دليل المدرب-بطاقة 22- البيئة الداعمة للتعلّم منصة_removed.pdf

‫مسرد مصطلحات البرنامج التدريبي‬ ‫‪1‬‬ ‫التعريف‬ ‫المصطلح‬ ‫الرقم‬ ‫عملية تكون فيها قدرة الدماغ على التغيّر بأعلى جاهزية ممكنة‪ ،‬ومقدار‬ ‫الفرص السانحة للتع...

‫مسرد مصطلحات البرنامج التدريبي‬ ‫‪1‬‬ ‫التعريف‬ ‫المصطلح‬ ‫الرقم‬ ‫عملية تكون فيها قدرة الدماغ على التغيّر بأعلى جاهزية ممكنة‪ ،‬ومقدار‬ ‫الفرص السانحة للتعلّم‬ ‫‪.1‬‬ ‫الجهد المبذول إلحداث التغيّر بأقل قدر ممكن تحدث في المراحل األولى‬ ‫من عمر األطفال‪.‬‬ ‫(‪)Center on Developing Child (2021). Brain Architecture‬‬ ‫نقيض التوتر السام وهي المرونة التي تسمح للشخص بالتكيّف السليم‬ ‫المنعة النفسية‬ ‫‪.2‬‬ ‫مع النمو‪.‬‬ ‫( ‪Center on Developing Child (2021). Toxic Stress Derails‬‬ ‫‪)Healthy Development‬‬ ‫الحالة العقلية التي يكون فيها الشخص الذي يؤدي نشا ً‬ ‫طا ما في ق ّمة‬ ‫التدفق‬ ‫‪.3‬‬ ‫تركيزه واندماجه في عمله‪ ،‬حيث يتم تحقيق مستوى مرتفع من المهارة‬ ‫ومستوى مرتفع من التحدي‪.‬‬ ‫)‪(Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014‬‬ ‫حالة أدائية عقلية وسلوكية تتمثل في بذل الجهد جنبًا إلى جنب مع‬ ‫المثابرة‬ ‫‪.4‬‬ ‫الموهبة لتحقيق اإلنجاز ويعمل كقوة دافعة في تحقيق اإلنجاز بكفاءة‬ ‫وبدافعية مرتفعة‪.‬‬ ‫)‪(Duckworth, Peterson, Matthews & Kelly, 2007‬‬ ‫مجموعة من اإلمكانات القابلة للتطوير كـ‪ 24‬قوة ضمن ‪ 6‬فضائل‬ ‫قوى الشخصية‬ ‫‪.5‬‬ ‫إنسانية ت ُساعد الفرد الذي يقوم باغتنامها على تحسين األداء العقلي‬ ‫والسلوكي‪.‬‬ ‫)‪(Peterson & Seligman, 2004‬‬ ‫أسلوب تدريسي قائم على التكاملية بين المعارف والمهارات والقيم‬ ‫التعلّم القائم على‬ ‫‪.6‬‬ ‫المختلفة داخل المدرسة أو خارجها؛ حيث يتم تب ّني موضوع يومي أو‬ ‫الموضوعات‬ ‫أسبوعي له عالقة بالمجتمع الذي يعيش فيه الطلبة في المنطقة المحلية‪.‬‬ ‫)‪(Björklund & Ahlskog-Björkman, 2017‬‬ ‫‪9‬‬  ‫‪ ‬توظيف المكونات المادية المشجعة للطلبة في الغرفة الصفية‬ ‫‪ ‬تبرير استهداف البيئة المادية في انخراط وتفاعل الطلبة في الغرفة الصفية‬ ‫اليوم الرابع (وجاهياا)‬ ‫‪ ‬تحديد الموضوعات ذات العالقة بالمجتمع الذي يعيش الطلبة فيه في المنطقة المحلية‬ ‫‪ ‬تنظيم الغرفة الصفية والمكونات ال ُمشجعة‬ ‫‪ ‬توظيف بعض األنشطة أو المرافق خارج الغرفة الصفية‬ ‫‪ ‬التعاون مع أولياء األمور وأهالي المنطقة‬ ‫‪ ‬تبرير استهداف البيئة المادية في انخراط وتفاعل الطلبة في الغرفة الصفية‬ ‫متطلبات إنجاز البرنامج التدريبي‬ ‫عزيزي المعلم‪ /‬عزيزتي المعلمة ‪ ،‬إلنجاز البرنامج التدريبي واحتساب ساعاته عليل القيام باآلتي‪:‬‬ ‫‪.1‬التسلسل في وحدات اليوم األول والثاني والثالث من البرنامج التدريبي على المنصة‪ ،‬وتسليم ما هو مطلوب من‬ ‫المهام‪.‬‬ ‫‪.2‬حضور اليوم التدريبي وجاهيًا وتطبيق أنشطته‪ ،‬ثم اجتياز االختبار الذي تحدد مكانه وموعده إدارة اإلشراف‬ ‫والتدريب في نهاية البرنامج التدريبي‪.‬‬ ‫نتمنى لل الفائدة والتوفيق‪.‬‬ ‫وصف الوحدة األولى البيئة المعنوية للتعلم (‪)1‬‬ ‫تتوزع فعاليات الوحدة األولى ضمن خمس فعاليات وأنشطة كاآلتي‪ :‬يتناول النشاط األول حول تفنيد المعتقدات الهدّامة‬ ‫التي قد يتبنّاها المعلم‪ ،‬ويتناول النشاط الثاني معايير أداة المالحظة الصفية المتعلّقة ببيئة التعلّم‪ ،‬أما النشاط الثالث‬ ‫يتناول علوم تطور الدماغ‪.‬وضمن النشاط الرابع‪ ،‬يتم العمل على قواعد السلوك في الغرفة الصفية وأهمية توضيح‬ ‫األهداف‪.‬وت ُختتم الوحدة األولى بالنشاط حول لغة المعلم اللفظية وغير اللفظية وأهميتها في توفير البيئة اآلمنة والداعمة‬ ‫للطلبة‪.‬‬ ‫‪ ١ – ١‬المعلم بير المعتقدات وتفنيدها‬ ‫" برأيل‪ ،‬ما مدى صحة األفكار والمعتقدات اآلتية التي قد يتبناها بعض المعلمين؟"‬ ‫درسته منذ سنتين‪.‬‬‫ هذا الطالب ضعيف! فهو كأخيه الذي ّ‬ ‫ هذا الطالب ضعيف! عائلته يعملون في الزراعة‪ /‬الصناعة‪ /‬الرعي‪...‬‬ ‫ هذا الطالب ضعيف! فهو من أهالي المنطقة الذين ال يهتمون بالتعليم‪.‬‬ ‫ هذا الطالب ضعيف! فإنه ال يُشارك‪.‬‬ ‫ هذا الطالب ضعيف! فهو دائ ًما يجلس في الخلف‪.‬‬ ‫ هذا الطالب ضعيف! ال يحل الواجبات‪.‬‬ ‫ هذا الطالب ضعيف! عالماته متدنية‪.‬‬ ‫ هذا الطالب ضعيف! غياباته متكررة‪.‬‬ ‫ هذا الطالب ضعيف!‬ ‫‪20‬‬ ‫قد يتبادر إلى ذهن المعلم مثل هذه األفكار والمعتقدات الهدّامة التي تحد من اسيييييييتعداد المعلم لتقديم ما بوسيييييييعه!!‬ ‫ولمواجهة مثل هذه األفكار يجب عرضها على مصفاة األفكار قبل تبنيها‪:‬‬ ‫ هل هذه الفكرة صحيحة؟‬ ‫ هل هذه الفكرة مفيدة؟‬ ‫اسيييتجابة لجميع األفكار السيييابقة فإنها غير صيييحيحة‪ ،‬ألن فيها إصيييدار حكم عام بنا ًء على افتراض أو معرفة واحدة‬ ‫(غير دقيقة!!!)‪...‬حتى لو كان بعض الجزئيات الصييييييغيرة من هذه المعلومات صييييييحيح‪ ،‬فإن تبني هذه األفكار غير‬ ‫مفيد لتحسين تعلّم الطالب وال لتعليم المعلم‪...‬‬ ‫باختصار‬ ‫اسييييتعداد المعلم لفهم الطلبة وحاجاتهم يسيييياعده على توفير بيئة تعلّم داعمة (وليسيييي هدّامة) فإن أتقن الطالب التعلّم‪،‬‬ ‫فإنه قد ت َ َعلَّم وإن لم يتقن التعلّم‪ ،‬فإنه لم يتعلم بعد‪/‬حتى اآلن (وليس ضعيفًا)‬ ‫‪ ٢ – ١‬أداة المالحظة الصفية وبيئة التعلّم‬ ‫تتضيييمن أداة المالحظة الصيييفية على مؤشيييرات أداء ذات عالقة ببيئة التعلّم التي ينبغي على المعلم االنتباه إليها وهي‬ ‫على النحو اآلتي‪:‬‬ ‫‪21‬‬ 22  ‫مهمة ‪ 1‬بيئات داعمة‬ ‫عزيزي المعلم‪ /‬عزيزتي المعلمة‪ ،‬باستخدام ورقة العمل ‪ :1 - 1‬بيئات داعمة‪ ،‬قم باآلتي‪:‬‬ ‫‪ -‬وضع أكبر عدد ممكن من اإلجراءات حول أفضل أداء للمجال‬ ‫‪ -‬توضيح مدى أهمية هذه اإلجراءات في توفير بيئة داعمة لتعلّم الطلبة‬ ‫ثم قم بتحميله على شكل ملف (‪ word‬أو ‪.)PDF‬‬ ‫ورقة العمل ‪ 1 - 1‬بيئات داعمة‬ ‫عزيزي المعلم‪ /‬عزيزتي المعلم ة‪ :‬بعد دراستكم ألداة المالحظة الصفية وبيئة التعلم قم باإلجابة على ورقة العمل‬ ‫اآلتية ثم تحميلها على شكل ملف (‪ word‬أو ‪:)PDF‬‬ ‫ وضع أكبر عدد ممكن من اإلجراءات حول أفضل أداء للمجال‬ ‫ توضيح مدى أهمية هذه اإلجراءات في توفير بيئة داعمة لتعلّم الطلبة‬ ‫‪23‬‬  ‫المجال المجال‬ ‫الوصف‬ ‫مؤشر األداء‬ ‫الرئيسي الفرعي‬ ‫يُوفّر المعلم‪/‬ـييييييييييييية بيئة ُمشييييييي ّجعة يجلس فيها جميع الطلبة في‬ ‫‪.1‬توظيف مصييييييييييادر‬ ‫مقاعدهم في مجموعات تتناسييييييب مع نتاجات الدرس وفروقهم‬ ‫الييتييعييلييم الييمييتيينييوعيييية‬ ‫األوعية‬ ‫الفردية بطريقة صييييييحية‪ ،‬وتُتيح لهم التفاعل مع المعلم والطلبة‬ ‫بفعالية‬ ‫المعرفية‬ ‫والوسييييائل التعليمية‪ ،‬وهناك قيمة مضييييافة (توفير وق وجهد)‬ ‫من استخدام التكنولوجيا‪.‬‬ ‫يُوفّر المعلم‪/‬ـيييييييييييييية بيئية آمنية يلتزم فيهيا جميع الطلبية بقواعيد‬ ‫‪.2‬توفير بيئييية تعليميييية‬ ‫بيئة‬ ‫السيييييييلوك‪ ،‬ويُبادرون لتحقيق نتاجات التعلّم وحصيييييييد كفايات‬ ‫آمنة وراعية وداعمة‬ ‫الدعم‬ ‫التعلّم‬ ‫شخصية وأكاديمية‪ ،‬ويقدّم التغذية الراجعة للطبة بتعزيز األداء‬ ‫لتعزيز فرص التعلم‬ ‫النفسي‬ ‫الصيحيح للطلبة وتشيجيع المحاولة‪ ،‬ثم يعمل بشيكل جماعي مع‬ ‫لدى الطلبة‬ ‫االجتماعي‬ ‫الطلبة لتصحيح األداء الخاطئ‪.‬‬ ‫يُوفّر المعلم‪/‬ـييية بيئة ُمحفّزة لابداع حيث يقدّم الكثير من الطلبة‬ ‫‪.3‬توفير فرص لييييدعم‬ ‫االبتكار‬ ‫أفكارا جديدة (أصييييييييلة)‪ ،‬وطرقا متعددة غير مألوفة (مرنة)‪،‬‬ ‫واسيييييتثمار إبداعات‬ ‫واإلبداع‬ ‫وسرعة في األداء (طالقة)‪.‬‬ ‫وابتكارات الطلبة‬ ‫أكبر عدد ممكن من اإلجراءات‪:‬‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫أهمية هذه اإلجراءات في توفير بيئة داعمة لتعلّم الطلبة‪:‬‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫__________________________________________________________________________________‬ ‫أداة التقويم قائمة شطب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫المعيار‬ ‫قام بتسليم المهمة بالوقت المناسب‬ ‫‪24‬‬  ‫ت ُممممظممممهممممر المممممممممهمممممممممة فممممهممممم المممممشممممممممممارك لمممملمممممممممادة‬ ‫المممممممممممممممممممممممممممممممنمممممممممممممممممممممممممممممممظمممممممممممممممممممممممممممممممريمممممممممممممممممممممممممممممممة‬ ‫ت ُظهر المهمممة توظيف المشممممممممارك المممادة النظريممة في‬ ‫سياقات عملية داخل الغرفة الصفية‬ ‫التزم المشارك بتسليم المهمة حسب القالب المطلوب‬ ‫وجود أفكار إبداعية ومبتكرة‬ ‫المجموع مر ‪5‬‬ ‫‪ ٣ – ١‬علوم تطور الدماغ‬ ‫ما الذي يعنيه مفهوم "الفرص السانحة للتعلّم؟" هل هي محددة بفترة معينة أم ال؟‬ ‫الفرص السانحة للنمو هي‪ :‬عملية تكون فيها قدرة الدماغ على التغيّر بأعلى جاهزية ممكنة‪ ،‬ومقدار الجهد المبذول‬ ‫إلحداث التغيّر بأقل قدر ممكن تحدث في المراحل األولى من عمر األطفال‪(.‬شاهد التمثيل البياني)‪.‬‬ ‫ييوصيييا (‪ )8-6‬سييينوات من عمر اإلنسيييان تُمثل الفرص السيييانحة للتعلّم لكونها تتيح‬‫أي إلى أن السييينوات األولى خصي ً‬ ‫القييدرة األكبر على التغيّر وأقييل جهييد مطلوب للتغيّر‪ ،‬وهييذه السييييييينوات ت ُمثييل ذروة التعلم للغيية والتطور للمهييارات‬ ‫اإلدراكية‪.‬هي باختصييار تُشييبه مقولة "التعلّم في الصممغر كالنقف في الحجر" مع ضييرورة وجود بيئة داعمة للتعلم‬ ‫ونموهم بطريقة صحيّة‪.‬وقد يتكيف‬ ‫ّ‬ ‫تعرض األطفال للتجارب السلبية والضغط النفسي قد يحول دون تعلّمهم‬ ‫ذلل أن ّ‬ ‫يمرون فيها ‪-‬مثل تكيف العيون مع الظالم‪ -‬لكن سيييتظل أدمغتهم تكافح لتطوير الوصيييالت‬ ‫األطفال مع الظروف التي ّ‬ ‫العصبية التي يحتاجون إليها للنجاح مدى الحياة"‪.‬‬ ‫‪25‬‬ ‫يولد الطفل ولديه اللبنات األسييييييياسيييييييية للتعلّم والذاكرة‪ ،‬إذ يحتوي دماغ الطفل حديث الوالدة على أكثر من ‪ 80‬مليار‬ ‫خلية عصييييبية! فتخيّلوا قريةً فيها مليار من البيوت‬ ‫الصيييغيرة‪ ،‬لكن تتناثر بين هذه المنازل الشيييجيرات‬ ‫ممرات أو طرق‬ ‫الطويلة والحشيييييييائش‪ ،‬وال توجد َّ‬ ‫تربط بين ها ‪ -‬فال عال قات بين الناس‪ ،‬وال ذكريات‬ ‫مشييييييتركة‪ ،‬وال مجتمع محلّي– وهذه القرية كدماغ‬ ‫الطفل حديث الوالدة قبل أن تتشييييييي ّكل الوصيييييييالت‬ ‫العصبية‪.‬‬ ‫‪26‬‬  ‫الوصييالت العصييبية هي التشييابل الذي يصييل بين‬ ‫الخاليا العصييبية‪.‬وفي السيينوات األولى من الحياة‪،‬‬ ‫تتش ّكل الوصالت العصبية بمعدّل مليون وصلة في‬ ‫ك ّل ثانية! وتتشييي ّكل الوصيييالت العصيييبية من خالل‬ ‫اللّ عب‪ ،‬والتفاعل مع مقدّمي الرعاية‪ ،‬والتفاعل مع‬ ‫العالم من حولهم‪.‬إذًا‪ ،‬ت ََشييي ّكل الوصيييالت العصيييبية‬ ‫نعززه عندما‬ ‫هو عامل أسيييييياسييييييي للتعلّم‪ ،‬وهو ما ّ‬ ‫نوفر لألطفال ببيئات تعلّمية سليمة وآمنة"‪.‬ويُشير‬ ‫إلى اآلتي‪:‬‬ ‫‪ ‬ينمو الييدميياغ إلى حوالي ‪ ٪90‬من حجم دميياغ‬ ‫الراشدين‪.‬‬ ‫‪ ‬يطور الدماغ أكثر من ‪ 100‬تريليون وصيييييييلة‬ ‫عصبية‪.‬‬ ‫تقريبييييا من‬ ‫ً‬ ‫‪ ‬يمتلييييل الييييدميييياغ أكثر من ‪٪50‬‬ ‫الو صالت الع صبية الموجودة في دماغ الرا شدين‪ ،‬ومع تباطؤ نموها تتد ّمر العديد منها عن طريق عملية طبيعية‬ ‫تُسيييييمى "التشيييييذيب" ويعرض شيييييريحة "عملية التشيييييذيب"‪ ،‬حيث يتم التخلص من الوصيييييالت العصيييييبية غير‬ ‫الضييييرورية‪ ،‬وبالوق نفسييييه تقوية الوصييييالت العصييييبية األسيييياسييييية لتعزيز التعلّم والذاكرة والعاطفة وتوليف‬ ‫المعلومات الحسيييييييّة (توليف المعلومات الحسييييييية‪ :‬هي القدرة على دمج‪ ،‬وتركيب المعلومات الواردة من أنظمة‬ ‫حسية مختلفة‪ ،‬وهي سمة أساسية من سمات الدماغ)‪.‬‬ ‫فالممرات األكثر‬ ‫ّ‬ ‫الممرات إلى ح كدّ ما‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬لنعيد التفكير في المثال حول القرية‪ ،‬والوصييييييالت العصييييييبية التي تشييييييبه‬ ‫كثيرا تكسوها األعشاب التي‬ ‫والممرات غير ال ُمستخدَمة ً‬ ‫ّ‬ ‫استخدا ًما من قِبل س ّكان القرية تصبح واضحة وواسعة‪،‬‬ ‫الممرات –التي‬ ‫ّ‬ ‫تنمو بعشييييوائية من جديد‪.‬وهذا مه ّم‪ ،‬ألنّنا في الدماغ نريد أن نحرص على الحفاظ على أفضممممل‬ ‫تعزز التعلّم‪ ،‬واللطف‪ ،‬واالحترام‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ظ دماغ الطفل بفرص تطوير تلل الممرات الواضييحة والواسييعة؟ أو إن تم إعاقتها بطريقة‬ ‫‪ ‬ماذا يحدث لو لم يح َ‬ ‫ما (بسبب "الضغط النفسي")؟ اإلجابة بسيطة‪ :‬لن يحدث تعلّم أو يحدث تعلم عشوائي نتيجة عدم تشكيل وصالت‬ ‫عصيييييييبية التي تؤدي إلى التعلم ذلل أن نوافذ الفرص التي يمر بها الطفل والمهارات التي يكتسيييييييبها تكمن في‬ ‫المعادلة‪:‬‬ ‫نمو الدماغ = الروابط بير الخاليا العصبية ‪ ‬تشكيل الوصالت العصبية ‪ ‬التعلّم‬ ‫اآلن‪ :‬ينبغي عليل عزيزي المعلم‪ /‬عزيزتي المعلمة قراءة وقراءة الن شرة ‪ :1 - 1‬علوم تطور الدماغ قبل االنتقال إلى‬ ‫المهمة اآلتية‪.‬‬ ‫النشرة ‪ 1 - 1‬علوم تطور الدماغ (قراءة إضافية)‬ ‫عند الوالدة‬ ‫‪27‬‬  ‫علوم الدماغ في مرحلة الطفولة المبكرة‬ ‫بعمر ‪ 7‬سنوات‬ ‫التشبيك مرآة التعلّم‬ ‫التشييبيل العصييبي أو ما يُس ي ّمى باالتصييال العصييبي‪:‬‬ ‫هو العملية التي يحدث بها اتصييال بين خلية عصييبية‬ ‫واحييدة مع خلييية عصيييييييبييية أخرى أو مع المؤثرات‬ ‫بعمر ‪ 15‬سنة‬ ‫األخرى مثل الخاليا العضييييلية أو الغدد‪.‬وتتم العملية‬ ‫بيانتقييال السييييييييييال العصيييييييبي من النهيياييات الطرفييية‬ ‫للعصيييييييبون ما قبل التشيييييييابكي‪ ،‬وتسيييييييمى األزرار‬ ‫التشابكية‪.‬‬ ‫ماذا يحدث للدماغ أثناء فترة النمو والتطور؟ وماذا قد يحدث لو افتقرت بيئة الطفل للمثيرات التي تحفز الدماغ‬ ‫على التعلم؟‬ ‫‪ ‬خالل السمممنتير األولى والثانية من العمر يكون هناك انفجار في‬ ‫الوصييالت الدماغية‪ ،‬يشييار إليها أحيانًا باسييم "الوفرة العصييبية"‪.‬‬ ‫إن هييذه فترة حرجيية في نمو الييدميياغ؛ حيييث يتعلم الطفييل من‬ ‫التجربة والبيئة‪.‬وفي سييين الثالثة‪ ،‬يكون الدماغ قد شييي ّكل حوالي‬ ‫‪ 1000‬تريليون وصيييلة عصيييبية‪ ،‬أي ضيييعف ما هو موجود في‬ ‫مرحلة البلوغ‪.‬‬ ‫تقريبما وهي فترة حرجية‪ ،‬يبيدأ اليدمياغ‬‫ا‬ ‫‪ ‬وفي سييييييين ‪ 7‬سمممممممنوات‬ ‫باالحتفاظ بالوصيييييييالت المسيييييييتخدمة‪ ،‬أي تلل التي تكون أمتن‬ ‫وأقوى وأسيييييييرع‪ ،‬بينما يقوم بتشيييييييذيب‪ /‬تقليم الوصيييييييالت غير‬ ‫المسيييييتخدمة أو قليلة االسيييييتخدام‪.‬على الرغم من أن الدماغ يصيييييل إلى ‪ ٪ 95-90‬من حجمه الطبيعي في سييييين‬ ‫السممادسممة ‪ ،‬إال أنه يسييتمر في التطور بشييكل متتابع‪ ،‬مع تطور أجزاء مختلفة من الدماغ في أوقات مختلفة‪.‬ينمو‬ ‫الدماغ ويتخصييييص وينتقل من التحكم في الوظائف البسيييييطة مثل الشييييهية والنوم وأنشييييطة الحركة‪ ،‬إلى تطوير‬ ‫وظائف أكثر تعقيدًا مثل االنفعاالت والتفكير‪ ،‬والتفكير الناقد‪.‬‬ ‫‪ ‬ما بين سيين ‪ 10‬و‪ 13‬عا اما تقريبًا‪ ،‬تشييهد القشييرة الدماغية األمامية طفرة نمو أخرى‪ ،‬ويتبع هذا النمو فترة أخرى‬ ‫من التقليم‪/‬التشيييييذيب خاصييييية في قشيييييرة الفص الجبهي‪ ،‬حيث تبدأ في سييييين الثانية عشيييييرة وتسيييييتمر حتى أوائل‬ ‫العشييييرينات‪ ،‬وعليه فإن الجزء المسييييؤول من الدماغ عن الوظائف التنفيذية العليا مثل التخطيط والذاكرة العاملة‬ ‫والتنظيم والتفكير والحكم والتحكم في الدوافع يخضع لتغيير كبير خالل فترة المراهقة‪.‬‬ ‫‪ ‬من التطورات المهميية خالل هييذه الفترة عملييية تكوين الميالنين‪ ،‬حيييث تتطور طبقيية دهنييية حول ألييياف خاليييا‬ ‫ونظرا ألن القشييرة‬ ‫ً‬ ‫الدماغ والتي تحدث أثناء طفرات نمو الدماغ‪ ،‬والمالنين يزيد من سييرعة معالجة المعلومات‪،‬‬ ‫الدماغية هي الجزء األخير من الدماغ الذي ينضيييييييج‪ ،‬فإن المالنين الذي يربط الفص الجبهي بأجزاء الدماغ‬ ‫المسيييييييؤولة عن أداء عمليات التفكير الدنيا مثل الوظائف الحسيييييييية والحركية واالنفعالية ال يبدأ في التقوية حتى‬ ‫سييينوات ما قبل المراهقة وسييينوات المراهقة‪.‬وخالل هذا الوق ‪ ،‬يبدأ اليافعون والشيييباب في ممارسييية االسيييتقالل‬ ‫والتفكير في أنفسهم واتخاذ قراراتهم الخاصة ومحاولة التفكير المستقل‪.‬‬ ‫‪ ‬يمتلل دماغ حديثي الوالدة أكثر من ‪ 80‬مليار خلية عصيييييييبية! وهذا هو عدد الخاليا العصيييييييبية التي قد يمتلكها‬ ‫الدماغ في حيا ة اإلنسيييييييان‪.‬ومن أجل تحقيق عملية النمو والتطور لدى األطفال يجب على الدماغ تكوين وتقوية‬ ‫الروابط بين هذه الخاليا العصبية والتي تُسمى بالوصالت العصبية‪ ،‬والتي يكون عددها قليالً جدًا عند الوالدة‪.‬‬ ‫‪ ‬يتطور الدماغ بشكل سريع خالل السنوات األولى من حياة الطفل‪ ،‬ويعتمد تشكيل الوصالت العصبية بشكل كبير‬ ‫على تجارب وتفاعالت الطفل مع مقدمي الرعاية‪.‬ويتم تشييييييكيل أكثر من مليون وصييييييلة عصييييييبية في كل ثانية‬ ‫‪28‬‬ ‫بالسييييييينوات األولى من حياة الطفل! وعندما يتعاطف مقدمو الرعاية مع الطفل أو عندما يلعبون أو يغنون أو‬ ‫يروون القصييص أو يقرأون الكتب له‪ ،‬فإنهم بذلل يسيياعدون على تطوير وتقوية الوصييالت العصييبية في مناطق‬ ‫الدماغ التي تعد ذات أهمية للتعلّم في المستقبل وللصحة والرفاه على المدى البعيد‪.‬‬ ‫الوصالت العصبية في السنوات األولى مر حياة الطفل‬ ‫نمو الدماغ= الروابط بير الخاليا العصبية ‪‬‬ ‫تشكيل الوصالت العصبية‪ ‬التعلّم‬ ‫عند الوالدة‬ ‫‪ 3‬أشهر‬ ‫‪ 5‬أشهر‬ ‫شهرا‬ ‫ً‬ ‫‪15‬‬ ‫الخاليا العصمممبية هي الخاليا العصيييبية المتخصيييصييية في‬ ‫الدماغ والتي تعمل كوحدات أسييييييياسيييييييية للتعلّم والذاكرة‪.‬‬ ‫وتتواصيييل الخاليا العصيييبية مع بعضيييها بعضيييا من خالل‬ ‫اسيييييتخدام اإلشيييييارات الكهربائية والكيميائية‪ ،‬وتكون قادرة‬ ‫على تلقي المعلومات وتحليلها وإنتاجها‪.‬‬ ‫الوصممممممالت العصممممممبية هي منطقة التواصييييييل بين خليتين‬ ‫عصييييبيتين التي يتم تشييييكيلها وتقويتها عند تعلّم مهام جديدة‬ ‫وتكرارها‪.‬‬ ‫حقائق مهمة عر الدماغ‬ ‫عا‪ ،‬فيزن‬ ‫‪.1‬يعد الدماغ البشييييييري من أكثر أجزاء الجسييييييم تعقيدًا وإبدا ً‬ ‫‪ 1500-1400‬غرام‪ ،‬فهو يسييييطر على جميع ما نقوم به تقريبًا وما‬ ‫نحن عليه‪.‬‬ ‫‪.2‬يبلغ حجم الدماغ حجم قبضييييتي اليد مجموعتين معًا‪ ،‬ويتسيييياوى فيه‬ ‫عدد الخاليا العصبية مع عدد النجوم في المجرة؛ إذ يصل إلى ‪100‬‬ ‫بليون خلية‪.‬‬ ‫‪.3‬على عمر ‪ 3‬سيينوات ينمو الدماغ بشييكل كبير نتيجة التشييبيل الكبير‬ ‫بين الخاليا‪.‬‬ ‫‪.4‬يزن دماغ المولود ‪ %25‬من حجم دماغ الشييخص الراشييد‪ ،‬ويصييل‬ ‫الدماغ إلى وزنه النهائي البالغ حوالي ‪ 4 - 1‬كجم عندما نبلغ ‪ 6‬سييينوات‪ ،‬والخاليا العصيييبية التي سييييظل الدماغ‬ ‫مكونًا منها مدى الحياة يكتمل تكونها بعد بضيييعة أشيييهر من الوالدة‪ ،‬وهذا يوضيييح أهمية الخبرات المتنوعة التي‬ ‫يجب أن تقدم لألطفال في هذه المرحلة العمرية‪ ،‬فاإلنسييييان يتعلم تقريبا ‪ %85‬من المعلومات التي سيييييسييييتخدمها‬ ‫طوال عمره في أول خمس سنوات من حياته‪.‬‬ ‫‪.5‬الدماغ ال يشييعر باأللم مباشييرة ألنه ال يحتوي على مسييتقبالت األلم‪ ،‬وبسييبب ذلل يسييتطيع األطباء إجراء بعض‬ ‫أنواع الجراحة الدماغية على المرضى فاقدي الوعي‪.‬‬ ‫‪.6‬دماغ النساء يحتوي على خاليا الدماغ المسماة العصبونات بنسبة تزيد بحوالي ‪ %10‬على دماغ الرجال‪ ،‬بالرغم‬ ‫من أن الرجال‪ ،‬بصفة عامة‪ ،‬أدمغتهم أكبر حج ًما من أدمغة النساء‪.‬‬ ‫‪.7‬يستهلل الدماغ ‪ %20‬من طاقة الجسم مع أنه يشكل حوالي ‪ %2‬من وزن الج سم‪.‬لذلل يحتاج األطفال إلى تناول‬ ‫الغذاء الصيييحي والتأكد من تنوعه للحصيييول على كل المعادن والفيتامينات لتطوير الدماغ‪ ،‬واإلشيييراف المباشييير‬ ‫عليهم وق تناول الطعام‪ ،‬وتعليمهم قواعد األكل الصحيحة وأهمية النظافة وأهمية شرب الماء‪.‬‬ ‫‪.8‬الدماغ مميز مثل الوجه‪ ،‬والدماغ في كل الناس له سييييمات عضييييوية متشييييابهة‪ ،‬ولكن ال يمكن أن يتشييييابه دماغا‬ ‫شخصين تما ًما‪.‬‬ ‫‪29‬‬  ‫على ماذا يعتمد نمو الدماغ؟الخبرات‬ ‫نشيييييياهد في الرسييييييم التوضيييييييحي تداخل‬ ‫الخبرات بشيييكل عام مع بنية الجينات التي‬ ‫تؤثر على نمو الدماغ وتحدد من نحن‪.‬أي‬ ‫أن نمو اإلنسيييان عبارة عن تناغم مفصيييل‬ ‫بين الطبي عة والرعاية والجينات والبيئة‪،‬‬ ‫تتيأثر الجينيات بيالبيئية وتعميل البيئية على‬ ‫تكيّف الجينات األسيييياسييييية‪.‬في بداية حياة‬ ‫الفرد تتفاعل الرعاية والمثيرات والتغذية‬ ‫مع االسييييتعداد الجيني لكي تنح هندسيييية‬ ‫وبناء معمار الدماغ ومسيييياراته العصييييبية‬ ‫وتؤثر على التعلم والسيلوك وصيحة العقل‬ ‫والجسيييييييم لميييدى الحيييياة‪.‬وتعيييد الجينيييات‬ ‫المتوارثة المخططات األسييييييياسيييييييية للنمو‬ ‫كفرد مميز ليس له مثيل‪.‬‬ ‫األطعمة التي تقوي الذاكرة‪( :‬الخضيييييييراوات‪ ،‬األسيييييييماك كالتونة‪ ،‬الجوز‪،‬‬ ‫الزعتر‪ ،‬التمر)‪.‬‬ ‫وال تنحصييييييير فوائد الغذاء على قوة الجسيييييييم فقط بل للغذاء تأثير على قوة‬ ‫ا لذاكرة وا لد ماغ‪ ،‬فقد و جدت ا لدراسييييييييات وجود ارتباط وثيق بين تناول‬ ‫أطعمة معينة ونشاط خاليا الدماغ‪ ،‬ال سيما الجزء المتعلق بالذاكرة‪.‬‬ ‫التمارير الرياضية‬ ‫أظهرت الدراسيييات أن األطفال الذين يتمتعون بلياقة بدنية عالية يحصيييلون‬ ‫على درجات عالية وأداء أفضيييل‪ ،‬لذلل يجب القيام بتمارين رياضيييية يوميًا‬ ‫مع األطفال في الروضة‪.‬‬ ‫‪30‬‬ 31  ‫الطريقة الفضلى لبناء دماغ قوي‬ ‫التفاعل المتبادل مع الكبار‬ ‫ويبدأ هذا التفاعل مع بداية مناغاة المولود ورد الكبار عليه‪ ،‬هذا التفاعل التبادلي يشييييييكل األسيييييياس لبناء الدماغ الذي‬ ‫ضا على تشكل الوصالت العصبية بين المناطق المختلفة في الدماغ‪(.‬مثل‬ ‫سيعتمد عليه كل النمو فيما بعد‪.‬ويساعد أي ً‬ ‫مناطق المهارات الحركية‪ ،‬التحكم بالسلوك‪ ،‬ذاكرة اللغة‪ ،‬البصر)‪.‬‬ ‫بناء المهارات االنفعالية والمعرفية التي يحتاجها الطفل في حياته‬ ‫مثال على ذلل "ما يحدث بالنسبة لمهارات القراءة والكتابة واللغة"‪.‬‬ ‫القراءة‬ ‫حيث يشاهد الطفل صورة الشيء ويذكر له الكبار اسمه‪ ،‬وبذلل تتكون الوصالت في دماغ الطفل بين تلل األصوات‬ ‫التي أصيييدرها الكبار والصيييورة أو الشيييكل‪.‬ثم يقوم الكبار بعد ذلل بتوجيه انتباه األطفال إلى أن الصيييوت في الكلمة‬ ‫يمكن تمثيله بالرموز – الخطوط أو األشييكال على الصييفحة‪.‬ومع اسييتمرار الدعم والمسيياندة من الكبار يتعلم األطفال‬ ‫بعد ذلل كيف يحلون رموز الكتابة وفي النهاية سيستطيعون القراءة والكتابة وحدهم‪.‬‬ ‫البناء العمودي‬ ‫أي أن كل مرحلة تبنى على المرحلة السابقة‪.‬‬ ‫بناء العالقات اإليجابية مع مقدمي الرعاية‬ ‫األطفال بالعادة يرعاهم أشييييخاص راشييييدون ويتفاعلون معهم‪ ،‬وبتكرار األفعال التي يقومون بها منذ مرحلة الميالد‪،‬‬ ‫فإن ذلل يعمل على بناء األساسات في الدماغ للتعلم وللسلوكات وللصحة فيما بعد‪.‬‬ ‫أهمية مرحلة ما قبل المدرسة (‪ 6 -3‬سنوات)‬ ‫في هذه المرحلة‪:‬‬ ‫‪ ‬ينمو الدماغ إلى حوالي ‪ ٪90‬من حجم دماغ الراشدين‪.‬‬ ‫‪ ‬يطور الدماغ أكثر من ‪ 100‬تريليون وصلة عصبية‪.‬‬ ‫‪ ‬يمتلل الدماغ أكثر من ‪ ٪50‬تقريبًا من الوصالت العصبية الموجودة في دماغ الراشدين‪.‬‬ ‫تعد المرحلة التي ينمو بها الدماغ وتتشيييكل بها الوصيييالت العصيييبية لدى األطفال الصيييغار المرحلة األسييياسيييية التي‬ ‫يتعلمون ويتطورون فيها‪ ،‬ومع تقدم األطفال في ال سن تتباطأ قدراتهم على تطوير و صالت ع صبية جديدة‪.‬المعلمات‬ ‫وتطور دماغ األطفال الصغار‪ ،‬وتشكيل الوصالت العصبية التي تعد أساس‬ ‫ّ‬ ‫ومقدمو الرعاية لهم تأثير مهم على نمو‬ ‫عملية التعلّم أثناء حياة الطفل وذلل عن طريق تفاعلهم معه‪ ،‬خاصييييييية في السييييييينوات األولى من عمرهم قبل ارتياد‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫المصادر‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬اليونيسيف‪ ،)2021( ،‬تنمية الطفولة المبكرة‪ :‬لكل طفل‪ ،‬اللحظات األولى مه ّمة‪.‬مقال إلكتروني مستورد من‪:‬‬ ‫‪https://www.unicef.org/ar/node/18221‬‬ ‫‪ -‬صحيفة البيان الصحي (‪ 10 ،)2021‬أطعمة ضرورية لصحة دماغ الطفل‪ ،‬مقال إلكتروني مستورد من‪:‬‬ ‫‪https://www.albayan.ae/health/last-page/2019-09-29-1 - 3660450‬‬ ‫‪- Center on Developing Child (2021). Brain Architecture. Online Article Retrieved‬‬ ‫‪from: https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/brain-architecture/‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪- Center on the Developing Child (2010). The Foundations of Lifelong Health Are‬‬ ‫‪Built in Early Childhood. Retrieved from: www.developingchild.harvard.edu‬‬ ‫‪- Graham, J. (2011). Children and Brain Development: What We Know About How‬‬ ‫‪Children Learn. University of Maine. Retrieved from:‬‬ ‫‪https://extension.umaine.edu/publications/4356e/‬‬ ‫‪- Lally, J. R. & Mangione, P. L. (2017). Caring Relationships: The Heart of Early‬‬ ‫‪). Young Children, 72‬عالقات الرعاية‪ :‬هي أساس التطور المبكر للدماغ( ‪Brain Development‬‬ ‫‪(2). Retrieved from: https://www.naeyc.org/resources/pubs/yc/may2017/caring-‬‬ ‫‪relationships-heart-early-brain-development-ara‬‬ ‫‪- National Scientific Council on the Developing Child (2020). Connecting the Brain to‬‬ ‫‪the Rest of the Body: Early Childhood Development and Lifelong Health Are‬‬ ‫‪Deeply Intertwined Working Paper No. 15. Retrieved‬‬ ‫‪from: www.developingchild.harvard.edu‬‬ ‫‪- Starting Blocks, Australian Government (2021). Brain Development in Children.‬‬ ‫‪Online Article Retrieved from: https://www.startingblocks.gov.au/other-‬‬ ‫‪resources/factsheets/brain-development-in-children/‬‬ ‫مهمة ‪ 2‬تطور معمار الدماغ لدى األطفال‬ ‫عزيزي المعلم‪ /‬عزيزتي المعلمة‪ :‬نرجو مشييييييياهدة الفيديو اآلتي حول "تطور معمار الدماغ لدى األطفال" وقراءة‬ ‫النشرة ‪ :1 - 1‬علوم تطور الدماغ‪ ،‬ثم اإلجابة عن األسئلة اآلتية وتحميلها على شكل ملف (‪ word‬أو ‪:)PDF‬‬ ‫‪ ‬ما األفكار الرئيسة التي تناولها الفيلم؟‬ ‫‪ ‬ما المناطق الموجودة في الدماغ والتي تتأثر بالخبرات التي يمر بها الطفل؟‬ ‫‪ ‬كيف أثرت مشاهدة الفيديو على قناعاتل؟‬ ‫‪ ‬ماذا ستفعل في المستقبل لتزيد من خبرات األطفال والتشبيل في أدمغتهم؟‬ ‫‪ ٤ – ١‬النتاجات وقواعد السلوك‬ ‫كبيرا في توفير بيئة داعمة للتعلّم‪ ،‬وينبغي على المعلمين والمعلمات ضيرورة االنتباه‬ ‫دورا ً‬ ‫تلعب التوقعات والنتاجات ً‬ ‫إلى إجابات األسئلة اآلتية حول التوقعات والنتاجات‪:‬‬ ‫‪ ‬من الذي يضعها؟ المعلم بمشاركة الطلبة‬ ‫‪ ‬متى يضعها المعلم؟ في بداية الحصة‬ ‫‪ ‬أين يوثقها المعلم؟ على اللوح أمام الطلبة‬ ‫‪ ‬أهم أمر للتركيز؟ التوقعات العالية لبذل الجهد‬ ‫‪ ‬ما مدى المرونة؟ يمكن إضافة نتاج أو اثنين في ضوء حاجة الطلبة‬ ‫أما قواعد السلوك واآلداب فينبغي االنتباه إلى إجابات األسئلة اآلتية حولها‪:‬‬ ‫‪ ‬من الذي يضعها؟ الطلبة‬ ‫سر الجلسة؟ المعلم‬‫‪ ‬من الذي يُي ّ‬ ‫‪ ‬من الذي يتح ّمل مسؤولية التعلّم؟ الطلبة‬ ‫‪ ‬من المسؤول عن إدارة سلوك الطلبة؟ المعلم‬ ‫‪33‬‬ ‫‪ ‬ما أهم قواعد السلوك واآلداب (التي ينبغي على المعلم توجيه الطلبة نحوها)؟ جلسة معتدلة‪ ،‬استمع واحترم‪ ،‬اسأل‬ ‫وأجب‪ ،‬هز الرأس‪ ،‬انظر إلى المتكلم‬ ‫تكمن أهمية توضيح النتاجات وقواعد السلوك للطلبة من البداية ألنها‪:‬‬ ‫‪ ‬بوصلة المعلم والطالب‪ :‬يعي الجميع من خاللها االتجاه نحو المقصد‪.‬‬ ‫مدى التقدّم وااللتزام بتحقيق المقصد‪.‬‬ ‫‪ ‬مسطرة المعلم والطالب‪ :‬يقيس الجميع‬ ‫لغة المعلم اللفظية‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪– ١‬‬ ‫وغير اللفظية‬ ‫‪ ‬إ ن لغة المعلم اللفظية وغير اللفظية هي من أهم األمور الواجب مراعاتها من أجل توفير بيئة تعلّم داعمة للطلبة‪،‬‬ ‫إضافة إلى بناء التوجهات والمعتقدات اإليجابية وفهم الحاجات والفروق والوعي لتوفير هذه البيئة منذ البدء من‬ ‫خالل النتاجات وقواعد السلوك‪.‬وهنا يتبادر إلى الذهن السؤال اآلتي‪ :‬أي التواصل له تأثير أكبر على عالقة المعلم‬ ‫بالطالب‪ ،‬اللفظي أم غير اللفظي؟ لماذا؟ إن اعتبرنا نبرة الصوت من التواصل اللفظي أو غير اللفظي‪ ،‬فإن لغة‬ ‫الجسد لها من النصيب أكثر من النصف من عملية التواصل‪ ،‬وإن الكلمات ال تأخذ من عملية التواصل أكثر من‬ ‫‪...%10‬وعلى سبيل المثال‪ :‬عندما يُعزز المع لم أحد طلبته على حسن إجابته ويقول "أحسن !" وهو عابس وبنبرة‬ ‫صوت منخفضة‪ ،‬فإن لغة الجسد ونبرة الصوت لن تعكسا أبدًا مضمون الكلمات الطيبة في التعزيز وإنما ستُفهم‬ ‫على العكس‪ ،‬وقد يُؤثر ذلل على عالقة المعلم بطلبته بشكل عام وليس مع ذلل الطالب وحسب‪.‬‬ ‫معان وأشكال أكثر من الكلمات‪ ،‬وبالتالي فإن لها التأثير األكبر على‬ ‫ك‬ ‫إن مضامين لغة الجسد ونبرة الصوت لها‬ ‫ً‬ ‫التواصل‪ ،‬ما يدعو المعلم‪ /‬المعلمة إلى الحرص على االهتمام بها كذلل‪.‬ولكي يكون المعلم‪ /‬المعلمة متواصال جيدًا‬ ‫ينبغي عليه اتباع الوصفة اآلتية‪:‬‬ ‫‪34‬‬  ‫ولكي يطور المعلم من تواصله اللفظي وغير اللفظي عليه أن يعي بنافذة جوهاري‪:‬‬ ‫‪Hybels & Weaver II‬‬ ‫(‪)2001‬‬ ‫عالقة ودية وبناء بيئة داعمة‬ ‫على المعلم من أجل بناء‬ ‫المفتوحة من النافذة لفتح سبل‬ ‫لتعلّم الطلبة توسيع المنطقة‬ ‫التواصل والفهم وتقليص مساحة باقي المناطق‪...‬فإن ما قد يعرفه المعلم ال يعرفه الطالب والعكس صحيح‪ ،‬وما ال‬ ‫يعرفه الطالب وال المعلم يُمكن أن يُكشف ويُفهم عن طريق توسيع نطاق المنطقة المفتوحة‪...‬وفي إطار صفي وفي‬ ‫ضوء الفعاليات السابقة من الوحدة األولى‪ ،‬كلما تبنّى المعلم معتقدات إيجابية وحقيقية ومفيدة حول طلبته وفهم حاجاتهم‬ ‫واختالفاتهم‪ ،‬قدّم أفضل البيئات التعلّمية التعليمية والخيارات التدريسية‪ ،‬وكلّما فهم الطلبة ما هو مطلوب منهم تحقيقه‬ ‫وما عليهم فعله لاللتزام بجو صفي تعلّمي تعليمي‪ ،‬شعروا باألمان والدعم في غرفهم الصفية‪.‬‬ ‫‪35‬‬ ‫اللفظية وغير اللفظية (مهمة‬ ‫مهمة ‪ 3‬لغة المعلم‬ ‫تقييمية)‬ ‫عزيزتي المعلمة‪ ،‬باستخدام ورقة‬ ‫المعلم‪/‬‬ ‫عزيزي‬ ‫العمل ‪ :2 - 1‬لغة المعلم اللفظية وغير اللفظية‪ ،‬قم باآلتي‪:‬‬ ‫‪ ‬وضع أكبر عدد ممكن من مهارات التواصل اللفظية وغير اللفظية‬ ‫‪ ‬توضيح مدى أهمية هذه المهارات في توفير بيئة داعمة لتعلّم الطلبة‬ ‫‪ ‬تحضير موقف صفي يعكس هذه المهارات‬ ‫ثم قم بتحميل المهمة على شكل (‪ word‬أو ‪.)PDF‬‬ ‫ورقة العمل ‪ 2 - 1‬لغة المعلم اللفظية وغير اللفظية‬ ‫أكبر عدد ممكن من اإلجراءات‪:‬‬ ‫‪36‬‬  ‫وصف الوحدة الثانية البيئة المعنوية للتعلم (‪)2‬‬ ‫يسيييعى البرنامج التدريبي من خالل وحدته الثانية إلى تمكين الطلبة معنويًا وإشيييعارهم بالثقة بالنفس‪ ،‬ما يُضيييفي بيئة‬ ‫آمنة داعمة لتعلّم الطلبة‪.‬وتتوزع أنشيييطة الوحدة الثانية إلى نشييياط افتتاحي حول أثر شيييعور الطلبة باألمان على جو‬ ‫الحصيية الصييفية‪ ،‬ويتناول النشيياط الثاني أهمية إكسيياب الثقة‪ ،‬أما النشيياط الثالث فيتناول كيفية تقديم التعزيز بالشييكل‬ ‫الصحيح ومدى تأثيره على توفير بيئة آمنة داعمة للتعلّم‪.‬وضمن النشاط الرابع‪ ،‬يتم تناول التعلّم االجتماعي العاطفي‪.‬‬ ‫وفي النهاية‪ ،‬البناء على إمكانات الطلبة وقواهم الشخصية الستمرار تمكينهم معنويًا في النشاط الخامس‪.‬‬ ‫‪ ١ – ٢‬المنعة النفسية والضغوط‬ ‫‪ ١ –١ – ٢‬الشعور باألمان مقابل الشعور بالقلق‬ ‫عزيزي المعلم‪ /‬عزيزتي المعلمة‪ :‬إن من أهم األمور التي ينبغي أن يشييييعر بها الطلبة في غرفهم الصييييفية هو األمان‬ ‫وعدم الشييييييعور بالقلق‪ ،‬ولهذا نرجو النظر فيما إذا كان طلبتل يتمتعون بالخصييييييائص اآلتية وما اإلجراء الذي ينبغي‬ ‫القيام به إلكسابهم الشعور باألمان وتقليل الشعور بالقلق‪:‬‬ ‫مبدئيا‪ ،‬ما يُمكنك فعله للطلبة يزيد شعورهم باألمان ويقلل شعورهم‬ ‫االستجابة‬ ‫هل يتمتع طلبتك بالخصائص اآلتية‬ ‫بالقلق‬ ‫توفير مواقف مرحة‪ ،‬ممتعة‪ ،‬مرتبطة بواقع الطلبة واهتماماتهم‬ ‫ال‬ ‫الحماس‪/‬حب العمل في المواقف التعليمية‬ ‫المعلم نموذج وقدوة‪ ،‬والمه ّمات تحاكي مستوى الطلبة مع شيء من‬ ‫ال‬ ‫االنتباه إلى المعلم والمهمات التعليمية‬ ‫التحدي!‬ ‫البدء بالعمل مباشرة ً عندما يُطلب منهم‬ ‫تحديد المه ّمات بوق محدد يتناسب مع المه ّمة ال أكثر‬ ‫ال‬ ‫العمل‬ ‫العمل كأفراد‪ /‬أقران‪ /‬مجموعات‬ ‫توضيح تعليمات المهمة‬ ‫ال‬ ‫باستقاللية على المهمات‬ ‫المثابرة في العمل إلنجاز المهمات حتى‬ ‫التركيز على الناتج النهائي‪ ،‬دون إهمال الكيفية‬ ‫ال‬ ‫النهاية‬ ‫قبول ارتكاب األخطاء وتصحيحها كجزء‬ ‫تعزيز الجهد والمحاولة‬ ‫ال‬ ‫من عملية التعلّم‬ ‫تعزيز الطالب بمقارنة أدائه الحالي بأدائه في السابق‪ ،‬ومنع المقارنات بين‬ ‫العمل على تطوير األداء باستمرار بغض‬ ‫ال‬ ‫الطلبة قدر اإلمكان‬ ‫النظر عن العالمات‬ ‫القلق حيال المظهر الشكلي (طويل‪،‬‬ ‫متابعة سلوكات الطلبة ومنع محاوالت التنمر‬ ‫نعم‬ ‫قصير‪ ،‬سمين‪ ،‬نحيف‪... ،‬إلخ)‬ ‫تعزيز أي محاولة أو جهد مهما كان متواض ًعا‬ ‫نعم‬ ‫القلق حيال ضعف الثقة بالنفس‬ ‫القلق حيال الدرس الجديد أو المهارة‬ ‫ربط التعلّم الحالي بالتعلّم السابق ومع التعلّم في المواد األخرى‬ ‫نعم‬ ‫الجديدة‬ ‫مراعاة االختبار جدول المواصفات ومعامل الصعوبة والتمييز وضم‬ ‫أسئلة تناسب جميع المستويات‪ ،‬ووضع إجراء العتماد عالمة االختبار‬ ‫نعم‬ ‫القلق حيال االختبار والعالمة‬ ‫القادم لتحفيز الطلبة لبذل المزيد من الجهد‬ ‫الرجوع مع بعض الطلبة إلى المتطلبات السابقة من معارف ومهارات‬ ‫نعم‬ ‫القلق حيال صعوبة المادة‪ /‬المه ّمة‬ ‫(يمكن االستعانة باألنشطة العالجية)‬ ‫)‪Stipek, D. J. (1988‬‬ ‫‪ ٢ –١ – ٢‬المنعة النفسية والضغوط‬ ‫أظهرت البحوث أن التعرض للضيغط النفسيي المسيتمر من شيأنه أن يسيبّب التلف في دماغ األطفال الصيغار‪ ،‬ويُطلق‬ ‫على هذا النوع من الضيييغط النفسيييي "الضمممغط النفسمممي السمممام" ولكن ما أسيييباب الضيييغوط؟ كيف يمكن الحماية من‬ ‫الضغط السام أو مساعدتهم للتعافي منه؟ ماذا يعني مصطلح "المرونة" أو "المنعة النفسية"؟‬ ‫إن من أهم أسباب الضغوط هي‪:‬‬ ‫‪39‬‬ ‫الفقر ال يؤدي الفقر بالضرورة إلى الصدمة‪.‬ومع ذلل‪ ،‬فإن األسر التي تعيش في الفقر غالبًا ما تكون أكثر‬ ‫‪‬‬ ‫عرضة للتعرض لحاالت صادمة‪.‬‬ ‫سوء التغذية‬ ‫‪‬‬ ‫العنف (عندما يكون الطفل ضحية للعنف أو شاهدًا عليه)‬ ‫‪‬‬ ‫اإلهمال (عندما ال يحظى الطفل بالرعاية أو فرص التعلّم والتفاعل اإليجابي مع مقدّمي الرعاية)‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫الصحة النفسية لمقدم الرعاية‪.‬‬ ‫‪‬‬ ‫يُمكن حماية األطفال من الضغوط النفسي السام ومساعدتهم على التعافي منه بتوفير مساحة آمنة لهم‪ ،‬مساعدتهم على‬ ‫بناء الصداقات‪ ،‬منحهم الوق للعب وغيرها‪ ،‬ومساعدتهم على اكتساب ما يُسمى بالمنعة أو المرونة النفسية التي تعني‪:‬‬ ‫القدرة على اكتساب أكبر قدر من المرونة التي تسمح للشخص بالتكيف السليم مع الضغوط النفسية واالجتماعية‬ ‫والحياتية‪.‬فاألطفال مبرمجون كي يتمكنوا من التعافي من األوقات الصعبة‪.‬ويلعب كل من األمهات واآلباء والمعلمين‬ ‫والتطور والنمو‪ ،‬على الرغم‬ ‫ّ‬ ‫دورا مه ًما في مساعدتهم على التكيّف‬ ‫والراشدين اآلخرين القائمين على رعاية األطفال ً‬ ‫من التحديات التي تواجههم هم وعائالتهم‪.‬ولمعرفة أكثر عن مفهوم المنعة النفسية لنشاهد الفيديو اآلتي بعنوان‪" :‬التوتر‬ ‫السام والمنعة النفسية"‪.‬‬ ‫مهمة ‪ 1‬التوتر السام والمنعة النفسية‬ ‫عزيزي المعلم‪ /‬عزيزتي المعلمة‪ :‬بعد مشيياهدتل لفيديو " التوتر السييام والمنعة النفسييية " نرجو اإلجابة عن األسييئلة‬ ‫اآلتية وتحميلها على شكل ملف (‪ word‬أو ‪:)PDF‬‬ ‫‪ ‬ما األفكار الرئيسة التي تناولها الفيلم؟‬ ‫‪ ‬كيف تؤثر الضغوط على تطور الطفل وقدرته على التعلم؟‬ ‫‪ ‬كيف أثرت مشاهدة الفيديو على قناعاتل؟‬ ‫‪ ‬ما دور المعلم في توفير بيئة صفية خالية من الضغوط وتعليم األطفال مهارات للتعامل مع الضغوط؟‬ ‫‪ ٢ – ٢‬الثقة وتوكيد الذات‬ ‫إن مفهوم الثقة مجرد جدًّا بالنسيييييييبة للطلبة في الصيييييييفوف الثالثة األولى ولكن من خالل معرفة المعلمين بالحاجات‬ ‫النمائية والفروق الفردية وبالتركيز على مرحلتين من مراحل النمو النفس اجتماعي وهما‪:‬‬ ‫‪40‬‬  ‫‪ ‬ويلعب المعلمون ً‬ ‫دورا ها ًما في إكساب تعليم الطلبة الثقة بأنفسهم‪ ،‬وأن لغة المعلم اللفظية وغير اللفظية التي تم‬ ‫تناولها في الوحدة األولى كأهم أداة لنقل عدوى الثقة من المعلم إلى الطلبة‪ ،‬ويبين الجدول اآلتي ما يجب تجنبه من‬ ‫قبل المعلم من كلمات ونبرة صوت ولغة جسد مقابل ما يجب االلتزام به كمعلم فعال مؤكد لذاته‪.‬انظر الجدول‬ ‫اآلتي‪:‬‬ ‫افعل‬ ‫ال تفعل‬ ‫نمط المعلم الفعال‬ ‫النمط الهجومي‬ ‫النمط الدفاعي‬ ‫المؤكد لذاته‬ ‫العدواني‬ ‫غير المؤكد لذاته‬ ‫كلمات بسيطة واضحة محددة‪ ،‬يبحث عر‬ ‫لغة أكبر من واقع الحدث‪ ،‬غرور‪ ،‬يلوم‬ ‫لغة مبهمة‪ ،‬ضعيفة‪ ،‬اللوم‪ ،‬التذمر‪،‬‬ ‫الحقائق وتفسيرها وتوضيح العالقات‪،‬‬ ‫اآلخرين ويتهمهم بالفشل‪” ،‬عندما أتحدث‬ ‫”ال أحد يسمعني“‪” ،‬ال يفهمون‬ ‫بهدف حل المشكالت بطرق عدة‪،‬‬ ‫الجميع يسمعني وإال‪ ،.”..‬يدعي المعرفة‬ ‫ي‪.”..‬يستخدم أسلوب التساؤل‪:‬‬‫عل ّ‬ ‫”اسك ‪ ،‬وتعلّم مني“‪ ،‬يستخدم أسلوب األمر أو ويتفاعل مع اآلخرير ويترك لهم المجال‬ ‫"ل َِم يحصل لي هذا!؟"‬ ‫لتقديم الحلول‪...‬‬ ‫التهكم‪ /‬السخرية‬ ‫النبرة متنوعة‪ ،‬يوجد فيها وضوح‬ ‫النبرة مرتفعة‪،‬‬ ‫النبرة منخفضة‪،‬‬ ‫الصوت‪ ،‬والتناغم‪ ،‬والتنظيم‬ ‫ال تنظيم‪ ،‬ال تنغيم‬ ‫ال تنظيم‪ ،‬ال تنغيم‬ ‫‪ -‬يظهر بصورة حسنة مرتبة‬ ‫‪ -‬يبحلق في عين الطالب أو ينظر إلى الذي‬ ‫‪ -‬التواصل البصري شبه معدوم‬ ‫‪ -‬حريص النظر بانتباه إلى الطالب‬ ‫يخالفه الرأي‬ ‫(ينظر إلى األرض أو الجوانب أو‬ ‫لفوق) أو ينظر للذي يتعاطف معه‬ ‫‪41‬‬  ‫مبتسم غالباا‪ ،‬تتنوع تعابير الوجه‬ ‫‪-‬‬ ‫عاقد الحاجبين مشدود الوجنتين ومغلق‬ ‫‪-‬‬ ‫تعابير الوجه يسودها الخمول‬ ‫‪-‬‬ ‫حسب مضمون الرسالة‬ ‫األسنان‬ ‫اليدان مشبوكتان ببعضهما بعضا‬ ‫‪-‬‬ ‫اليدان إلى الجنب غالباا‪ ،‬وتتنوع‬ ‫‪-‬‬ ‫اليدان مكتفتان أو خلف الظهر أو قرب‬ ‫‪-‬‬ ‫الرجالن مغلقتان‬ ‫‪-‬‬ ‫الحركات وفقا ا للمحتوى أيضا ا‬ ‫الوجه أو وراء الرأس أو على الجيبن‬ ‫يبتعد عن الطالب‬ ‫‪-‬‬ ‫الرجالن بجانب بعضهما بعضا‬ ‫‪-‬‬ ‫الرجالن ممدودتان‪ /‬فوق بعضهما بعضا‬ ‫‪-‬‬ ‫صر في الرسالة‬ ‫يق ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫يترك مسافة أمان بينه وبير الطالب‬ ‫‪-‬‬ ‫كثيرا‬ ‫يضغط على الطالب بالقرب منه ً‬ ‫‪-‬‬ ‫يعطي الرسالة حقها‬ ‫‪-‬‬ ‫صر في الرسالة‬ ‫يطيل‪/‬يق ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫مهمة ‪ 2‬الثقة وتوكيد الذات‬ ‫عزيزي المعلم‪ /‬عزيزتي المعلمة‪ :‬باسيييييتخدام ورقة العمل ‪ :1 - 2‬الثقة وتوكيد الذات‪ ،‬قم بتحميل ما هو مطلوب على‬ ‫شكل (‪ word‬أو ‪.)PDF‬‬ ‫ورقة العمل ‪ 1 - 2‬الثقة وتوكيد الذات‬ ‫افعل‬ ‫ال تفعل‬ ‫نمط المعلم الفعال‬ ‫النمط الهجومي‬ ‫النمط الدفاعي‬ ‫المؤكد لذاته‬ ‫العدواني‬ ‫غير المؤكد لذاته‬ ‫كلمات بسيطة واضحة محددة‪ ،‬يبحث عر‬ ‫لغة أكبر من واقع الحدث‪ ،‬غرور‪ ،‬يلوم‬ ‫لغة مبهمة‪ ،‬ضعيفة‪ ،‬اللوم‪ ،‬التذمر‪،‬‬ ‫الحقائق وتفسيرها وتوضيح العالقات‪،‬‬ ‫اآلخرين ويتهمهم بالفشل‪” ،‬عندما أتحدث‬ ‫”ال أحد يسمعني“‪” ،‬ال يفهمون‬ ‫بهدف حل المشكالت بطرق عدة‪،‬‬ ‫الجميع يسمعني وإال‪ ،.”..‬يدعي المعرفة‬ ‫ي‪.”..‬يستخدم أسلوب التساؤل‪:‬‬‫عل ّ‬ ‫”اسك ‪ ،‬وتعلّم مني“‪ ،‬يستخدم أسلوب األمر أو ويتفاعل مع اآلخرير ويترك لهم المجال‬ ‫"ل َِم يحصل لي هذا!؟"‬ ‫لتقديم الحلول‪...‬‬ ‫التهكم‪ /‬السخرية‬ ‫النبرة متنوعة‪ ،‬يوجد فيها وضوح‬ ‫النبرة مرتفعة‪،‬‬ ‫النبرة منخفضة‪،‬‬ ‫الصوت‪ ،‬والتناغم‪ ،‬والتنظيم‬ ‫ال تنظيم‪ ،‬ال تنغيم‬ ‫ال تنظيم‪ ،‬ال تنغيم‬ ‫‪ -‬يظهر بصورة حسنة مرتبة‬ ‫‪ -‬يبحلق في عين الطالب أو ينظر إلى الذي‬ ‫‪ -‬التواصل البصري شبه معدوم‬ ‫‪ -‬حريص النظر بانتباه إلى الطالب‬ ‫يخالفه الرأي‬ ‫(ينظر إلى األرض أو الجوانب أو‬ ‫‪ -‬مبتسم غالباا‪ ،‬تتنوع تعابير الوجه‬ ‫‪ -‬عاقد الحاجبين مشدود الوجنتين ومغلق‬ ‫لفوق) أو ينظر للذي يتعاطف معه‬ ‫حسب مضمون الرسالة‬ ‫األسنان‬ ‫‪ -‬تعابير الوجه يسودها الخمول‬ ‫‪ -‬اليدان إلى الجنب غالباا‪ ،‬وتتنوع‬ ‫‪ -‬اليدان مكتفتان أو خلف الظهر أو قرب‬ ‫‪ -‬اليدان مشبوكتان ببعضهما بعضا‬ ‫الحركات وفقا ا للمحتوى أيضا ا‬ ‫الوجه أو وراء الرأس أو على الجيين‬ ‫‪ -‬الرجالن مغلقتان‬ ‫‪ -‬الرجالن بجانب بعضهما بعضا‬ ‫‪ -‬الرجالن ممدودتان‪ /‬فوق بعضهما بعضا‬ ‫‪ -‬يبتعد عن الطالب‬ ‫‪ -‬يترك مسافة أمان بينه وبير الطالب‬ ‫كثيرا‬ ‫‪ -‬يضغط على الطالب بالقرب منه ً‬ ‫صر في الرسالة‬ ‫‪ -‬يق ّ‬ ‫‪ -‬يعطي الرسالة حقها‬ ‫صر في الرسالة‬ ‫‪ -‬يطيل‪/‬يق ّ‬ ‫ كتابة موقف صفي من واقعهم لطالب ال يشعر بالثقة واألمان‬ ‫ كتابة كيفية استجابة المعلم الفعّال المؤكد لذاته‬ ‫ أهمية هذه اإلجراءات في توفير بيئة داعمة لتعلّم الطلبة‬ ‫كيفية استجابة المعلم الفعّال المؤكد لذاته‬ ‫موقف صفي مر واقعهم لطالب ال يشعر بالثقة واألمان‬ ‫‪42‬‬  ‫‪ ٣ – ٢‬التعزيز والتدفق والمثابرة وعقلية النمو‬ ‫إ ن أثر التعزيز كبير جدًا على معنويات الطلبة بطريقة أكثر بكثير مما قد‬ ‫نتصور‪ ،‬أن من أهم نواتج التعزيز الصحيح‪ ،‬دفع الطلبة نحو التدفق‬ ‫واالنخراط في التعلّم‪.‬‬ ‫هل تذكر سلوك أي أم أو أب عند تعليم أطفالهم الكالم أو المشي؟ كم من‬ ‫التدرج في مستوى المهارة؟ كم كان األجواء‬ ‫ّ‬ ‫الجهد والوق بذلوا في‬ ‫محفزة!؟ مع ذلل‪ ،‬ال يزال هناك من يتكلم أو يمشي قبل اآلخر!! ومع ذلل‪،‬‬ ‫لم يكن هناك طفل ال يُبالي للكالم أو المشي!!‬ ‫)‪(Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014‬‬ ‫على العموم‪...‬ال يوجد هناك طالب ُولد ال مبا كل‪ ،‬وإنما قد تعود أسباب‬ ‫الالمباالة لديه إلى بيئة تربية األهل و‪/‬أو المعلم له‪ ،‬ويكون ذلل عادة ً بتكليفه‬ ‫مهمة تفوق مهاراته بكثير (بما معناه أن مستوى مهارته في هذه المهمة‬ ‫ضا) ومع‬‫منخفض) ويتزامن ذلل في عدم المتابعة واالكتراث ألدائه (بما معناه أن مستوى التحدي لديه منخفض أي ً‬ ‫تكرار مثل هذه المهمات‪ ،‬يزيد تعميم الطالب لمثل هذه التجارب على وظائف حياته الصفية وغير الصفية ليُطلق عليه‬ ‫لقب العاجز والالمبالي (أو بالتعابير العامية‪ :‬كسالن‪ ،‬مش شاطر! أو حتى ألقاب أسوأ من ذلل‪ )...‬وما يجعل الوضع‬ ‫كبيرا أمام فرص‬ ‫ً‬ ‫حاجزا ً‬ ‫أكثر صعوبة أن يُصدق الطالب هذه األلقاب ويُطلقها هو على نفسه‪ ،‬وبذلل يكون قد وضع‬ ‫التعلّم‪...‬لذا على المعلم (واألهالي في طبيعة األمر) الرجوع إلى ما قبل إطالق األحكام واأللقاب على الطلبة وبالتحديد‬ ‫عند تكليفهم بالمهمات التعلّمية (بأشكالها كافة)‪.‬وهناك على المعلم واألهالي توفير شرطين أساسيين في المهمات‬ ‫واألمور التي يكلفون أبناءهم بها‪ ،‬وهما‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫‪.1‬تحقيق المستوى المرتفع من مهارة الطالب‪ :‬أي تكليف كل طالب أو مجموعة من الطلبة بأمور ومهمات تناسب‬ ‫مستوى مهاراتهم (وهذا يتطلب أن يكون القائم على تربية الطلبة قد كشف مسبقًا عن المستوى الذي توصل له‬ ‫جميع الطلبة في مادة التعلّم‪ ،‬وقد حاول تعليم الطلبة ما يُناسب حاجاتهم بطرق عدة تُناسبهم أي ً‬ ‫ضا)‪.‬‬ ‫‪.2‬تحقيق المستوى المرتفع من التحدي‪ :‬أي مخاطبة دافعية الطالب من خالل وضع شرط أو ظرف يُحفّزه على‬ ‫بذل الجهد بل المزيد منه‪ ،‬ومن األمثلة على ذلل‪:‬‬ ‫أ‪.‬وضع مهمة أو مسألة أكثر صعوبة (أو تتجاوز مستوى مهارة الطالب) بعد مجموعة من المهمات والمسائل التي‬ ‫تُناسب مهاراته‬ ‫ب‪.‬تحديد مدة عمل المهمة بوق معين ال يمكن تجاوزه‬ ‫ج‪.‬متابعة وتقييم أداء كل طالب للمهمة وتصحيحه‬ ‫د‪.‬من األفضل‪...‬جميع ما ذُكر‬ ‫عند تحقيق هذين الشرطين‪ ،‬يكتسب الطالب بيئة نفسية معنوية داعمة للتعلّم تصل إلى حالة التدفق‪ ،‬وهي أعلى درجة‬ ‫من االنخراط والتركيز واالنتباه‪ ،‬وهي مزيج من شعور الطالب بالراحة لمعرفة أنه قادر على إنجاز المهمة وشعوره‬ ‫سا في العمل وال‬‫بالتوتر (اإليجابي) لتحقيق الشرط الذي يحكم إنجاز المهمة على أكمل وجه‪ ،‬وهذا يجعل الطالب منغم ً‬ ‫يشعر بأي أمر آخر من حوله سوى العمل واإلنجاز‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وعلى المعلم المربي أن يُراقب حاالت الطلبة المختلفة وأن يقبل تح ّمله لمسؤولية دمج الطالب في عملية تعلمه‪ ،‬وذلل‬ ‫من خالل رصد حاالت الطالب اآلتية‪:‬‬ ‫‪45‬‬ ‫ضا من المهارة (لديه تصور عام حول المهمة أو مادة التعلّم) ولكنه‬ ‫‪.1‬الملل‪ :‬ملل الطالب قد يعني أنه يمتلل بع ً‬ ‫يشعر بأنه ليس لديه الرغبة والدافع للتعلّم واإلنجاز‪.‬‬ ‫‪.2‬الراحة‪ :‬راحة الطالب قد تعني أنه متمكن من المهارة (لديه القدرة التامة على أداء المهمة أو مادة التعلّم) ولكنه‬ ‫يشعر بأنه ليس لديه الرغبة والدافع للتعلّم واإلنجاز‪.‬‬ ‫‪.3‬الضبط‪ :‬ضبط الطالب ألموره قد يعني أنه متمكن من المهارة ومن تحقيق شرط أو شروط تحقيق اإلنجاز‬ ‫(التحدي)‪ ،‬وهذا جيد جدًا! لكن قد يقوده هذا الشعور بالتمكن (مع تكرار المواقف) إلى االعتماد على قدراته‬ ‫وإهمال بذل الجهد المطلوب (استرجعوا حالة األرنب الذي نام في مسابقة الركض التي خاضها مع السلحفاة!)‬ ‫صا في ظل غياب ثقته‬ ‫‪.4‬القلق‪ :‬قلق الطالب قد يعني أنه يهتم لتحقيق شرط اإلنجاز وال يرغب باإلخفاق‪ ،‬وخصو ً‬ ‫في معلوماته ومهاراته‪.‬‬ ‫صا في ظل غياب‬ ‫‪.5‬التوتر‪ :‬توتر الطالب قد يعني أنه يتل ّهف لتحقيق شرط اإلنجاز وينزعج لاخفاق‪ ،‬وخصو ً‬ ‫ثقته في معلوماته ومهاراته‪.‬‬ ‫‪.6‬اإلثارة‪ :‬إثارة الطالب قد تعني أنه يتل ّهف لتحقيق شرط اإلنجاز وينزعج لاخفاق مع شعوره بصعوبة المهمة‬ ‫ضا! لكن قد يقوده الشعور باالرتباك (مع تكرار المواقف) إلى‬ ‫عا ما) مقارنة مع مهاراته‪ ،‬وهذا جيد جدًا أي ً‬ ‫(نو ً‬ ‫التشت عند األداء‪.‬‬ ‫اآلن وبعيدًا عن هذه الحاالت ودرجاتها‪ ،‬هل يمتلل أطفالنا المشاعر نفسها حين تعلّموا الكالم والمشي؟! يُمكننا دائ ًما‬ ‫بذل المزيد من الجهد في فهم أطفالنا قبل تربيتهم‪.‬‬ ‫ضا العمل على دمج الطلبة وإكسابهم‬‫ينبغي أي ً‬ ‫حالة التدفق قبل التعزيز‪ ،‬واآلن عند التعزيز‬ ‫ال بد من إكسابهم العزيمة والجد والمثابرة‪،‬‬ ‫وذلل من خالل تعزيز الجهد وليس القدرة أو‬ ‫الموهبة (ألن الموهبة‪ /‬القدرة مهمة مرة‪...‬‬ ‫الجهد مهم مرتين لتحقيق اإلنجاز) حسب‬ ‫نظرية المثابرة لدكويرث‪.‬‬ ‫تُشير نظرية المثابرة باختصار‪ ،‬حسب‬ ‫الدكتورة أنجيال دكويرث (التي أثرت خلفيتها‬ ‫الرياضية على طريقة تناولها لدراساتها‬ ‫النفسية حول المثابرة) إلى أن المثابرة =‬