente - Modi care l'ambiente per adattarlo - L'intelligenza è unitaria (fattore G) — non è un modo proprio corretto - Ci sono molte intelligenze a pari merito — in parte corretto - Alcune abilità/intelligenze sono più importanti — in parte corretto - Intelligenti si nasce/si diventa — in parte corretto Le abilità mentali primarie di Thurstone Comprensione verbale Fluidità verbale Abilità numerica Visualizzazione spaziale Memoria associativa Rapidità percettiva RAGIONAMENTO (con il concetto delle categorie) Le 8/9 intelligenze di Gardner - Intelligenza linguistica (es. Dante) - Intelligenza musicale (es.Mozart) - Intelligenza logico-matematica - Intelligenza spaziale (es.Piano) - I. corporeo-cinestesica (es.Bolle) - I. personale, interpersonale - Intelligenza naturalistica - Intelligenza esistenziale (?) L'intelligenza emotiva (emozionale) Si riferisce a un'abilità di riconoscere il signi cato delle emozioni e la loro relazione, e di ragionare e risolvere problemi sulla base di essi. L'intelligenza emotiva è coinvolta nella capacità di percepire le emozioni, assimilare sentimenti correlati alle emozioni, comprendere l'informazione di queste emozioni, e padroneggiarle. Essa riguarda cinque aree: - la conoscenza delle proprie emozioni - la gestione delle emozioni - motivare se stessi - riconoscere le emozioni negli altri (empatia) - gestire i rapporti Le teorie unitarie dell'intelligenza danno maggiore peso alle operazioni di pensiero come il ragionamento e il problem-solving e molti test valutano tali aspetti. Il pensiero logico è considerato la quintessenza della intelligenza. Teorie più attuali obiettano che i risultati a prove di Pensiero logico vanno collegati a una capacità più primitiva. Il successo è legato alla capacità della memoria di lavoro, cioè la capacità di tenere a mente più elementi e lavorare su di essi. Si può misurare l'intelligenza? A due psicologi francesi Binet e Simon fu richiesto di costruire uno strumento in grado di predire le prestazioni scolastiche di bambini della scuola elementare. Costruirono una scala d'intelligenza. Concetto di età mentale (misura relativa dell'intelligenza): insieme delle prove che in media un bambino di una certa età cronologica dovrebbe essere in grado di risolvere. Esempio: un bambino di 8 anni ha un'età mentale di 8 anni se riesce a superare le prove superate, in media, dagli altri bambini di quell'età. La scala di intelligenza è costruita in base a: - Progressiva dif coltà - Discriminazione La misura dell'intelligenza può/deve essere indipendente dall'età cronologica. Concetto di QI —> rapporto tra età mentale (EM) ed età cronologica (EC) moltiplicato per 100.          fi fi fi fi Quindi un bambino di 10 anni con EM di 12 ha un QI uguale a 120 (EM/EC X 100 = 12/10 X 100 = 120). Test d'intelligenza standardizzati: sono strumenti di misura obiettiva - Standardizzazione = procedimento per stabilire le norme di riferimento - Campione di standardizzazione = campione rappresentativo della popolazione di riferimento Requisiti di base del test: -Attendibilità: le misure ottenute devono essere accurate -Validità: capacità effettiva di misurare l'intelligenza -Sensibilità: ef cace nezza discriminativa La metacognizione Conoscenza metacognitiva: cosa sa il pensiero su se stesso. Controllo metacognitivo: come il pensiero controlla se stesso. Relazione tra la metacognizione e le prestazioni cognitive: a maggiore competenza metacognitiva corrisponde maggiore prestazione cognitiva. Secondo Brown e Brown, questo concetto ha due signi cati differenti: 1. innanzitutto, per certi autori, e in particolare per quelli che hanno contribuito a diffondere l'uso di questo termine, esso designa la conoscenza che un soggetto ha del proprio funzionamento cognitivo e di quello altrui, la maniera in cui può prenderne coscienza e renderne conto; 2. Si concentra sulla regolazione, cioè sull’abilità di monitorare, controllare e regolare attivamente i propri processi cognitivi durante un compito. fi fi fi