עקרונות למידה והוראה PDF

‫עמודים‬ ‫נושא‬ ‫תת נושא‬ ‫‪1‬‬ ‫שיעור ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫סוגי למידה ‪ -‬למידה‬ ‫השפעת ההתנהגות של‬ ‫טרנספורמטיבית‬ ‫מורים על התלמידים‬ ‫נקרא פדגוגיה‬...

‫עמודים‬ ‫נושא‬ ‫תת נושא‬ ‫‪1‬‬ ‫שיעור ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫סוגי למידה ‪ -‬למידה‬ ‫השפעת ההתנהגות של‬ ‫טרנספורמטיבית‬ ‫מורים על התלמידים‬ ‫נקרא פדגוגיה‬ ‫טרנספורמטיבית‪.‬פדגוגיה‬ ‫זו מתמקדת בהשפעה של‬ ‫מורים על תלמידים‬ ‫וביכולת שלהם לשנות את‬ ‫התנהגותם ואת‬ ‫תפיסותיהם‪ ,‬מה שמוביל‬ ‫להתפתחות וללמידה‬ ‫משמעותית יותר‬ ‫‪2‬‬ ‫תהליך הטמעה בלמידה = סוגי למידה‬ ‫אנו מרחיבים את ההבנה‬ ‫שלנו על מושגים חדשים‬ ‫ומשלבים אותו עם הידע‬ ‫הקיים דבר שנותן ידע‬ ‫מעמיק יותר‬ ‫‪2‬‬ ‫סוגי למידה שמשותפים‬ ‫רפלקס‪ (2 ,‬אינסטינקט‬ ‫לחיות ולאנשים‬ ‫‪(3‬החתמה )ברווז( ‪(4‬‬ ‫למידה קלאסית )פבלוב(‬ ‫‪ (5‬למידה מפעילה ‪/‬‬ ‫ופרטנית )סקינר( ‪(6‬‬ ‫עיצוב התנהגות )כלכלת‬ ‫אסימונים( ‪ (7‬למידת‬ ‫חיקוי‪/‬על ידי צפייה‬ ‫‪2‬‬ ‫רפלקס‬ ‫‪2‬‬ ‫החתמה ‪ -‬שילוב של מעט‬ ‫סביבה )ברווז(‬ ‫‪2‬‬ ‫למידה קלאסית )פבלוב(‬ ‫‪2‬‬ ‫למידה מפעילה‬ ‫)אופרנטית( ‪ -‬סקינר‬ ‫‪2‬‬ ‫עיצוב התנהגות ‪ -‬כלכלת‬ ‫אסימונים‬ ‫‪2‬‬ ‫למידת חיקוי‪/‬צפייה‬ ‫‪3‬‬ ‫שיעור ‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫סקינר ‪- 1904-1990‬‬ ‫למידה אופרנטית ‪-‬‬ ‫פסיכולוג אמריקני‬ ‫הדגשת החשיבות של‬ ‫חיזוקים וענישות כדרך‬ ‫לעיצוב התנהגות כתוצאה‬ ‫של החיזוקים‪/‬ענישות ‪ -‬או‬ ‫לדרבן התנהגות מסוימת‬ ‫או להניא מהתנהגות‬  ‫אסימונים‬ ‫‪2‬‬ ‫למידת חיקוי‪/‬צפייה‬ ‫‪3‬‬ ‫שיעור ‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫סקינר ‪- 1904-1990‬‬ ‫למידה אופרנטית ‪-‬‬ ‫פסיכולוג אמריקני‬ ‫הדגשת החשיבות של‬ ‫חיזוקים וענישות כדרך‬ ‫לעיצוב התנהגות כתוצאה‬ ‫של החיזוקים‪/‬ענישות ‪ -‬או‬ ‫לדרבן התנהגות מסוימת‬ ‫או להניא מהתנהגות‬ ‫מסוימת ‪ -‬כלומר הפוקוס‬ ‫הוא מה קורה אחרי‬ ‫‪3‬‬ ‫‪Skinner Skinnerian‬‬ ‫‪conditioning, is a‬‬ ‫‪method of learning‬‬ ‫‪that uses rewards and‬‬ ‫‪punishment to modify‬‬ ‫‪behavior. Through‬‬ ‫‪operant conditioning,‬‬ ‫‪behavior that is‬‬ ‫‪rewarded is likely to be‬‬ ‫‪repeated, while‬‬ ‫‪behavior that is‬‬ ‫‪punished is prone to‬‬ ‫‪happen less‬‬ ‫‪3‬‬ ‫עיצוב התנהגות‬ ‫שכר ועונש‪ ,‬מקל וגזר‪,‬‬ ‫כלכלת אסימונים‬ ‫‪3‬‬ ‫למידת חיקוי‬ ‫חיקוי או צפייה באחרים‬ ‫)מורים‪ ,‬הורים‪ ,‬מפקדים‬ ‫וכו(‪.‬״ממני תראו וכך‬ ‫תעשו״ אבל הרי אף אחד‬ ‫לא מושלם וכולם טועים‬ ‫ולכן‪...‬אולי עם תיקון‬ ‫קטן‪...‬״ממני תראו‪,‬‬ ‫תתקנו‪...‬וכך תעשו״‪.‬יש‬ ‫דוגמא של אברהם אבינו‬ ‫ששיקר למלך ואמר‬ ‫ששרה היא אחותו ‪ -‬לא‬ ‫רצה שהמלך יהרוג אותו‬ ‫ויקח את אישתו‪.‬הרמב״ן‬ ‫אמר שעל זה בני ישראל‬ ‫הוענשו במצרים‪.‬הוא‬ ‫אומר שמהגדולים יש לנו‬ ‫ציפיות שלא ישקרו‪.‬‬ ‫דוגמא נוספת שרה שלא‬ ‫יכלה ללדת ושלחה את‬ ‫אברהם לשכב עם הגר‬ ‫השפחה‪.‬השפחה היא של‬ ‫שרה והילוד הוא ייחשב‬  ‫‪happen less‬‬ ‫‪3‬‬ ‫עיצוב התנהגות‬ ‫שכר ועונש‪ ,‬מקל וגזר‪,‬‬ ‫כלכלת אסימונים‬ ‫‪3‬‬ ‫למידת חיקוי‬ ‫חיקוי או צפייה באחרים‬ ‫)מורים‪ ,‬הורים‪ ,‬מפקדים‬ ‫וכו(‪.‬״ממני תראו וכך‬ ‫תעשו״ אבל הרי אף אחד‬ ‫לא מושלם וכולם טועים‬ ‫ולכן‪...‬אולי עם תיקון‬ ‫קטן‪...‬״ממני תראו‪,‬‬ ‫תתקנו‪...‬וכך תעשו״‪.‬יש‬ ‫דוגמא של אברהם אבינו‬ ‫ששיקר למלך ואמר‬ ‫ששרה היא אחותו ‪ -‬לא‬ ‫רצה שהמלך יהרוג אותו‬ ‫ויקח את אישתו‪.‬הרמב״ן‬ ‫אמר שעל זה בני ישראל‬ ‫הוענשו במצרים‪.‬הוא‬ ‫אומר שמהגדולים יש לנו‬ ‫ציפיות שלא ישקרו‪.‬‬ ‫דוגמא נוספת שרה שלא‬ ‫יכלה ללדת ושלחה את‬ ‫אברהם לשכב עם הגר‬ ‫השפחה‪.‬השפחה היא של‬ ‫שרה והילוד הוא ייחשב‬ ‫שלה )של שרה(‪.‬הגר‬ ‫נכנסה להריון וילדה את‬ ‫ישמאל‪.‬אמורים שהגר‬ ‫הקניטה את שרה שהיא‬ ‫הצליחה להיכנס להריון‬ ‫ושרה לא‪.‬נאמר ששרה‬ ‫עינתה אותה הקניטה‬ ‫אותה והקשתה עליה בזמן‬ ‫ההריון‪.‬הרד״ק אומר שבני‬ ‫ישראל סובלים בגלל‬ ‫היחס של שרה אמינו‪.‬‬ ‫בקיצור ‪ -‬גם דמויות‬ ‫למופת צריך להיות עם‬ ‫חשיבה ביקורתית ‪ -‬ממני‬ ‫תראו‪ ,‬תחשבו ואז תעשו‪.‬‬ ‫רימון מצא‪ ,‬קליפתו זרק‬ ‫ותוכו אכל‬ ‫‪4‬‬ ‫הנוירונים האלה נוירוני מראה‬ ‫מאפשרים חיקוי‪,‬‬ ‫אמפתיה‪ ,‬הזדהות עם‬ ‫אחרים‪ ,‬ואפילו זהות‬ ‫איתם בתנועה וברגש‪.‬‬ ‫הנוירונים האלה מגיבים‬ ‫כאשר אנחנו עושים‬ ‫תנועה כלשהיא‪.‬מזכיר לי‬  ‫תראו‪ ,‬תחשבו ואז תעשו‪.‬‬ ‫רימון מצא‪ ,‬קליפתו זרק‬ ‫ותוכו אכל‬ ‫‪4‬‬ ‫הנוירונים האלה נוירוני מראה‬ ‫מאפשרים חיקוי‪,‬‬ ‫אמפתיה‪ ,‬הזדהות עם‬ ‫אחרים‪ ,‬ואפילו זהות‬ ‫איתם בתנועה וברגש‪.‬‬ ‫הנוירונים האלה מגיבים‬ ‫כאשר אנחנו עושים‬ ‫תנועה כלשהיא‪.‬מזכיר לי‬ ‫כשאני רואה משהו אלים‬ ‫בטלויזיה ולי זה כואב‪.‬‬ ‫דוגמא נוספת כאבי‬ ‫פנטום‬ ‫‪4‬‬ ‫קשור לנוירוני מראה ‪ -‬סימפתיה‪/‬אמפתיה‬ ‫אמפתיה וכניסה לדמות‬ ‫אחרת )קורה לשחקנים‬ ‫כדוגמא(‪.‬אמפתיה זה‬ ‫שאני בוכה ביחד איתך‬ ‫ולא ״רק״ משתתפת‬ ‫בצערך‬ ‫‪5‬‬ ‫אמונה בתלמידים‬ ‫בדיחת המטוס ‪-‬‬ ‫התלמידים בנו מטוס‬ ‫והפרופ לא פחד כי היה‬ ‫בטוח שהמטוס לא ימריא‬ ‫‪5‬‬ ‫מודל לתיאור הלמידה‬ ‫זיכרון ‪ ROM,‬מאגר זיכרון‬ ‫)צורת בית(‬ ‫מטא ‪ RAM,‬עבודה‬ ‫קוגניציה )מערכת‬ ‫עין( הפעלה(‪ ,‬רפלקציה‬ ‫קשב ‪ AI),‬פנימית‬ ‫סלקטיבי‪ ,‬תגובות‪ ,‬שיכחה‬ ‫‪5‬‬ ‫?מה יילמד‬ ‫מסרים‪ ,‬גירויים‪ ,‬חושים‪,‬‬ ‫קשב סלקטיבי‬ ‫‪5‬‬ ‫המערכת המייצרת את‬ ‫זיכרון העבודה‬ ‫הלמידה‬ ‫‪5‬‬ ‫המערכת השומרת על‬ ‫מאגרי זיכרון‬ ‫הלמידה‬ ‫‪5‬‬ ‫המערכת המפקחת על‬ ‫רפלקציה ‪ /‬מטא קוגניציה‬ ‫הלמידה‬ ‫‪5‬‬ ‫שכחה‬ ‫‪5‬‬ ‫תגובות‬ ‫חיוך‪ ,‬כעס‪ FFF, ,‬למשל‬ ‫לשבת‪ ,‬לעמוד‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ Stream of‬זרם התודעה‬ ‫מדובר בזרימה‪/‬שטף‬ ‫‪consciousness‬‬ ‫ההרהורים והמחשבות‬ ‫העוברים בראש בזיכרון‬ ‫העבודה באופן חופשי‬ ‫וסובייקטיבי‪ ,‬ללא הגיון‪,‬‬ ‫‪5‬‬ ‫שכחה‬ ‫‪5‬‬ ‫תגובות‬ ‫חיוך‪ ,‬כעס‪ FFF, ,‬למשל‬ ‫לשבת‪ ,‬לעמוד‬ ‫‪5‬‬ ‫‪ Stream of‬זרם התודעה‬ ‫מדובר בזרימה‪/‬שטף‬ ‫‪consciousness‬‬ ‫ההרהורים והמחשבות‬ ‫העוברים בראש בזיכרון‬ ‫העבודה באופן חופשי‬ ‫וסובייקטיבי‪ ,‬ללא הגיון‪,‬‬ ‫אסוציאטיבי‪ ,‬חסר‬ ‫מעצורים ולאו דווקא תקני‬ ‫‪5‬‬ ‫מעגל הזיכרון שונה כמובן‬ ‫מזרם התודעה‬ ‫‪6‬‬ ‫המערכות המשתתפות‬ ‫הרישום החושי‪ ,‬מערכת‬ ‫בלמידה‬ ‫הקשב הסלקטיבי‪ ,‬מאגר‬ ‫הזיכרון‪ ,‬זיכרון העבודה‪,‬‬ ‫רפלקציה ומטא קוגניציה‪,‬‬ ‫שילוב של‬ ‫רגשות‪/‬מחשבות‪/‬התנהגו‬ ‫ת‪ ,‬מודעות כללית‬ ‫וספציפית‬ ‫‪6‬‬ ‫הרישום החושי‬ ‫וויסות ועיבוד של הגירויים‬ ‫מהחושים‬ ‫‪6‬‬ ‫מערכת הקשב הסלקטיבי‬ ‫המערכת הקובעת מה‬ ‫יילמד‬ ‫‪6‬‬ ‫מאגר הזיכרון‬ ‫המערכת השומרת על‬ ‫הנלמד‬ ‫‪6‬‬ ‫זיכרון העבודה‬ ‫המערכת המייצרת את‬ ‫הנלמד‬ ‫‪6‬‬ ‫רפלקציה ומטא קוגניציה‬ ‫המערכת שמפקחת‬ ‫ומבקרת את המערכות‬ ‫האחרות‬ ‫‪6‬‬ ‫שילוב של רגשות‪,‬‬ ‫מחשבות והתנהגות‬ ‫‪6‬‬ ‫מודעות כללית ומודעות‬ ‫כלומר איך אנשים רואים‬ ‫ספציפית‬ ‫דברים ואיך הם נתפסים‬ ‫או מתורגמים? ‪ -‬גם‬ ‫ספציפית ‪ /‬אינדוידואלית‬ ‫או כללית‬ ‫‪7‬‬ ‫רישום חושי‪ :‬ויסות ועיבוד‬ ‫החמש הרגילים ‪ +‬שלושה‬ ‫של חושים‬ ‫פנימיים =< החוש‬ ‫התנועתי‪ ,‬תחושה עמוקה‬ ‫)שרירים ומפרקים(‪,‬‬ ‫‪ Gut‬יש( ואיברים פנימיים‬ ‫רוצה ללכת לבית ‪Feel),‬‬ ‫שימוש למשל ‪ -‬זה פנימי‪,‬‬ ‫אחרי אימון גופני השירירם‬ ‫כואבים‪ ,‬אנשים שהמגע‬ ‫של בד מסוים משגע‬ ‫אנשים‪ ,‬פתק על החולצה‬  ‫או מתורגמים? ‪ -‬גם‬ ‫ספציפית ‪ /‬אינדוידואלית‬ ‫או כללית‬ ‫‪7‬‬ ‫רישום חושי‪ :‬ויסות ועיבוד‬ ‫החמש הרגילים ‪ +‬שלושה‬ ‫של חושים‬ ‫פנימיים =< החוש‬ ‫התנועתי‪ ,‬תחושה עמוקה‬ ‫)שרירים ומפרקים(‪,‬‬ ‫‪ Gut‬יש( ואיברים פנימיים‬ ‫רוצה ללכת לבית ‪Feel),‬‬ ‫שימוש למשל ‪ -‬זה פנימי‪,‬‬ ‫אחרי אימון גופני השירירם‬ ‫כואבים‪ ,‬אנשים שהמגע‬ ‫של בד מסוים משגע‬ ‫אנשים‪ ,‬פתק על החולצה‬ ‫‪7‬‬ ‫ויסות חושי‬ ‫הויסות‪/‬אירגון המידע‬ ‫שאנו קולטים מהסביבה‬ ‫ומתוך גופינו‬ ‫‪7‬‬ ‫התנהגויות בולטות‬ ‫כלומר וויסות חושי לא‬ ‫״רגיל״‪ ,‬הוויסות לא עובד‬ ‫נכון‪ ,‬סימני מצוקיה ממגע‪,‬‬ ‫קושי במעברים‪ ,‬חיפוש‬ ‫מגע‪ ,‬תגובות שלישליות‬ ‫לאעשים ‪/‬אורות למשל‪,‬‬ ‫מתקשירים במצבים‬ ‫שונים‪ ,‬יציבה לא טובה‬ ‫‪8‬‬ ‫שיעור ‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫וויסות חושים‬ ‫עיסוי‪ ,‬לפעול עם חומרים‬ ‫שונים‪ ,‬פעילות פיזית‬ ‫)טיפוס(‪ ,‬הפעלת שרירים‪,‬‬ ‫הכנה לקראת נגיעה‬ ‫כלשהיא‬ ‫‪8‬‬ ‫‪Lara Boyd‬‬ ‫המוח ‪Mind Elasticity -‬‬ ‫הוא כמו שריר ‪ -‬אפשר‬ ‫באימון לפתח ובאותו‬ ‫ובחוסר אימון אתה נשוג‬ ‫לאחור‬ ‫‪9‬‬ ‫גישת פדגוגיה ישנה‬ ‫אינטליגנציה אחת ‪ -‬או‬ ‫שיש או שאין‪.‬תלמיד‬ ‫שלא מצליח הוא כישלון‪.‬‬ ‫הגישה של הלימוד היה‬ ‫הקולקטיב ‪ -‬לכולם מסלול‬ ‫אחד‬ ‫‪9‬‬ ‫גישת הפדגוגיה החדשה‬ ‫יש הרבה אינטליגנציות‪.‬‬ ‫מישהו חזק בתחום וחלש‬ ‫באחר וההפך‪.‬הגישה של‬ ‫הלימוד הוא לשאוף‬ ‫לאינדבידואלי ‪ -‬לתת יחס‬ ‫לכל תלמיד לפי היכולות‬ ‫שלו‪.‬זה יותר עובד אם‬  ‫הגישה של הלימוד היה‬ ‫הקולקטיב ‪ -‬לכולם מסלול‬ ‫אחד‬ ‫‪9‬‬ ‫גישת הפדגוגיה החדשה‬ ‫יש הרבה אינטליגנציות‪.‬‬ ‫מישהו חזק בתחום וחלש‬ ‫באחר וההפך‪.‬הגישה של‬ ‫הלימוד הוא לשאוף‬ ‫לאינדבידואלי ‪ -‬לתת יחס‬ ‫לכל תלמיד לפי היכולות‬ ‫שלו‪.‬זה יותר עובד אם‬ ‫אתה עם הכיתה יותר‬ ‫משנה אחת ‪ -‬כי אתה‬ ‫יותר מכיר את הכיתה ואת‬ ‫התלמידים‪.‬זה מצב של‬ ‫״הרע במיעוטו״ ‪ -‬הפער‬ ‫שבין האידיאלי לריאלי‬ ‫‪9‬‬ ‫לימוד מצפייה‬ ‫ממני תראו וכן תעשו‪.‬‬ ‫פדגוגיה טרנספורמטיבית‬ ‫‪9‬‬ ‫מודל החלונות השבורים‬ ‫וההשלכה על הכיתה‪ ,‬על‬ ‫של ג׳וליאני בהארלם ‪-‬‬ ‫המחברת‪ ,‬על ההוראה‬ ‫הקרנת שכונה שלווה‬ ‫בכלל‪.‬נראות מסודרת‬ ‫משדרת סדר משדרת‬ ‫שליטה משדרת רוגע‪.‬‬ ‫נקרא אקלים כיתה‬ ‫‪10‬‬ ‫מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫קשב סלקטיבי )בוחרת‬ ‫)המערכת השומרת על‬ ‫מה ילמד(‪ ,‬זיכרון עבודה‬ ‫המידע(‬ ‫)מייצרת את הלמידה(‪,‬‬ ‫מאגר הזיכרון )שומרת על‬ ‫הלמידה(‪ ,‬מטא‪-‬קוגניציה‬ ‫)מנהלת‪/‬מפקחת על כל‬ ‫תהליך הלמידה(‬ ‫‪10‬‬ ‫מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫אחסון ושליפה )היכר‪,‬‬ ‫)המערכת השומרת על‬ ‫היזכרות‪ ,‬למידה מחדש(‪,‬‬ ‫המידע(‬ ‫אוצר מילים פסיבי‬ ‫ואקטיבי‪ ,‬זיכרון לטווח‬ ‫ארוך‪ ,‬המאגר מזין את‬ ‫עצמו ‪ -‬ללא ידיעתנו )לפי‬ ‫ברירה ‪ -‬המוח עושה את‬ ‫הסלקציה של עצמו‪(...‬‬ ‫מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫דינמיות והשתנות ‪+‬‬ ‫)המערכת השומרת על‬ ‫בעיות אמינות )המוח אינו‬ ‫המידע(‬ ‫סרט או מצלמה ‪ -‬שהם‬ ‫מקובעים ולא משתנים ‪-‬‬ ‫לעומת המוח שהינו‬ ‫משתנה ‪ -‬יורה רותחת(‪,‬‬ ‫יש שכחה ולעיתים היא‬ ‫ברוכה‬ ‫‪11‬‬ ‫שיעור ‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫קללת הזיכרון המוחלט‬ ‫חורחה לואיס בורחס ‪-‬‬  ‫עצמו ‪ -‬ללא ידיעתנו )לפי‬ ‫ברירה ‪ -‬המוח עושה את‬ ‫הסלקציה של עצמו‪(...‬‬ ‫מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫דינמיות והשתנות ‪+‬‬ ‫)המערכת השומרת על‬ ‫בעיות אמינות )המוח אינו‬ ‫המידע(‬ ‫סרט או מצלמה ‪ -‬שהם‬ ‫מקובעים ולא משתנים ‪-‬‬ ‫לעומת המוח שהינו‬ ‫משתנה ‪ -‬יורה רותחת(‪,‬‬ ‫יש שכחה ולעיתים היא‬ ‫ברוכה‬ ‫‪11‬‬ ‫שיעור ‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫קללת הזיכרון המוחלט‬ ‫חורחה לואיס בורחס ‪-‬‬ ‫סיפור על פונס‪.‬מתקשים‬ ‫לישון‪ ,‬המוח עובד כל‬ ‫הזמן‪ ,‬מתקשים ליצור‬ ‫הפשטה‪ ,‬הקבצה‪,‬‬ ‫אינדוקציה(‪.‬טוב לשכוח ‪-‬‬ ‫למשל הכאב של אישה‬ ‫‪...‬יולדת‬ ‫‪11‬‬ ‫?למה יש מנח ראש‬ ‫כשמנסים להיזכר או נזכר‬ ‫מסתכלים למעלה‪,‬‬ ‫כשחושבים לעומק‬ ‫מרכינים את הראש‪.‬גם‬ ‫בנאדם שנזכר כאילו לא‬ ‫‪...‬איתנו וכאילו מתעורר‬ ‫‪11‬‬ ‫מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫יש לנו יכולת לעצב‪/‬לחזק‬ ‫זיכרון‪.‬דינמיות‪ ,‬השתנות‪,‬‬ ‫בעיות אמינות‪ ,‬עיוות‬ ‫זכרונות ועוד‪.‬יש מצבים‬ ‫שאנחנו בטוחים ב ‪100%‬‬ ‫לגבי משהו ובסוף לא‬ ‫היה‪...‬או ששני אנשים‬ ‫רואים אותו דבר אבל‬ ‫זוכרים דברים שונים ‪ -‬כל‬ ‫אחד רואה דברים וקולטים‬ ‫דברים שונים‪.‬האם זה‬ ‫אומר שלא ניתן לסמוך ב‬ ‫‪ 100%....‬על הזיכרון שלנו‬ ‫‪11‬‬ ‫בתי משפט‬ ‫למה אסור לשאול שאלות‬ ‫מונחות? כי זה מעצב‬ ‫תודעה ‪ /‬יוצר תודעה‪.‬גם‬ ‫תמיד רוצים שני עדים ‪-‬‬ ‫אחד לא מספיק‬ ‫‪12‬‬ ‫‪Cogito Ergo Sum -‬‬ ‫המשמעות ״אני חושב‪,‬‬ ‫רנה דה ‪Rene Descartes‬‬ ‫משמע אני קיים״ חושים‬ ‫קארט‬ ‫מתעתעים‪ ,‬לא אמינים‪,‬‬ ‫אם אני חושב‪ ,‬מטיל ספק‪,‬‬ ‫משמע שאני קיים‪.‬הכוונה‬  ‫תודעה ‪ /‬יוצר תודעה‪.‬גם‬ ‫תמיד רוצים שני עדים ‪-‬‬ ‫אחד לא מספיק‬ ‫‪12‬‬ ‫‪Cogito Ergo Sum -‬‬ ‫המשמעות ״אני חושב‪,‬‬ ‫רנה דה ‪Rene Descartes‬‬ ‫משמע אני קיים״ חושים‬ ‫קארט‬ ‫מתעתעים‪ ,‬לא אמינים‪,‬‬ ‫אם אני חושב‪ ,‬מטיל ספק‪,‬‬ ‫משמע שאני קיים‪.‬הכוונה‬ ‫שלו זה שהוא חושב על‬ ‫הכל ‪ -‬חשיבה ביקורתית‪.‬‬ ‫כלומר לטענתו ‪ -‬אי‬ ‫אפשר לסמוך על המוח‬ ‫ועל הקיום שלנו ‪ -‬צריך‬ ‫להטיל ספק ולבצע‬ ‫מחשבה בכל דבר ‪-‬‬ ‫סקפטיקן‬ ‫‪13‬‬ ‫מאפייני מאגר הזיכרון ‪-‬‬ ‫זיכרון אפיזודי )מידע‬ ‫סוגי תכנים שונים‬ ‫‪ E‬חזותי ומרחבי‪/‬תמונות(‬ ‫למשל לזכור שחקן ‪-‬‬ ‫ששיחק בסרט אחר‪,‬‬ ‫למשל פרצוף שמוכר לי‬ ‫‪13‬‬ ‫‪SEMSE = Senses‬‬ ‫‪ S -‬זיכרון סמנטי )מילים(‬ ‫‪Emotions Mimika‬‬ ‫למשל משהו שמזכיר‬ ‫‪Semantics Episodial‬‬ ‫אירוע שהיה‬ ‫‪13‬‬ ‫‪SEMSE‬‬ ‫זיכרון תנועתי )למשל‬ ‫למשל שאני ‪ M -‬מימיקה(‬ ‫יודע לנהוג ברכב ידני ‪/‬‬ ‫למשל שאני יודע לרכב על‬ ‫אופניים מבלי להתאמן‬ ‫בכלל‬ ‫‪13‬‬ ‫‪SEMSE‬‬ ‫זיכרון חושי )ריח‪ ,‬טעם‪,‬‬ ‫למשל בוסם ‪ S -‬מגע(‬ ‫מסוים שמזכיר למירי את‬ ‫סקוטלנד‬ ‫‪13‬‬ ‫‪SEMSE‬‬ ‫למשל ‪ E -‬זיכרון רגשי‬ ‫כשאני שומע את‬ ‫אני ‪fleetwood mac -‬‬ ‫נזכר בכיף של הדירה‬ ‫‪...‬בסנגפור‬ ‫‪13‬‬ ‫הנרטיב ככלי טיפולי ‪ -‬לכל הזיכרון תלוי במצבים‬ ‫ובתחומים שונים ‪ -‬הנרטיב‬ ‫אחד הסיפור שלו וזה‬ ‫עושה לנו טוב‪.‬זה הסיפור ככלי טיפולי‬ ‫שלכל אחד יש‬ ‫‪14‬‬ ‫שיעור ‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫הנרטיב ככלי טיפולי ‪ -‬לכל מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫אחד הסיפור שלו וזה‬ ‫עושה לנו טוב‬ ‫‪14‬‬ ‫מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫אפיזודי = לזכור שחקן‬ ‫בסרט אחר‪ ,‬תנועתי‬  ‫ככלי טיפולי‬ ‫עושה לנו טוב‪.‬זה הסיפור‬ ‫שלכל אחד יש‬ ‫‪14‬‬ ‫שיעור ‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫הנרטיב ככלי טיפולי ‪ -‬לכל מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫אחד הסיפור שלו וזה‬ ‫עושה לנו טוב‬ ‫‪14‬‬ ‫מאפייני מאגר הזיכרון‬ ‫אפיזודי = לזכור שחקן‬ ‫בסרט אחר‪ ,‬תנועתי‬ ‫)למשל נהיגה ברכב ידני(‪,‬‬ ‫למשל הבוסם( חושי‬ ‫שמזכיר למירי את‬ ‫סקוטלנד‪ ,‬או למשל‬ ‫‪ Fleetwood‬כשאני שומע‬ ‫)‪Mac‬‬ ‫‪14‬‬ ‫מאפייני הסכמה במאגר‬ ‫הסכמה זו יחידת הזיכרון‬ ‫הזיכרון‬ ‫הקטנה ביותר ‪ -‬כמו‬ ‫מולקולה במים או לבנה‬ ‫במחשב ‪ byte‬בקיר או‬ ‫‪14‬‬ ‫מאפייני הסכמה במאגר‬ ‫מאפייני הסכמה ‪ -‬תוכן‪,‬‬ ‫הזיכרון‬ ‫נפח‪ ,‬גודל‪ ,‬מורכבות‪,‬‬ ‫גמישות‪ ,‬זמינות‪ ,‬טעינות‬ ‫ברגשות‪ ,‬מידת הלכידות‬ ‫‪15‬‬ ‫מאפייני הסכמה במאגר‬ ‫ריבוי משימות‬ ‫הזיכרון‬ ‫)מולטי‪-‬טסקינג( אפשרי‬ ‫כאשר הסכמות זמינות‬ ‫ברמת אוטומציה גבוהה‬ ‫‪15‬‬ ‫רגשות חיוביים או שליליים רגשות ‪ -‬כמסייעים‬ ‫ללמידה ‪ -‬לשמירה במאגר‬ ‫יכולים לסייע לשמירה‬ ‫במאגר הזיכרון‪ ,‬גם חוויות‬ ‫חיוביות או שליליות‪.‬‬ ‫השליליות נשארות הרבה‬ ‫יותר מהחיוביות‪...‬יש‬ ‫להבחין בין חוויות )רגשות(‬ ‫שהן חלק מהותי‬ ‫מהלמידה לבין חוויות‬ ‫המלווים את הלמידה‬ ‫)הסיפור של המלך והנסיך‬ ‫והחינוך לכסף‪...‬הנסיך‬ ‫שהיה צריך להרוויח ‪1000‬‬ ‫שקל‪...‬החוויה של העבודה‬ ‫הקשה בכי להרוויח כסף ‪-‬‬ ‫לא לתת בחינם‪(...‬‬ ‫‪15‬‬ ‫פרוייד‬ ‫לזכור = לחיות מחדש‬ ‫‪16‬‬ ‫״הנעלבים זוכרים יותר‬ ‫הכוונה שרגשות שליליים‬ ‫מהעולבים״‬ ‫נזכרים יותר מחוויות‬ ‫חיוביות‬ ‫‪16‬‬ ‫מאפייני סכמות ‪ -‬סכמה‬ ‫אנו שולטים במוח במידה‬ ‫גדולה‪/‬התאמת‬ ‫מסוימת‪.‬צריך גם כוח‬ ‫סכמה‪/‬שינוי סכמה‬ ‫רצון בכדי לשנות דברים‬  ‫הקשה בכי להרוויח כסף ‪-‬‬ ‫לא לתת בחינם‪(...‬‬ ‫‪15‬‬ ‫פרוייד‬ ‫לזכור = לחיות מחדש‬ ‫‪16‬‬ ‫״הנעלבים זוכרים יותר‬ ‫הכוונה שרגשות שליליים‬ ‫מהעולבים״‬ ‫נזכרים יותר מחוויות‬ ‫חיוביות‬ ‫‪16‬‬ ‫מאפייני סכמות ‪ -‬סכמה‬ ‫אנו שולטים במוח במידה‬ ‫גדולה‪/‬התאמת‬ ‫מסוימת‪.‬צריך גם כוח‬ ‫סכמה‪/‬שינוי סכמה‬ ‫רצון בכדי לשנות דברים‬ ‫‪17‬‬ ‫תהליכי שינוי במאגר‬ ‫רמה ‪-1‬הבנה‪-‬שינוי‬ ‫קל‪-‬ממעלה ראשונה )הלב הזיכרון‬ ‫לא מגלה לפה(‪ ,‬רמה ‪-2‬‬ ‫הפנמה‪-‬שינוי‬ ‫בינוני‪-‬במעלה שנייה )הלב‬ ‫מגלה לפה(‪ ,‬רמה ‪-3‬‬ ‫מהפך ויישום‪-‬שינוי‬ ‫גבוה‪-‬במעלה שלישית‬ ‫במקרה הזה ‪ -‬כלומר‬ ‫ברמה גבוהה מתרחשת‬ ‫פדגוגיה טרנספורמטיבית‬ ‫)גולם לפרפר‪ ,‬חזרה‬ ‫בתשובה(‪.‬גומאות זה‬ ‫לדבר על הפסקת עישון‬ ‫ולעשות את זה‪ ,‬לדבר על‬ ‫מתן צדקה ולתת צדקה‬ ‫‪.‬בפועל‬ ‫‪18‬‬ ‫שיעור ‪6‬‬ ‫‪18‬‬ ‫הסברים אפשריים‬ ‫היעדר שליפה או יכולת‬ ‫לשיכחה‬ ‫לשליפה‪.‬סיבות‬ ‫פסיכולוגיות‪ ,‬הדחקה‬ ‫והכחשה‪ ,‬שינון שאינו‬ ‫מספיק‪ ,‬ארגון לקוי‪ ,‬עומס‬ ‫יתר‪ ,‬ערבוב בין אירועים‪,‬‬ ‫סכמות גדולות אצל‬ ‫מבוגרים )׳ערמות׳( וקשה‬ ‫למצוא‪ ,...‬תשושי נפש‬ ‫‪18‬‬ ‫אמרה‬ ‫שכחה אינה בהכרח‬ ‫מחלה של הזיכרון‪ ,‬אלא‬ ‫לעיתים היא תנאי‬ ‫לבריאות נפשית‬ ‫‪19‬‬ ‫בושה מול אשמה‬ ‫בושה = הגילוי בציבור‬ ‫לאחר החשיפה של‬ ‫העבירה )הבושה היא‬ ‫כלפי אחרים(‪ ,‬אשמה =‬ ‫היא ההסתרה לפני גילוי‬ ‫)האשמה היא ביני לבין‬ ‫עצמי(‪.‬האם כבוד זה‬ ‫?ההפך של בושה‬ ‫‪19‬‬ ‫אמור שהכבוד משלים את אריסטו‬  ‫מחלה של הזיכרון‪ ,‬אלא‬ ‫לעיתים היא תנאי‬ ‫לבריאות נפשית‬ ‫‪19‬‬ ‫בושה מול אשמה‬ ‫בושה = הגילוי בציבור‬ ‫לאחר החשיפה של‬ ‫העבירה )הבושה היא‬ ‫כלפי אחרים(‪ ,‬אשמה =‬ ‫היא ההסתרה לפני גילוי‬ ‫)האשמה היא ביני לבין‬ ‫עצמי(‪.‬האם כבוד זה‬ ‫?ההפך של בושה‬ ‫‪19‬‬ ‫אמור שהכבוד משלים את אריסטו‬ ‫תכונות הארטה‪.‬למי שיש‬ ‫ארטה יש גם כבוד‪.‬‬ ‫תרבות הערבית מבוסס‬ ‫על כבוד ובושה )ויש עונש‬ ‫כבד על חילול כבוד(‪.‬‬ ‫כלומר אם אתה מאבד‬ ‫כבוד )כלומר יוצא עליך‬ ‫בושה ‪- -‬בלגן‪ (...‬גם‬ ‫בתרבות היפנית ‪ -‬סיפוקו‬ ‫‪20‬‬ ‫עקרונות בניהול מאגר‬ ‫מודעות והתכוונות‪-2 ,‬‬ ‫הזיכרון‬ ‫שינון וזיכרון‪-3 ,‬משוב‬ ‫ולקחים‪-4 ,‬תכנון לפי‬ ‫ההחזר )שליפה( ‪ -‬כלומר‬ ‫היזכרות או היכר‬ ‫‪20‬‬ ‫אימרה‬ ‫החלש נוקם‪ ,‬החזק סולח‪,‬‬ ‫)‪ :‬והמאושר שוכח‬ ‫‪21‬‬ ‫עקרונות למידה והוראה‬ ‫משמעויות‪ :‬קירות‬ ‫הנשענים על מאגר‬ ‫הכיתה‪ ,‬קלסרים ‪,‬‬ ‫הזיכרון ‪ -‬העקרון‪ :‬מאגר‬ ‫מחברות ‪ -‬מסודרים‪.‬‬ ‫הזיכרון כמו דיסק קשיח‬ ‫הגדרת מטרות מסודרות‬ ‫במחשב ‪ -‬צריך להיות‬ ‫ומובנות‪.‬תרשימי זרימה‪,‬‬ ‫מאורגן לצורך הבנה‬ ‫מפות למידה ומטרות‬ ‫‪.‬ושליפה בעת הצורך‬ ‫)ארכיטקטורה של מאגר‬ ‫הזיכרון ואיפה הכל‬ ‫ממוקם ביחס לדברים‬ ‫אחרים במאגר הזיכרון(‪.‬‬ ‫דרך ההוראה צריכה‬ ‫להיות מאורגנת )לפי‬ ‫סיליבוס מסודר ומובן(‬ ‫‪21‬‬ ‫עקרונות למידה והוראה‬ ‫משמעויות‪ :‬להפעיל‬ ‫הנשענים על מאגר‬ ‫אסטרטגיה לניהול מאגר‬ ‫הזיכרון ‪ -‬העקרון‪ :‬הלומד‬ ‫הזיכרון‪ ,‬סדר‪ ,‬תרגול‬ ‫צריך לשלוט ולנהל את‬ ‫ושינון‪ ,‬ריענון המאגר‬ ‫מאגר הזיכרון שלו‬ ‫לדברים חשובים כי יש‬ ‫שיכחה ועוותי זיכרון‬ ‫‪22‬‬ ‫אפקט זייגרניק‪ :‬עיסוק‬ ‫המוח שומר משימות לא‬ ‫במשימות לא גמורות‬ ‫גמורות בזיכרון העבודה‬  ‫דרך ההוראה צריכה‬ ‫להיות מאורגנת )לפי‬ ‫סיליבוס מסודר ומובן(‬ ‫‪21‬‬ ‫עקרונות למידה והוראה‬ ‫משמעויות‪ :‬להפעיל‬ ‫הנשענים על מאגר‬ ‫אסטרטגיה לניהול מאגר‬ ‫הזיכרון ‪ -‬העקרון‪ :‬הלומד‬ ‫הזיכרון‪ ,‬סדר‪ ,‬תרגול‬ ‫צריך לשלוט ולנהל את‬ ‫ושינון‪ ,‬ריענון המאגר‬ ‫מאגר הזיכרון שלו‬ ‫לדברים חשובים כי יש‬ ‫שיכחה ועוותי זיכרון‬ ‫‪22‬‬ ‫אפקט זייגרניק‪ :‬עיסוק‬ ‫המוח שומר משימות לא‬ ‫במשימות לא גמורות‬ ‫גמורות בזיכרון העבודה‬ ‫ובכך ״מנג׳ס״ לנו לא‬ ‫לשכוח עד שמסיימים‬ ‫אותם‪....‬הן תופסות‬ ‫״רחוב פס״ ומצריכות‬ ‫מאמץ מנטלי מתמשך‪.‬‬ ‫הפתרון הוא לסיים‪...‬בכדי‬ ‫״לשחרר אותם״‪.‬ברעיון‬ ‫הזה אפשר להשתמש‬ ‫כאשר מסיימים שיעורים‪...‬‬ ‫כלומר לסיים בשאלה לא‬ ‫פתורה או במשימה‬ ‫שהופסקה באמצע ‪-‬‬ ‫‪ cliff‬דהיינו להשאיר‬ ‫‪hanger‬‬ ‫‪23‬‬ ‫שיעור ‪7‬‬ ‫‪23‬‬ ‫עקרונות למידה והוראה‬ ‫אקטואליות של הלימוד‬ ‫הנשענים על מאגר‬ ‫)צריך לחשב למציאות‬ ‫הזיכרון ‪ -‬העקרון‪ :‬מאגר‬ ‫ולעכשיו(‬ ‫הזיכרון מתארגן באופן‬ ‫טבעי לפי נוף הלמידה‬ ‫‪23‬‬ ‫עקרונות למידה והוראה‬ ‫ללמד את התלמידים‬ ‫הנשענים על מאגר‬ ‫והמורים על תפקוד מאגר‬ ‫הזיכרון ‪ -‬העקרון‪ :‬שימוש‬ ‫הזיכרון‪ ,‬דיאלוגים‬ ‫ברפלקציה ומשוב יעיל‬ ‫רפלקטיביים מנומקים‬ ‫כדי להמשיך ולהשתפר‬ ‫)מטא‪-‬קוגניציה(‪ ,‬יישום‬ ‫מסקנות ולקחים‬ ‫‪24‬‬ ‫עקרונות למידה והוראה‬ ‫למידה חוויתית )רגש‬ ‫הנשענים על מאגר‬ ‫וזיכרון( חוויה תומכת‬ ‫הזיכרון ‪ -‬העקרון‪ :‬שינון‬ ‫בזכירה עקב ריענון ‪-‬‬ ‫ותרגול עם ריענון‬ ‫זיכרון חוויתי )כמו טיול‬ ‫מבטיחים זכירה לטווח‬ ‫לפולין למחנות(‪ ,‬טיול‬ ‫ארוך‬ ‫למצדה והדבר מומחש לו‬ ‫‪24‬‬ ‫תרגול ושינון מנומקים‬ ‫נימוקים לתרגול״ א(‬ ‫)יצירת הרגל חיובי(‬ ‫ערכים )זכירת ערכים ‪-‬‬ ‫למשל ההמנון(‪ ,‬ב( הורדת‬ ‫עומס מזיכרון העבודה‪.‬כל‬ ‫למידה נוצרת בזיכרון‬ ‫העבודה ומאוחסנת‬  ‫ותרגול עם ריענון‬ ‫זיכרון חוויתי )כמו טיול‬ ‫מבטיחים זכירה לטווח‬ ‫לפולין למחנות(‪ ,‬טיול‬ ‫ארוך‬ ‫למצדה והדבר מומחש לו‬ ‫‪24‬‬ ‫תרגול ושינון מנומקים‬ ‫נימוקים לתרגול״ א(‬ ‫)יצירת הרגל חיובי(‬ ‫ערכים )זכירת ערכים ‪-‬‬ ‫למשל ההמנון(‪ ,‬ב( הורדת‬ ‫עומס מזיכרון העבודה‪.‬כל‬ ‫למידה נוצרת בזיכרון‬ ‫העבודה ומאוחסנת‬ ‫במאגר הזיכרון‪.‬זיכרון‬ ‫העבודה מאופיין בהחזקה‬ ‫ועיבוד עם מגבלות של‬ ‫מקום ואנרגיה‪.‬אוטומציה‬ ‫פרושה עיבוד המתרחש‬ ‫במהירות ובמאמץ‬ ‫מנטאלי מזערי והיא‬ ‫מושגת על ידיד שינון‬ ‫ותרגול‪.‬מחשבות =