Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria PDF

En Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Unidad didáctica 5. Teorías clásicas del aprendizaje UD 5. Teorías clásicas del aprendizaje...................................................................................

En Máster en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad Unidad didáctica 5. Teorías clásicas del aprendizaje UD 5. Teorías clásicas del aprendizaje................................................................................ 3 5.1. Conductismo......................................................................................................... 5 5.1.1. Condicionamiento clásico................................................................................... 5 En el aula............................................................................................................... 7 5.1.2. Condicionamiento operante................................................................................ 9 Los reforzadores...................................................................................................... 9 El castigo.............................................................................................................. 11 La presentación o retirada del reforzador: ley del efecto de Thorndike.......................... 12 En el aula............................................................................................................. 13 Procedimientos para la modificación de conducta en el aula........................................ 14 5.2. Perspectiva cognitivo-social................................................................................... 18 5.2.1. Para el aula.................................................................................................... 21 5.3. Aprendizaje relacional derivado.............................................................................. 21 5.4. Habituación y sensibilización.................................................................................. 23 Resumen...................................................................................................................... 26 Mapa de contenidos....................................................................................................... 27 Recursos bibliográficos................................................................................................... 28 2 UD 5. Teorías clásicas del aprendizaje En el nuevo bloque temático que comenzamos exploraremos las formas en las que se producen los aprendizajes, y descubriremos herramientas para facilitar estos. Este bloque temático intenta explicar «qué podemos aportar nosotros» como docentes y también «cuál va a ser nuestro marco de trabajo». A lo largo de la unidad se hará un recorrido por las diferentes teorías que explican el aprendizaje y su funcionamiento, por ser este un proceso esencial para el desarrollo de la persona, ya que aprendemos no solo a dominar los contenidos curriculares (leer, sumar, escribir), sino que también aprendemos cómo movernos, cómo relacionarnos o cómo es el ambiente que nos rodea. «El aprendizaje es un cambio relativamente permanente de los mecanismos de la conducta, debido a la experiencia con los acontecimientos del medio» (Fernández-Abascal et al. 2016, p. 108). Comenzaremos por las teorías conductistas, que basan su aprendizaje en la conducta que emite el sujeto. Estos modelos consideran el aprendizaje como un cambio estable que se debe a la asociación entre un estímulo y una respuesta, y no consideran los estados internos de la persona (emociones, pensamientos). Su importancia radica en sus procedimientos para la modificación del alumno que se pueden aplicar en el aula. Continuaremos con el cognitivismo social, que se va a configurar como una perspectiva más amplia desarrollada por Bandura, en la que intervienen factores externos al individuo y sugiere que muchas conductas sociales pueden actuar como reforzadores, determinando así el aprendizaje vicario que configura las modificaciones de conducta por medio del modelado. También estudiaremos otro tipo de aprendizaje que tiene su base en la asociación, como es el aprendizaje relacional derivado. 3 Para finalizar la unidad, veremos que el aprendizaje no siempre surge a través de la asociación de estímulos, sino como consecuencia de la exposición reiterada del organismo a un estímulo de su entorno. El cambio conductual está basado en la repetición de ese mismo estímulo, el organismo lo procesa y comienza a emitir ante este una determinada respuesta, siendo sus dos mecanismos clave la habituación y la sensibilización. El objetivo de esta unidad es asentar las bases teóricas del aprendizaje para estudiar después las teorías en las que el alumnado tiene un papel más activo. 4 5.1. Conductismo El conductismo surge como un enfoque contrario a los métodos introspectivos de finales del siglo XIX, que sugerían que los sujetos examinasen sus propios pensamientos, sensaciones y sentimientos. Cada vez más autores empezaban a considerar que esta metodología era demasiado subjetiva y que los resultados obtenidos a partir de ella no eran fiables (Pozo, 1989). Se establece así el conductismo como corriente psicológica reinante, que defiende la utilización del método experimental y la conducta como el único objeto de estudio válido en psicología. La nueva psicología debía centrarse solo en aspectos que pudieran ser medidos y observados de una manera más o menos directa (Pozo, 1989). El conductismo tiene dos corrientes: condicionamiento clásico y condicionamiento operante. Play Antes de comenzar, podría ser útil visualizar este vídeo corto que explica las diferencias entre las dos teorías principales del conductismo. 5.1.1. Condicionamiento clásico Si estudiamos los inicios del condicionamiento clásico, debemos acudir irremediablemente a los estudios de Pávlov sobre el sistema digestivo de los perros. Tras el experimento, Pávlov comprendió que se había generado una asociación, a la que denominó reflejo condicionado, entre el alimento (estímulo) y la segregación de saliva (respuesta) (Pávlov, 1927). El proceso de condicionamiento sería el siguiente (Ormrod, 2005): Figura 1. Proceso de condicionamiento clásico. Fuente: Ormrod, 2005 (adaptación). 5 Este proceso psicológico de asociación de estímulos se conoce como condicionamiento clásico (CC), y de él se derivan diferentes fenómenos. Los más importantes serían la extinción de respuesta, la generalización y la discriminación de estímulos. Recuerda EN: Estímulo neutro EI: Estímulo incondicionado EC: Estímulo condicionado RI: Respuesta incondicionada RC: Respuesta condicionada Figura 2. Proceso de condicionamiento. Extinción Si se presenta repetidamente el EC sin EI, la respuesta se debilita cada vez más y en algún momento dejará de producirse. El EC pierde su categoría de EC, puesto que ya no produce la RC. Ejemplo: Si la campana sonara, sin aparecer el alimento, la respuesta de salivación se hace débil, y desaparecería. 6  Generalización Aparece cuando el sujeto, dando ya una RC a un EC, con el tiempo, da esa misma respuesta ante estímulos similares al EC, aunque estos no se hayan asociado antes con el EI. La conducta se ha generalizado a otros elementos de naturaleza similar. Ejemplo: Si le presentamos al perro un sonido similar a la campana, es posible que presente respuesta de salivación. Discriminación Ocurre cuando un EC y otro EN parecido al EC producen en el sujeto la misma respuesta, pero con el tiempo el sujeto aprende a diferenciar el EC del EN y emite la conducta solo ante el EC. Ejemplo: Tras presentarle el sonido similar a la campana, pero sin alimento, aprende a diferenciar y no emite respuesta de salivación. En el aula Este tipo de aprendizaje se da en el aula habitualmente sobre todo en respuestas afectivas y emocionales. Hay ciertos estímulos que inicialmente eran neutros (el docente o la materia), pero «al ser asociados de manera repetida con situaciones agradables o desagradables, estos estímulos se convierten en estímulos condicionados ante los cuales el estudiante desarrolla sentimientos de satisfacción o de rechazo» (Díaz y Pérez, 2022, p. 61). Ejemplo: Antes del EI (felicitación) RI (al alumno le agrada) condicionamiento Durante el EN (docente) RI (agrado) condicionamiento EI (felicitación) Después del EC (docente) RC (agrado) condicionamiento Tabla 1. Condicionamiento clásico en el aula. Fuente: Díaz y Pérez, 2022 (adaptación). 7 En el ejemplo anterior, el docente no genera ningún sentimiento, era un estímulo neutro (EN), sin embargo, la felicitación (EI) que realiza el docente produce satisfacción y agrado en el alumno y una respuesta de bienestar (RI). Durante el condicionamiento, se asocia el estímulo neutro (docente) con el estímulo incondicionado (felicitación al alumno). El EN se trasforma en estímulo condicionado (EC) y provoca la respuesta condicionada (agrado). Tras emparejarse de manera repetida los dos estímulos, cada vez que el alumno esté con el docente (EC) tendrá sentimiento agradable (RC) (Díaz y Pérez, 2022). Puede pasar el caso contrario y que se generen sentimientos desagradables o rechazo, por ejemplo, hacia una materia: Ejemplo: Antes del EI (tarea con cierta dificultad) RI (al alumno no le agrada) condicionamiento Durante el EN (materia) RI (desagrado) condicionamiento EI (tarea con dificultad) Después del EC (materia) RC (desagrado) condicionam9iento Tabla 2. Condicionamiento clásico en el aula. Fuente: Díaz y Pérez, 2022 (adaptación). Como docentes podemos promover este tipo de condicionamiento para generar emociones en el alumnado, creando estímulos neutros que generen reacciones agradables al asociarse a estímulos incondicionados. Ejemplo: «Recursos, materiales, actividades o procedimientos didácticos atractivos; comportamientos y actitudes docentes que generan sensación de seguridad y bienestar en el alumnado o cualquier otro elemento presente en la situación educativa que provoque emociones positivas y agradables en el alumnado» (Díaz y Pérez, 2022, p. 62). 8 También podemos fomentar el uso del condicionamiento clásico para extinguir ciertas asociaciones que el alumno haya realizado con anterioridad y que le generan reacciones emocionales negativas, eliminado el estímulo incondicionado que las provoca. Ejemplo: A Juan le produce mucha ansiedad tener que exponer delante de toda la clase, tiene miedo a equivocarse y que se rían de él. Si le animamos a hacerlo con un tema que él domine, le ayudamos a prepararlo y evitamos que sucedan consecuencias negativas (críticas, desaprobación), conseguiremos que vaya eliminando esa sensación de ansiedad. 5.1.2. Condicionamiento operante También se le llama condicionamiento instrumental y «parte de la base de que la conducta de los seres vivos opera sobre su ambiente para producir un efecto, en lugar de meramente responder, como es el caso del condicionamiento clásico» (Trianes et al., 2011, como se cita en Díaz y Pérez, 2022, p. 62). Práctica: Te has ido de viaje y al finalizar el día publicas tu mejor foto en el perfil de tu red social favorita. Recibes rápidamente likes y algunos comentarios positivos. ¿Publicarás otra foto al día siguiente? Es probable que sí y que te esfuerces en que sea «más genial» que la del día anterior. Esta vertiente del conductismo está representada por Skinner (1904-1990), que desarrolló sus postulados principales. Skinner entendía que hay ciertos estímulos (refuerzos) que provocan que aumente la frecuencia de una respuesta, y que cualquier estímulo capaz de provocar esto podría considerarse reforzador o refuerzo. El acto de proporcionar un reforzador o refuerzo después de que se haya producido determinada conducta recibe el nombre de reforzamiento (Ormrod, 2005). Los reforzadores Los reforzadores hacen que la probabilidad de emitir una respuesta se incremente, siendo el reforzamiento el proceso en el que se administra un reforzador para que la respuesta aumente en intensidad, frecuencia o duración. Los reforzadores pueden ser de diversa naturaleza. Trianes et al. (2011, como se cita en Díaz y Pérez, 2022) distinguen entre reforzadores intrínsecos y reforzadores extrínsecos «Los reforzadores intrínsecos son reforzadores internos, no observables para el observador (p. ej., sentimientos de orgullo o bienestar) externo, mientras que los extrínsecos son los que se originan externamente al individuo, en su medioambiente externo» (p. 63). 9 Los reforzadores también pueden ser primarios y secundarios (Díaz y Pérez, 2022): Reforzadores primarios: son los que refuerzan de una manera innata, no se han aprendido. Ejemplo: La comida Reforzadores secundarios: son estímulos que han adquirido fuerza como reforzador, tras el aprendizaje. Ejemplo: El dinero o un elogio. Existen también otros dos tipos de reforzadores, los positivos, en los que se presenta el estímulo a una respuesta dada y la respuesta aumenta porque es placentera, y reforzadores negativos, en los que la respuesta se ve incrementada por la retirada del estímulo, es decir, para evitar el estímulo negativo o aversivo (se siente alivio). Con ambos reforzadores, la respuesta se ve incrementada. Hay que tener en cuenta que para que se dé el aprendizaje asociativo, deben darse entre la conducta (respuesta) del individuo y el reforzador dos tipos de relación. Ambas son condiciones necesarias, pero por sí mismas no serían suficiente. Estas son: contigüidad y contingencia. Figura 3. Relaciones entre la respuesta y el reforzador. 10 El castigo «El castigo se define como la supresión o debilitamiento de una conducta, a la que sigue un estímulo temido, aversivo o desagradable». No debemos confundirlo con el reforzamiento negativo que «implica fortalecer o incrementar una conducta, mientras que el castigo implica lo contrario, es decir, eliminarla o debilitarla» (Díaz y Pérez, 2022, pp. 64-65). Nota No debemos confundir tampoco los términos de contigüidad y contingencia con el castigo, que quiere disminuir la respuesta, bien con la presentación de un estímulo (generalmente aversivo o desagradable) o con la retirada de uno de tipo agradable (pérdida de privilegio). El castigo puede ser (Díaz y Pérez, 2022): Positivo: la consecuencia que se presenta es aversiva (se llama la atención al alumno delante de la clase). Negativo: se retira una conducta agradable o privilegio (el alumno se queda sin ir a la excursión). El uso del castigo en el aula no está exento de críticas. Navarro et al. (2010, como se cita en Díaz y Pérez, 2022) señalan como efectos negativos del uso del castigo que la conducta pueda aparecer con el tiempo cuando, por ejemplo, el docente no está en el aula. Además, este tipo de educación basada en castigo genera ansiedad, estrés y mucha tensión en el alumnado. Conviene aclarar que la aplicación de estímulos aversivos suele traer como consecuencia principal conductas de escape, de evitación y, en los casos en los que no es posible ninguna de las anteriores, indefensión aprendida (dejará de intentar huir en el futuro, aunque aparezca la oportunidad. La persona habrá aprendido a permanecer indefenso, sintiendo que no tiene ningún control sobre el futuro). Play Si no conoces la historia del elefante encadenado de Jorge Bucay, este vídeo te da la oportunidad de conocerla y relacionarla con la indefensión aprendida. 11 La presentación o retirada del reforzador: ley del efecto de Thorndike Thorndike (1874-1949) desarrolla la ley del efecto, que explica que un organismo tenderá a repetir una respuesta que ha sido reforzada, es decir, va seguida de algo satisfactorio. Por el contrario, se tenderá a eliminar una respuesta que va seguida de un hecho molesto (Fernández-Abascal et al., 2016). Ejemplo: A Felipe no le gusta hacer la cama y hay veces que evita tener que hacer esta tarea. La madre de Felipe revisa su habitación a diario y quiere que él haga la cama sin necesidad de recordárselo, evitando así tener que pedírselo mediante gritos. Felipe puede dar dos respuestas a esta situación: hacer o no hacer la cama, y su madre también puede ofrecer diferentes respuestas que ayudarán a que la conducta de hacer la cama se vea incrementada o que se tienda a eliminar la conducta de no hacerla. Teniendo en cuenta la ley del efecto, podemos encontrar que la conducta de hacer la cama por sí misma se puede ver reforzada o que la conducta de no hacer la cama sea cada vez menor, para que deje de pasar algo o por la pérdida de algo satisfactorio. Figura 4. Aplicación de la ley del efecto. 12 En el aula Tipos de programas de refuerzo A la hora de incorporar nuevas conductas en el alumnado, se puede usar este tipo de condicionamiento. Tendremos que considerar que los reforzadores son personales y que un determinado reforzador no resultará igual para todo el alumnado. Para fomentar que aparezca o se incremente una conducta, podemos aplicar el refuerzo positivo de dos formas (Díaz y Pérez, 2022): Plan de razón Se administra el reforzador en función del número de veces que aparece la conducta. Ejemplo: Acabar una tarea. Plan de intervalo Se administra el reforzador en función del tiempo durante el cual aparece la conducta Ejemplo: Permanecer sin levantarse del asiento durante toda la clase. Podemos aplicar el refuerzo, a su vez, de manera continua o discontinua en dos tipos de planes o programas (Díaz y Pérez, 2022): Programas De refuerzo continuo o fijo De refuerzo intermitente o variable El docente refuerza de manera continua la El docente selecciona un intervalo que reforzar, conducta (son conductas de baja frecuencia de registra la conducta y aplica el refuerzo (la las que se puede estar pendiente). conducta que se quiere reforzar es muy frecuente). Tabla 3. Tipos de programas de reforzamiento. Fuente: Díaz y Pérez, 2022 (adaptación). La diferencia entre estos programas es que con los programas de refuerzo variable a veces se refuerza y otras no, en función del intervalo escogido. 13 Aplicando el reforzamiento negativo, también se busca que las conductas se incrementen (Díaz y Pérez, 2022): Condicionamiento de evitación La respuesta previene o evita que se dé el estímulo aversivo. Ejemplo: Estudiar para un examen previene que se tenga que repetir un examen. Condicionamiento de escape La respuesta elimina el estímulo aversivo. Ejemplo: Realizas todas las tareas y ese día no te quedas sin salir al recreo. Procedimientos para la modificación de conducta en el aula El condicionamiento operante se pude utilizar en el aula mediante la implementación de técnicas de modificación para el manejo de la conducta del alumnado, tanto si se quiere extinguir alguna conducta inapropiada como si se quieren aplicar estrategias de aprendizaje basadas en el condicionamiento operante. Nota En la Unidad didáctica 6 veremos los factores que afectan a la motivación y las pautas para favorecerla. 14 En función de los resultados que esperamos obtener, aplicaremos diferentes técnicas (Ormrod, 2005; Díaz y Pérez, 2022): Figura 5. Mapa conceptual de técnicas operantes. 1. Establecer conductas deseables Moldeado Se van reforzando conductas que se aproximen cada vez más a la respuesta final que se intenta aprender. Se utiliza cuando una respuesta es compleja para realizarla al primer intento. Ejemplo: Se quiere conseguir un tiempo de estudio de dos horas. Primero se refuerza cuando el alumno permanece treinta minutos sin distraerse, después una horas, así hasta alcanzar el objetivo de estar estudiando dos horas seguidas. Encadenamiento Consiste en descomponer en pasos sucesivos la respuesta, y se van reforzando cada uno de los pasos de la respuesta que se intenta aprender. Es una buena opción cuando la respuesta que se aprende es muy larga. A diferencia del moldeado, en este caso los pasos intermedios sí estarán presentes en la conducta final, no son un simple apoyo durante el aprendizaje. 15  Ejemplo: Ante un problema de matemáticas, se lee el enunciado de manera comprensiva, se identifican los datos importantes, se plantean las operaciones relevantes que utilizar, se realizan las operaciones y se comprueba el resultado. Economía de fichas Sistema económico en el que se pagan/cobran fichas por la emisión de ciertas conductas, pero también se pueden perder fichas si se realiza un comportamiento inadecuado. Cuando se consigue un número de fichas, se pueden canjear por reforzadores previamente pactados. Importante: Es un tipo de programa que combina procedimientos: reforzamiento positivo con coste de respuestas. Contratos conductuales o de contingencias Acuerdo escrito entre personas en el que se especifican las conductas (consensuadas) que están de acuerdo en realizar y las consecuencias que tendrá realizarlas o no. También sería un programa que combina diferentes procedimientos. 2. Eliminación de conductas indeseables Extinción Consiste en encontrar el elemento que está reforzando esa conducta e ignorarlo, o dejar de aplicarlo para que la conducta desaparezca. Ejemplo: Ignorar al alumno que hace comentarios graciosos para que toda la clase se ría. Tiempo fuera de reforzamiento Consiste en sacar a la persona de una situación (o retirar esta) en la que está obteniendo reforzamiento de manera contingente a la emisión de la conducta que se desea reducir. 16  Ejemplo: Un alumno que molesta en al aula es expulsado al pasillo. Reforzamiento de otras conductas Se obtiene un refuerzo si durante un periodo determinado de tiempo no se ha emitido la respuesta que se quiere extinguir. No asegura que no se den otras conductas no deseables. Ejemplo: Se recompensa al alumno si ha dejado de molestar en ese día en clase. Reforzamiento de conductas incompatibles Es más concreto que el anterior, puesto que, para obtener el refuerzo, el sujeto debe emitir una conducta determinada que, además, es incompatible con la conducta que hay que eliminar. Ejemplo: Un alumno que tiene una actitud burlesca con un compañero, se le felicita cuando muestra un trato agradable con ese alumno. Sobrecorrección Se da cuando, tras la realización de una conducta inadecuada, la persona ha de llevar a cabo otra que remedie (en exceso) las consecuencias negativas de la primera (sobrecorregir). Ejemplo: Un alumno tira un papel al suelo y tiene que recoger todos los del aula. 17  Coste de respuesta Esta técnica consiste en retirar un estímulo positivo cada vez que el sujeto realiza la conducta que se desea eliminar. Ese castigo negativo es el coste de emitir la respuesta. Ejemplo: Un alumno incumple una regla y se anota esa conducta. Según el número de anotaciones, pierde, por ejemplo, tiempo de recreo. Saciedad Consiste en proporcionar al sujeto el reforzador positivo que está aumentando la frecuencia de la conducta no deseada de manera masiva, convirtiendo el reforzador en estímulo aversivo. Ejemplo: Un niño que solo quiere comer pastelitos de chocolate recibe únicamente eso en todas las comidas del día, hasta que le produzca saciedad. Es desaconsejable usarla fuera de ambientes clínicos. Las técnicas de modificación de conducta citadas tienen grandes efectos en la conducta de una persona. No obstante, las intervenciones educativas eficaces deberían ir encaminadas a aumentar la motivación de los alumnos. 5.2. Perspectiva cognitivo-social El declive del conductismo por sus limitaciones para explicar las conductas más complejas dio paso al cognitivismo. Esta nueva corriente se centrará en estudiar los procesos cognitivos básicos por los que el sujeto entiende el mundo, por contraposición al conductismo, que se centra en el estudio de las conductas observables para entender los aprendizajes. Algunos teóricos del conductismo fueron adoptando una perspectiva más social, donde tenían en cuenta la riqueza del mundo relacional y la importancia de ciertos procesos mentales, como las expectativas, a la hora de transformar la conducta. De hecho, fueron ellos quienes pusieron de manifiesto que muchas conductas sociales podían actuar como reforzadores. Entre estos autores, el más importante, sin duda, es Albert Bandura, que, con su experimento del «muñeco Bobo» (Bandura et al., 1961), dio un golpe de efecto al ya decadente conductismo. 18  Nota En el experimento de Bandura se utilizó un muñeco bobo con forma de payaso. Figura 6. Muñeco bobo. Fuente: Wikimedia. El muñeco bobo es un juguete hinchable de alrededor de un metro y medio de alto. Tiene forma de bolo (una base redondeada) y, debido a los pesos que tiene sobre su base, si alguien lo golpea, este vuelve a su posición erguida (su sistema de contrapesos hace que sea muy difícil tumbarlo). En el experimento de Bandura, un niño y un adulto permanecían juntos en una sala donde había numerosos juguetes, incluido el de la figura 6, y se realizaban interacciones entre los sujetos y los juguetes. En algunos casos, el adulto ignoraba este muñeco. En otras ocasiones, el adulto mantenía una actitud agresiva hacia Bobo, golpeándolo repetidamente e insultándolo. Esta situación se repetía varias veces con niños diferentes. Cuando el adulto abandonaba la sala y el niño quedaba solo, solo aquellos niños que habían sido expuestos a la situación violenta ejercían conductas similares sobre el muñeco. Como es evidente, las connotaciones de este experimento tuvieron un gran calado en la comunidad científica. Primero, puso de manifiesto que se pueden aprender determinadas conductas sin la necesidad de que el individuo se involucre directamente en una sucesión de ensayos y errores. Importante: Los resultados obtenidos mostraban que los sujetos pueden aprender a través de la conducta de otros y de las consecuencias de dicha conducta. A este aprendizaje lo denominó aprendizaje vicario, y está especialmente relacionado con nuestra capacidad para imitar conductas (Bandura, 1969). 19 Esta investigación resaltó la importancia de los modelos, es decir, cualquier persona que exhibe una conducta determinada y que otros tienden a reproducir. Los motivos pueden ser diversos, como la autoridad o la afinidad (Ormrod, 2005). Sin embargo, las personas no imitamos todo lo que vemos de otros. En primer lugar, debemos atender a la conducta objetivo, recordar la conducta del sujeto observado y reproducirla de manera motriz (pasar a la acción). Una vez que se dan estas condiciones, el observado se convierte en modelo y el grado de imitación del aprendiz estará mediado por las consecuencias que se deriven de la actuación del modelo. Play Puedes visualizar cómo los niños ven y luego repiten ese comportamiento. Podemos hablar entonces de modelado cuando la conducta de un modelo (una figura de referencia) es expuesta de manera activa ante otro sujeto con el fin de incentivar el aprendizaje de este. Debemos ser conscientes de la importancia de estos descubrimientos para el contexto educativo, ya que tanto el docente como la red de iguales serán modelos para el adolescente. El modelado ha mostrado ser una herramienta tan efectiva que consigue que el aprendizaje se produzca incluso cuando se aplica en diferentes modalidades (individual, grupal, participante- guiado, en directo o simbólico-filmado, con papel activo/pasivo del observador…). Por esta razón, es interesante destacar tres características de los modelos para que resulten eficaces (Cruzado, 2016): Competencia o experticia Cuanto mayor dominio y seguridad muestre una persona a la hora de realizar una determinada conducta, mayor será su capacidad para influir en otras personas que están aprendiendo esa habilidad. Prestigio o reconocimiento Cuanto mayor sea el valor social que ostente una persona para un determinado grupo, más proclives serán sus miembros para imitarle. De ahí la importancia de los adultos como figura de referencia. Ejemplo: El efecto que puede tener un youtuber o un cantante es mayor que el que puede tener un progenitor o un docente. 20  Parecido con el observador Cuanto más parecido es el modelo al aprendiz (en edad, sexo, actitudes…), más probable es que el segundo imite al primero. Esto explica la influencia de los pares y las relaciones de amistad íntima entre individuos del mismo sexo en las primeras etapas de la adolescencia. 5.2.1. Para el aula En definitiva, los retos profesionales del docente para este apartado son, por una parte, ser siempre consciente de la poderosa influencia que pueden ejercer los modelos sobre el comportamiento de sus alumnos (ya sea individual, grupal, directo, simbólico, participante, activo o pasivo) y, por otra, llegar a visualizarse como modelo de referencia de estos. De esta forma, frente a una situación problemática del alumnado, el docente puede presentarse frente a ellos como un alumno más, pero con la experiencia de un experto y mostrar el camino de resolución adecuado, haciendo explícito cada paso si es necesario, posibilitando así que el grupo le siga. Para que el aprendizaje se produzca, es necesario que se impliquen algunos procesos cognitivos (Díaz y Pérez, 2022): Atención Memoria Motivación El sujeto tiene que prestar Se deben almacenar las Es necesario que se mantenga atención a las características conductas, para que cuando el la motivación para que se importantes de la conducta. modelo no esté presente el repita la conducta. observador las reproduzca. Tabla 4. Procesos cognitivos implicados en el modelado. Fuente: Díaz y Pérez, 2022 (adaptación). El desarrollo del autorrefuerzo y la autoevaluación «ayuda a las personas a dirigir sus propias conductas en ausencia de recompensa inmediata», a lo que hay que añadir, además, que «el sujeto tiene que desarrollar mecanismos de autodirección, respondiendo a sus propias acciones de forma autoevaluativa» (Díaz y Pérez, 2022, p. 70). Estos dos instrumentos ayudan a dirigir la conducta del alumnado. 5.3. Aprendizaje relacional derivado Esta teoría explica un tipo de aprendizaje basado en las relaciones que atribuimos a los elementos y no en la experiencia. La teoría del aprendizaje relacional derivado o aprendizaje relacional arbitrario (Hayes et al., 2001) entendía que el aprendizaje se construye a través de las relaciones que atribuimos a los elementos que ya conocemos. De esta manera, transferimos estos atributos de los elementos conocidos a los no conocidos y creamos nuestra propia realidad acerca de ese elemento. 21  Práctica: Imagina que tienes un amigo al que no le gusta el melocotón. Si le das a elegir a este amigo entre dos frutas que no conoce, una nectarina y una pieza de coco, y le explicas que la nectarina es parecida al melocotón que él conoce, tu amigo escogerá la pieza de coco, puesto que ha definido la nectarina en relación con la fruta que no le gusta, y, por tanto, entiende que tampoco le gustará. En este sentido, es importante diferenciar las relaciones que establecemos con los objetos de forma directa (relaciones entrenadas) de las derivadas de estas primeras (relaciones derivadas). Ejemplo: Cuando un niño comienza a tener la noción de cantidad, sabe que dos montoncitos se corresponden con el símbolo «2» (así que deriva que el símbolo «2» también se corresponde con los dos montones). Si además aprende que el símbolo «2» se corresponde con la palabra «DOS» (y de esto deriva que la palabra «DOS» se corresponde con el símbolo «2»), también derivará automáticamente que los dos montones corresponden a «DOS» y que «DOS» corresponde a los dos montones. Figura 7. Representación de relaciones entrenadas (azul) y derivadas (naranjas). Conseguimos establecer relaciones derivadas gracias a los marcos relacionales, que nos sirven como referencia para definir y categorizar un elemento nuevo por derivar. Según vamos desarrollando estos marcos, los aprendizajes relacionales se producen de una manera más automática, sin procesar demasiado. A continuación, veremos brevemente los marcos más comunes: Marco de comparación: el elemento nuevo es más ____ que / menos ____ que el que ya conocemos. Marco de diferenciación: el elemento nuevo es diferente al que ya conocemos. Marco de oposición: el elemento nuevo es totalmente opuesto al que ya conocemos. Marco de jerarquía: el elemento nuevo es una subcategoría del que ya conocemos. Marco de coordinación: el elemento nuevo es igual/idéntico/parecido al que ya conocemos. 22  Marco temporal: el elemento nuevo se ubica en un momento del tiempo anterior/posterior al que conocemos. Marco espacial: el elemento nuevo se ubica en este espacio, está delante/detrás/cerca… del que conocemos. Marco de causalidad: si actúa este elemento que no conocemos, entonces varía el que conocemos. El reto de los docentes con respecto a este tipo de aprendizaje es tomar conciencia de sus posibilidades a la hora de aplicarlo en sus explicaciones. Así, este tipo de aprendizaje puede tener aplicación en ciencias (reconocimiento de conceptos), lengua y matemática (enriquecimiento de categorías semánticas y numéricas), aprendizaje de idiomas (vocabulario), etc. 5.4. Habituación y sensibilización El aprendizaje no siempre surge a través de la asociación de estímulos, sino como consecuencia de la exposición reiterada del organismo a un estímulo de su entorno. Este aprendizaje no asociativo tiene dos mecanismos que, por sí mismos, son capaces de producir ese cambio de conducta más o menos estable en el individuo, y que actúan de una manera inversa, pero complementaria. Hablamos de los mecanismos de la habituación y la sensibilización. Esos procesos nos permiten adaptarnos al ambiente que está lleno de estímulos. Habituación Se trata de una reducción de la tasa de una respuesta concreta debido a la exposición reiterada de un estímulo determinado. Es decir, nos acostumbramos a la presencia del estímulo. Ejemplo: Si vivimos junto a una calle con mucho tráfico, es posible que no seamos conscientes del ruido continuo, pero si alguien que no vive allí llega a nuestra casa, quizás, nos lo manifieste. 23 No es lo mismo la habituación (aprendizaje no asociativo) que la extinción (aprendizaje asociativo) que estudiamos anteriormente. Tampoco debemos confundir los efectos de la habituación de los de otros factores, tales como cambios temporales en los órganos sensoriales (adaptación sensorial) o fatiga muscular. 1. Adaptación sensorial Puede que el órgano sensorial se vuelva temporalmente insensible y no se da la respuesta. Ejemplo: Cuando entramos a una habitación oscura, al principio no vemos nada, pero con el tiempo somos capaces de hacerlo. 2. Fatiga muscular La respuesta no se da por el cansancio de los músculos y necesita un tiempo de descanso para poder a volver a emitir una respuesta. La habituación tiene ciertas propiedades específicas que debemos tener en cuenta: Especificidad estimular Se reduce la respuesta solo con el estímulo al que el organismo se ha habituado. Si el estímulo se modifica sensiblemente, la respuesta volverá a aparecer, y esta será más intensa o débil en función del nivel de notabilidad de los cambios Generalización Cuando el estímulo al que el organismo se ha habituado es muy parecido a otros, el efecto producido por el estímulo inicial se extiende también a estos otros estímulos similares. Este efecto será mayor cuanto más parecidos sean los estímulos similares al inicial. Recuperación espontánea El organismo puede responder de nuevo a estímulos habituados. El simple paso del tiempo bastaría en muchos casos para que el organismo vuelva a emitir la respuesta anterior a la habituación. Deshabituación Si se expone al organismo a un estímulo nuevo de manera aislada y, después, se presenta el estímulo habituado, la respuesta reaparecerá. Retención La habituación puede mantenerse en el tiempo. Esta permanencia depende de la intensidad del estímulo (a más intensidad, más retención) y de la experiencia previa del organismo con este (a más experiencias de habituación, la retención se da más fácilmente). 24 Sensibilización Es el mecanismo contrario y complementario a la habituación. Produce un aumento de la respuesta, que está relacionado con las condiciones en las que se produce la exposición del organismo al estímulo ambiental. Las condiciones de esta situación de estimulación son las que informan al organismo del tipo de respuesta que sería más adaptativa. Se trataría, en este caso, de una sobrerreacción a estímulos posteriores a ese intenso estímulo inicial. Ejemplo: Nos han sacado sangre y tenemos esa parte del brazo dolorida. Un roce en el brazo, que en otro momento no nos molestaría, ese día nos hace saltar de dolor. Si se ha vivido un terremoto, cualquier temblor o pequeña sacudida posterior pondrá a la persona en alerta. Este aumento o sobrerreacción tendrá un grado mayor o menor en función de la intensidad del estímulo inicia y de la frecuencia con que se dan esas exposiciones (las frecuencias altas acaban provocando el efecto opuesto: habituación). Sabías que: En determinados establecimientos, como las tiendas de ropa, se suele emplear música elevada para facilitar la sensibilización. Esta activación puede intensificar nuestras experiencias y aumentar las respuestas reflejas. El docente puede analizar qué tipo de técnicas está aplicando en su aula y valorar si están funcionando o no. Si a un alumno se le dice constantemente que no haga algo, es posible que empiece a ignorar las indicaciones. Asimismo, si siempre se usa un tono elevado de voz para dar la clase, no podremos utilizar ese mismo tono para llamar la atención del alumnado. Si a un alumno le parece que la clase es igual todos los días, además le resulta aburrida y siempre se lleva a cabo en el mismo lugar, se reducirán su motivación y su atención, y, por tanto, se verá afectado su aprendizaje. 25 Resumen La unidad ha comenzado explicando las teorías de aprendizaje desde la perspectiva del conductismo, centrándose en el condicionamiento clásico y en el operante. Se ha profundizado sobre sus conceptos y fenómenos a fin de ubicarlos en el contexto educativo, y también se han explicado las técnicas más útiles para el control (mantenimiento, supresión y adquisición) de la conducta. Se han visto, también, el aprendizaje por observación y el aprendizaje relacional derivado, como teorías que tienen sus raíces en el aprendizaje asociativo. De la primera, se ha hecho hincapié en la importancia de los modelos como herramienta para controlar la conducta, y, en la segunda, se han desarrollado los principales marcos relacionales a fin de que puedan servir al futuro profesional para crear o ayudar a crear aprendizajes en su práctica profesional. Cada uno de estos epígrafes termina con una reflexión sobre la importancia que tienen estos aprendizajes en la práctica educativa y los retos que se presentan para el docente en relación con estos. Para terminar, se han expuesto dos fenómenos que están presentes en la vida diaria, habituación y sensibilización, en los que se aprende por la exposición repetida a un estímulo, a diferencia de los aprendizajes anteriores, en los que se aprendía por la asociación de un estímulo a una respuesta. Este recorrido por las teorías clásicas del aprendizaje nos ayuda a conocer las bases de este proceso y poder explicar después las teorías activas del aprendizaje. 26 Mapa de contenidos 27 Recursos bibliográficos Bibliografía básica Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje humano (4.a ed.) Pearson Educación. Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Bibliografía complementaria Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identificatory processes. En D. A. Goslin (ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 213-262). Rand McNally & Company. Bandura, A., Ross, D. y Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63(3), 575-582. https://doi.org/10.1037/h0045925 Cruzado, J. A. (2016). Técnicas de modelado. En F. Labrador, J. A. Cruzado y M. Muñoz (coords.), Manual de técnicas de modificación y terapia de conducta (pp. 594-626). Pirámide. Díaz, M.ª del M. y Pérez, J. (coords.). (2022). Aprendizaje y desarrollo de la personalidad (1ª ed.). Universidad de Jaén. Fernández-Abascal, E. G., Martín, M. D. y Domínguez, J. (2016). Procesos psicológicos. Pirámide. Hayes, S. C., Barnes-Holmes, D. y Roche, B. (2001). Relational Frame Theory: A Post- Skinnerian Account of Human Language and Cognition. Plenum Press. Pávlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes: an investigation of the physiological activity of the cerebral cortex. Oxford University Press. Otros recursos Bucay, J. (24 de octubre de 2017). El elefante encadenado. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=mkF1ldhM9hk Ted-Ed. (7 de marzo de 2023). La diferencia entre el condicionamiento clásico y operante Peggy Andover. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=H6LEcM0E0io Vegas, F. L. (11 de febrero de 2007). Los niños repiten lo que ven. [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=gnJ3jGTDcTU 28