Didàctica de la llengua a l'educació infantil PDF

TEMA 1: EL CURRÍCULUM D’EDUCACIÓ INFANTIL - EIX 2, COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES 1 I 2 IDEES CLAU L’INFANT AL CENTRE Un currículum competencial que posa al centre de les decisions els infants i el desenvolupament de les seves capacitats, que reconeix els infants com els protagoni...

TEMA 1: EL CURRÍCULUM D’EDUCACIÓ INFANTIL - EIX 2, COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES 1 I 2 IDEES CLAU L’INFANT AL CENTRE Un currículum competencial que posa al centre de les decisions els infants i el desenvolupament de les seves capacitats, que reconeix els infants com els protagonistes de seu aprenentatge i del grup al qual pertanyen. GLOBALITZACIÓ Un currículum centrat en l’organització de les competències per eixos de desenvolupament i aprenentatge, que respecta i s’adapta a la forma globalitzada de desenvolupar-se i aprendre dels infants. Un currículum potenciador de situacions d’aprenentatge basades en experiències amb sentit, funcionals, significatives, contextualitzades, … BENESTAR Un currículum que prioritza el benestar de l’infant i genera contextos educatius des del respecte als seus ritmes i a la sensibilitat de l’etapa. JOC Un currículum en què és el joc és el protagonista principal de la vida quotidiana. Un joc que genera gaudi i aprenentatge des del plaer i la llibertat d’acció, amb un acaompanyament proper i respectuós. AUTONOMIA Un currículum que posa l’accent en el procés d’autonomia, en la iniciativa dels infants i en les seves capacitats innates. Un procés que requereix un equip educatiu que dona temps i que garanteix el respecte als diferents ritmes i moments evolutius de cadascú. FAMÍLIA Un currículum que potencia l’acompanyament a l’infant de manera conjunta amb les famílies establint una relació de confiança, diàleg i participació en la vida de l’escola, per contribuir al benestar, l’aprenentatge i el creixement harmònic de l’infant. QUOTIDIANITAT Un currículum en què els contextos i les situacions d’aprenentatge significatives es donen en moments de la vida quotidiana. EMOCIONS Un currículum en què les emocions formen part del procés de creixement de l’infant, en què se l’acull i se l’acompanya perquè pugui afrontar amb seguretat i autonomia les diferents situacions emocionals i de relació de la vida quotidiana. CURIOSITAT I CREATIVITAT Un currículum que entén la curiositat i la creativitat com a capacitats inherents de l’infant, que les potencia en tots els processos de desenvolupament i aprenentatge, i les promou com a eines per a la resolució de diferents etapes. INCLUSIÓ Un currículum que crea contextos de relació on la diversitat es considera com un elements ric que afavoreix la comprensió i el respecte de l’altre, i que propicia la inclusió i la convivència en un entorn d’igualtat des d’una perspectiva de gènere. ORGANITZACIÓ DELS APRENENTATGES COMPETÈNCIES CLAU DE L’EDUCACIÓ INFANTIL Què són? - Eines per continuar aprenent al llarg de la vida. - Estan recollides a la Recomanació del Consell de la Unió Europea. - Són comunes a totes les etapes educatives: infantil, bàsica i batxillerat. - L’etapa d’educació infantil suposa l’inici del procés de desenvolupament d’aquestes competències clau. - L’assoliment d’aquestes competències clau al llarg de l’escolarització permetrà donar resposta als reptes principals del segle XXI. Quines són? - Competència en comunicació lingüística. - Competència plurilingüe. - Competència matemàtica i en ciència, tecnologia i enginyeria. - Competència digital. - Competència personal, social i d’aprendre a aprendre. - Competència ciutadana. - Competència en pensament creatiu. - Competència en consciència i expressió culturals. EIXOS DE DESENVOLUPAMENT I APRENENTATGE Conjunt de competències específiques, criteris d’avaluació i sabers que permeten estructurar i planificar l’acció educativa. Quins són? - Un infant que creix amb autonomia i confiança - Un infant que es comunica amb diferents llenguatges. - Un infant que descobreix l’entorn amb curiositat. - Un infant que forma part de la diversitat del món que l’envolta. Què implica? - Una visió global del currículum que posa els infants en el centre de les decisions. - Un currículum globalitzat que dona resposta a la manera com l’infant aprèn i es desenvolupa. - Situacions d’aprenentatge globals, significatives i estimulants que permetin establir relacions entre tots els elements que els formen. COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES Què són? Aprenentatges que els infants han de desenvolupar en situacions i contextos on es requereixen els diferents sabers. Nombre de capacitats: - Eix 1: un infant que creix amb autonomia i confiança - 4 competències - Eix 2: un infant que es comunica amb diferents llenguatges - 2 competències - Eix 3: un infant que descobreix l’entorn amb curiositat - 3 competències - Eix 4: un infant que forma part de la diversitat del món que l’envolta - 2 competències Exemples - Viure les emocions, expressant i reconeixent sentiments i necessitats, per anar creixent en benestar emocional i seguretat afectiva. (Eix 1) - Interpretar, comprendre i expressar missatges, emprant recursos i coneixements basats en la pròpia experiència, per avançar en la comunicació i la construcció de nous aprenentatges (Eix 2). - Explorar i reconèixer elements i fenòmens del món natural, establint relacions entre la pròpia acció i les conseqüències que se’n deriven, per iniciar hàbits de sostenibilitat i conservació de l’entorn. (Eix 3) - Apreciar progressivament l’entorn social i cultural proper i la seva diversitat, mostrant interès i respecte per conviure (Eix 4) CRITERIS D’AVALUACIÓ Què són? Els referents que indiquen el grau de desenvolupament i aprenentatge dels infants, en situacions i reptes, als quals es refereixen les competències de l’etapa en un moment determinat del procés d’aprenentatge. Exemple Eix 1 - Expressar progressivament les necessitats i els desitjos derivats de les pròpies emocions adquirint confiança i seguretat afectiva i emocional. - Demanar, acceptar i oferir ajuda, establint relacions afectives positives, de manera lliure, segura i respectuosa en moments de vida quotidiana. SABERS Què són? Aprenentatges que els infants han de desenvolupar en diferents situacions i contextos significatius i funcionals. Exemple Sabers de 1r cicle - Descoberta dels efectes de les pròpies accions en el medi natural. - Manipulació i experimentació d’elements de l’entorn natural amb cura i respectes - … Sabers de 2n cicle - Ús d’instruments d’observació tant analògics com digitals per la recollida i l'anàlisi posterior de dades. - Constatació dels efectes de les pròpies accions en elements del medi natural. - … EIX 2, COMPETÈNCIA 1 EIX 2. UN INFANT QUE ES COMUNICA AMB DIFERENTS LLENGUATGES - L’infant va explorant, utilitzant i interioritzant els diferents llenguatges amb els quals es pot comunicar. - Aquesta comunicació i expressió necessita uns procediments, habilitats, coneixements i actituds que compleixin una triple funció: comunicativa, representativa i ludicocreativa. - L’educació infantil ha de propiciar un ambient ric, preparat i creatiu. Ha d’oferir als infants oportunitats i situacions reals per expressar-se a través del cos i de l’art en totes les seves vessants. - Les comopetències específiques relacionades amb aquest eix es relacionen amb l’habilitat de comunicar-se amb altres persones de manera respectuosa, ètica, personal i creativa. Estan orientades a tres aspectes clau de la comunicació: la comprensió, l’expressió i la interacció, i es dona un caràcter prioritari al procés d'adquisició de la llengua oral. Competència específica 1 Interpretar, comprendre i expressar missatges, emprant recursos i coneixements basats en la pròpia experiència, per avançar en la comunicació i la construcció de nous aprenentatges. Sabers (per cicles) - Intenció i elements de la interacció comunicativa. - Comunicació oral. Expressió comprensió i diàleg. Criteris d’avaluació - Interpretar de forma eficaç els missatges i les intencions comunicatives dels altres, identificant el sentit global de l’acte comunicatiu. - Participar en situacions comunicatives de manera activa, espontània i respectuosa, ajustant el repertori comunicatiu a les propostes, als interlocutors i al context. - Fer un ús funcional de la llengua oral augmentant el repertori lingüístic i expressant idees, desitjos, sentiments i emocions. - Emprar la llengua oral com a forma per construir el propi pensament i regular l’acció en les interaccions amb els altres, elaborant progressivament un discurs més organitzat i coherent en diferents contextos. EIX 2, COMPETÈNCIA 2 COMPETÈNCIA ESPECÍFICA 2 Expressar-se de manera entenedora, personal i creativa mitjan+ant i creativa mitjançant diferents llenguatges, explorant-ne les possibilitats i gaudint-ne, per resoldre a diferents contextos comunicatius. Sabers (per cicles) - Aproximació al llenguatge escrit - Literatura infantil - Llenguatge matemàtic - Llenguatge i expressió musical - Llenguatge i expressió plàstica - Llenguatge i expressió corporal - Relació amb les tecnologies digitals Criteris d’avaluació - Manifestar habilitats per comunicar-se i interactuar a través de diferents llenguatges, ajustant l’expressió al context verbal. - Evocar i expressar espontàniament idees, sentiments, emocions i vivències mitjançant diferents llenguatges i formats. - Utilitzar la intuïció , la improvisació, la fantasia i la creativitat tant en l’observació i l’escolta com en els processos creatius artístics. - Mostrar interès per la descoberts progresiva de la relació entre el text oral i l’escrit, en contextos funcionals. - Gaudir i participar en propostes de literatura infantil, explorant, descobrint i apreciant la bellesa del llenguatge literari. - Interpretar i crear manifestacions artístiques individuals i col·lectives. - Explorar les possibilitats sonores, simbòliques, cinètiques, …  1.2 DISSENY DE PROGRAMACIONS DE LLENGUA - SITUACIONS D’APRENENTATGE SITUACIONS D’APRENENTATGES QUÈ SÓN? Experiències que viuen els infants i que l’equip educatiu utilitza per desenvolupar aprenentatges. Es donen en un context concret, plantegen un repte, pregunta o problema ampli als quals donar resposta i sobre els quals intervé l’infant. Orientades al desenvolupament de les competències específiques. REPTE - Què hem d’aconseguir Pregunta Problema Encàrrec Un repte és un desafiament que sorgeix d’un interès plantejat pels infants, situat en un context. Resoldre’l implica mobilitzar sabers i connectar accions a partir de les quals es desenvolupen capacitats personals. CONTEXT - On? Escola Cicle i curs Espai(s) És important contextualitzar la programació per fer-la més propera als infants. No és el mateix una escola urbana amb dues línies per curs que una escola rural ZER amb alumnes de diferents nivells en una mateixa aula. Segons els objectius de l’activitat, podem usar diferents espais de l’escola (pati, gimnàs, aula, etc.) TEMPORALITZACIÓ - Quan? Moment del curs escolar Durada (anual, trimestral, setmanal, …) Nombre i temps de les sessions Per tal que les activitats siguin més significatives, de vegades cal plantejar-les per a moments concrets del curs (castanyada, Nadal, Sant Jordi, etc.). També hi ha activitats que poden fer-se al llarg d’un trimestre o fins i tot al llarg de tot el curs (projectes). És important planificar bé la quantitat i la durada de les sessions. És interessant tenir la possibilitat d’allargar alguna sessió per si necessitem més temps. SUBJECTES - Qui? Nombre d’alumnes (i nivells, si n’hi ha de diferents) Alumnes NEE Escola inclusiva Recursos humans complementàris Mestre de suport Codocència Grup docent S’ha de tenir molt clar qui són els participants, tant els subjectes que aprenen com els qui ensenyen. Hem de tenir en compte els recursos humans amb què compta l’escola: no podem plantejar una activitat amb codocència si no tenim mestres de suport a l’escola. METODOLOGIES - Com? Per què? Expositiva Exploratòria Participativa Experimental Hem de justificar com durem a terme l’activitat i per què l’hem escollit, segons els nostres objectius hi haurà metodologies més adequades. També es poden combinar metodologies en una mateixa activitat. La metodologia no modela l’activitat, sinó a la inversa. EIXOS I COMPETÈNCIES - Què desenvoluparem? És millor treballar poques competències per fer-ho correctament que no pas voler-ne treballar moltes. Les competències han d’estar relacionades amb els objectius d’aprenentatge i tenir associats criteris d’avaluació adequats. OBJECTIUS D’APRENENTATGE - Què aprendrem? Segons les competències a desenvolupar Relacionats amb els criteris d’avaluació Hem de redactar-los en format CAPACITAT + SABER + FINALITAT. Hem de tenir clar què volem que aprenguin per tal d’explicar-ho bé als infants. Els objectius s’han de plantejar segons les competències que volem desenvolupar, hi ha d’haver correlació entre uns i altres. Per a cada objectiu hem de proposar, com a mínim, un criteri d’avaluació. SABERS - Què hem de treballar? Hem d’escollir els sabers del currículum Segons les competències i els objectius d’aprenentatge a treballar Relacionats amb els criteris d’avaluació. Hem de ser selectius: no podem treballar molts sabers en una activitat de mitja hora, per exemple. Encara que de vegades hi hagi un ús instrumental de la llengua, això no vol dir que estiguem treballant un saber de llengua. Cada saber ha de tenir, com a mínim, un criteri d’avaluació relacionat. CRITERIS D’AVALUACIÓ - Com sabem que ho hem après? Instrument d'avaluació (taula d’observació, documentació pedagògica, …) Concreció dels criteris del currículum segons l’activitat. S’han complert els objectius marcats? Com podem millorar-la en el futur? Hem de redcatar-los en format ACCIÓ + SABER + CONDICIONS. Els criteris d’avaluació serveixen per comprovar que s’han complert els objectius marcats. Cada competència específica té uns criteris d’avaluació de final d’etapa. SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA - Com ho farem? Sessió inicial Sessió de desenvolupament Sessió de síntesi Hem de seqüenciar un ordre lògic per a les activitats. Si estem en una aula multinivell, hem de plantejar la mateixa activitat però amb diferents nivells de dificultat segons el curs. La sessió de síntesi pot servir com a avaluació o bé per recollir propostes de millora.  LA LLENGUA ORAL I LA SEVA DIDÀCTICA INTERVENCIÓ EDUCATIVA Les situacions d’E - A creades han de tenir com a objectiu desenvolupar el llenguatge en les seves diferents funcions: comunicativa, representativa i lúdica. - Comunicar informacions, expressar sentiments, preguntar, respondre, explicar vivències. - Ajudar a la realització de tasques (descriure, donar l’opinió, categoritzar …). - Fer un ús creatiu del llenguatge (jocs). RESUM  TEORIES SOBRE L’ADQUISICIÓ I DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE CONDUCTISME IVAN PAVLOV - Fisiòleg i psicòleg rus. Primer sistema de senyals - associació estímul - resposta Segon sistema de senyals - llenguatge verbal o simbòlic Condicionament clàssic B. FREDERIK SKINNER - Psicòleg, escriptor, inventor i filòsof social. L’adquisició del llenguatge es troba sota el control dels estímuls de l’entorn: - Imitació - Associació entre estímuls - Reforç Condicionament operant PRESSUPÒSIT BÀSIC: l’aprenentatge en general és sinònim de la formació d’hàbits. Un estímul produeix una resposta, llavors … - Si aquesta resposta és correcta, s’ofereix un reforç positiu perquè es fixi. - Si aquesta resposta no és correcta, s’ofereix un reforç negatiu perquè no es mantingui. L’aprenentatge del llenguatge es produeix per mecanismes d’imitació i d’associació. En un primer moment, els infants imiten. després, els infants associen determinades paraules a situacions, objectes o accions a través del condicionament clàssic o operant. Condicionament operant i adquisició del llenguatge L’aprenentatge de les regles gramaticals es fa per imitació i per condicionament operant. La gent que envolta l’infant recompensa i castiga (amb la desaprovació) INNATISME AVRAM NOAM CHOMSKY Lingüista, cognitivista, filòsof, historiador, activista polític i crític social. Contrari als conductistes. PRESSUPÒSIT BÀSIC: la llengua és la capacitat innata amb la qual la natura ha dotat als éssers humans. IDEES CLAU - No arribem al món com una tabula rasa. - Gramàtica Universal (GU) - Principi d’autonomia - Principi d’innatisme El llenguatge s'adquireix perquè els éssers humans estan biològicament programats per fer-ho. LANGUAGE ACQUISITION DEVICE (LAD) (Dispositiu d’adquisició del llenguatge, DAL) - Instintiu - Regles gramaticals - Regles generatives - Parla no imitativa - Infinites oracions - Reconeixement innat - Input/output Aprenentatge del llenguatge de forma gairebé instintiva CONDUCTISME VS INNATISME El principal argument que alega l’innatisme que la teoria conductista no és capaç de donar resposta a l’anomenat “problema de Plató” o “problema lògic de l’adquisició del llenguatge”: - Que els infants arribin a adquirir una llengua a partir de l’input tant pobre i caòtic al que estan exposats. - Que produeixin espontàniament regularitats que no existeixen en la llengua i que no han pogut imitar (ha morit) CONSTRUCTIVISME - Construcció de l’aprenentatge - Coneixements previs - Elaboració dihipòtesis - Esquemes - equilibració JEAN PIAGET Epistemòleg, psicòleg i biòleg rus. Proposa diferents etapes de desenvolupament cognitiu de l’infant. - Processament de la informació - Ment = Caixa negra - Representació mental - Categories cognitives. COGNITIVISME El coneixement no només s'adquireix per interiorització de l’entorn social, sinó que hi predomina la construcció realitzada per part de la persona. - Etapa sensorio-motora (0-2 anys): primera fase del desenvolupament cognitiu. - Etapa pre-operatòria (2-7 anys): s’adquireix l’empatia - Etapa de les operacions concretes (7-12 anys): l’infant deixa de ser tant egocèntric i entén el concepte d’agrupar. - Etapa de les operacions formals (12 - adults): l’infant és capaç d’utilitzar la lògica i fer conclusions. El pensament dirigeix el llenguatge i el llenguatge es caracteritza per ser una activitat cognitiva. INTERACCIONISME Lev S. Vigotsky - Psicòleg rus. - Perspectiva del llenguatge total. El llenguatge s’origina en el procés de comunicació. - ZDP que delimita aquelles activitats que l'aprenent no pot realitzar sol però sí amb l’ajuda i la mediació de l’altre subjecte. - El llenguatge com l’instrument ideal de mediació que garanteix la transmissió i la interiorització del coneixement. Període crític Hipòtesi de Lenneberg Hi ha una etapa en la qual l’ésser humà adquireix el llenguatge sense necessitat d’un aprenentatge especial. RESUM PER IMITACIÓ I ASSOCIACIÓ - CONDUCTISME - El nounat neix amb una ment en blanc (“tabula rasa”) i, per imitació dels adults que l’envolten, adquireix la llengua. MITJANÇANT PROCESSOS MENTALS - CONSTRUCTIVISME - ELs nadons processen la informació sensorial i en fan representacions mentals (ment = “caixa negra”). - Els infants són subjectes actius en la construcció del seu propi coneixement. - COGNITIVISME - ELs parlants construeixen el seu aprenentatge en el context d’una societat - INTERACCIONISME PER RAONS BIOLÒGIQUES - INNATISME - El cervell humà esta especialemtn equipat per a l’adquisició lingüística (DAL). - El període crític (Lenneberg, 1987).  L’ADQUISICIÓ DE LA LLENGUA ORAL CONSIDERACIONS PRÈVIES 1. Els infants adquireixen la llengua (o llengües), que senten parlar al seu voltant sense comptar amb cap instrucció especial. 2. Comencen a parlar aproximadament a la mateixa edat i passen per les mateixes etapes de desenvolupament lingüístic (que possiblement siguin universals). 3. Progressen tan ràpid que és difícil enregistrar-ne els avenços en un model complet i sistemàtic. A més, aquest progrés no es veu, en el seu conjunt, afectat per la intel·ligència ni la procedència social i cultural. 4. Comprenen les emissions lingüístiques abans de produir-les: alguns experiments semblen mostrar que la major part dels infants ja entenen algunes paraules a l’edat de 4 - 9 mesos i, fins i tot, abans de començar a balbotejar. 5. Usen la llengua creativament: adquireixen les regles complexes de la gramàtica. Un infant cap als cinc anys ja ha adquirit la gramàtica de la seva llengua materna (desenvolupament primerenc). - Competència lingüística 6. Al llarg de l’edat escolar, han d’aprendre les regles complexes de l’ús social apropiat de la llengua (desenvolupament tardà). - Competència comunicativa ETAPES EN L’ADQUISICIÓ PRIMERENCA DE LA LLENGUA ORAL ETAPA PRELINGÜÍSTICA - Dins de l’úter - En nèixer - Conductes comunicatives abans de parlar  - Primers 2 mesos: vocalitzacions per expressar incomoditat. - Entre 2 - 4 mesos: sons de comoditat. - Al voltant dels 4 mesos: apareix el riure. - Als 6 mesos: comença el balboteig. - Entre 9 - 12 mesos: té intenció comunicativa (atenció conjunta). ETAPA HOLOFRÀSICA - Comencen a usar la mateixa seqüència de sons repetidament per referir-se a una mateixa cosa. - Etapa holofràsica, “una paraula = una oració” - Adquisició del vocabulari - Principis que semblen regir l’adquisició de paraules. 1. Referents amb els que l’infant interactua 2. Referents que canvien - apareixen i desapareixen - tenen més possibilitats d’aparèixer que els estables. Aigua, pilota, cotxe, gos, … Paret, llit, armari, finestra, … - Més paraules nominals que d’altres categories EXPLOSIÓ LÈXICA - Cap als 18 mesos, aprenen una paraula nova cada dues hores. - Al mateix temps, es produeix el desplegament de la sintaxi. COMPRENSIÓ I PRODUCCIÓ PARLA TELEGRÀFICA - En les primeres combinacions de paraules: Paraules contingut. Paraules funcionals. - No són paraules que estan posades juntes en qualsevol ordre, sinó que s’ajusten als principis de formació d’oracions. - Els models telegràfics amb les formes adultes. - Adqusició del vocabulari. PRIMERES ORACIONS COMPLEXES - Ara el nen s’enfronta a un món més ampli. Això incrementa la seva necessitat de comunicar-se. - Augmenta la construcció sintàctica. - Adquisició del vocabulari. Aprenen unes 10 paraules/dia. - Hi ha molta diferència entre uns infants i uns altres. RESUM ETAPES EVOLUTIVES DESENVOLUPAMENT TARDÀ VS DESENVOLUPAMENT PRIMERENC DEL LLENGUATGE DESENVOLUPAMENT PRIMERENC Lèxic central El vocabulari adquirit pels infants fins al moment d’entrar a primèria prové de la llengua oral (col·loquial, informal). Lèxic comú, paraules morfològicament simples, d’alta freqüència, amb referents concrets, … Complexitat sintàctica - Creen textos d’idees simples però poc cohesionats sintàcticament. - Textos són més aviat llistes de frases en ordre cronològic. Imprecisions gramaticals - Fan sobreregularitzacions i cometen errades gramaticals. FACTORS QUE INTERVENEN EN L’ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE FISIOLÒGICS Cervell - És el responsable del funcionament neurològic i el control voluntari de l’emissió dels sons. - Les àrees corticals encarregades de codificar i descodificar la comunicació verbal estàn situades a l’hemisferi esquerre i són: Àrea de Broca (aspectes motrius) Àrea de Wernicke (comprensió auditiva) Aparell fonador - És el que ens permet produir sons. Aparell auditiu - És el que ens permet escoltar sons. COGNITIUS La percepció - Facilita el contacte amb el món a través dels sentits. - En el cas del llenguatge, els sentits més implicats són l’oïda i la vista. - Durant els primers mesos la percepció auditiva és determinant, seguida de la visual. L’atenció - A mesura que la percepció es va desenvolupant, els infants són capaços de mirar i escoltar amb més intencionalitat, durant més temps i de manera més selectiva. La memòria - Recull i organitza els diferents tipus d’informació de les paraules, de manera que l’infant n’aprèn la pronunciació, el significat, la manera de combinar-les i usar-les. L’atenció - És una de les condicions indispensables en l’adquisició del llenguatge. - La relació amb l’adult afavoreix la capacitat imitativa de l’infant. - Primer l’infant desenvolupa la imitació directa, després la diferida. AMBIENTALS Afectivitat - El llenguatge és un mitjà de comunicació afectiu per a l’infant. - Des del primer moment està envoltat de l’atenció dels adults disposats a interpretar-lo o això dona confiança per iniciar-se en la comunicació. - El llenguatge neix a partir de l’expressivitat natural i de l’afecte, que és el motor del desenvolupament de l’infant. Intencionalitat educativa - És essencial que l’adult parli a l’infant. - El paper dels adults que atenen a l’infant el 1r any de vida és decisiu en l’aprenentatge de la llengua. - L’adult és l’encarregat de descodificar i codificar el que l’infant diu, i d’aquesta manera li atribueix un significat que l’infant després aprendrà. CONTEXT SOCIOFAMILIAR - No tots els infants aprenen a parlar de la mateixa manera i al mateix ritme, sinó que hi ha diferències individuals. - Principalment es deuen a la influència que exerceix la família que envolta a l’infant, com a responsable d’ensenyar-li l’ús del llenguatge. ADQUISICIÓ DEL LLENGUATGE Un desenvolupament harmònic d’aquests factors serà el substrat que permetrà una adquisició adequada del llenguatge; no obstant això, quan per alguna causa (per exemple, trastorns de desenvolupament, malaltia, etc.). Aquests sistemes pateixen una limitació, l’adquisició del llenguatge es veurà afectada.  DIDÀCTICA DE LA LLENGUA ORAL INTERVENCIÓ EDUCATIVA Les situacions d’E-A creades han de tenir com a objectiu desenvolupar el llenguatge en les seves diferents funcions: comunicativa, representativa i lúdica. - Comunicar informacions, expressar sentiments, preguntar, respondre, explicar vivències. - Ajudar a la realització de tasques (descriure, donar l’opinió, categoritzar, …) - Fer un ús creatiu del llenguatge (jocs). - Un volum important del nens que tenen dificultats en l’Àrea de Llengua, les tenen circumscrites en l’àmbit de la parla. - Són alumnes que mostren una estructuració del llenguatge força correcta, o amb un petit retard respecte els seus companys, però amb dificultats en el nivell del sistema fonològic, que fan que la seva parla sigui poc intel·ligible. - Els errors de parla molt sovint tenen més a veure amb un retard en l’adquisició del sistema que no pas amb un trastorn. - Acostumen a ser alumnes poc hàbils per escoltar i per produir. És necessari: - Afavorir l’organització del sistema fonològic dels infants, partint de l’estimulació de l’atenció auditiva i la pràctica articulatòria. - Donar-los moltes oportunitats de parlar. - Fomentar sempre les interaccions qualitatives. - Ajudar-los a establir contrast entre allò que diu i el que seria correcte dir. - Incidir en els problemes que poden provocar l’endarreriment. Si estàn a nivell d’alerta auditiva, fer treballs de llenguatge musical. Si són de base motora, fer jocs de descoberta d’un mateix: els òrgans, el ritme, … QUÈ CAL TREBALLAR? - Reflexió sobre els hàbits d’alimentació correctes. - Potenciar la mobilitat i control dels òrgans bucofonadors. - Adquirir hàbits correctes de deglució, respiració i masticació. - Discriminar sons, síl·labes i paraules; iguals i diferents. - Memoritzar i reproduir seqüències de ritmes, sons, paraules, … - Diferenciar de forma gradual els trets d’igualtat i de diferència entre els sons, les síl·labes i les paraules. - Fer, de manera sistemàtica, entrenament auditiu. ENTRENAMENT AUDITIU Cal que treballem, de manera sistemàtica: 1. Sons i sorolls 2. Anàlisi - síntesi auditiva 3. Ritme i melodia 4. Atenció auditiva 5. Entrenament fonètic SONS I SOROLLS - Escoltar sons (que no siguin de la parla) i sorolls és relativament senzill i natural. Què és so? Què és soroll? - Principal objectiu: introduir els alumnes en l’art d’escoltar de forma activa, atenta i analítica. - S’ensenya als alumnes a escoltar els sons de l’entorn: música, veu, animals, … I a distinguir-los dels sorolls de la vida quotidiana: remor del vent, brunzir de l’aire condicionat o del ventilador, tisores tallant, … - Sorolls ambientals Amb els ulls tancats, cal que identifiquin els sorolls, recordant l’ordre en què els han sentit i localitzant les fonts sonores. Demanar als alumnes que facin activitats similars utilitzant llenguatge en lloc de sorolls de l’ambient. - Se’ls demana que escoltin poemes o contes que els són molt familiars i. de tant en tant, algunes paraules són substituïdes per d’altres sense sentit. Per detectar aquests canvis, els alumnes aprenen a escoltar, no per allò que esperen sinó per allò que senten. Se’ls introdueix en l’art d’escoltar activament, atentament i analíticament. ANÀLISI - SINTESI AUDITIVA - Reconèixer (analitzar, percebre) una paraula en diferents frases i dir-la (sintetitzar, produir) en veu alta. - Identificar el nom que es repeteix en diferents frases. - Identificar el verb que es repeteix en diferents frases. - Identificar l’adjectiu que es repeteix en diferents frases. - Identificar l’adverbi que es repeteix en diferents frases. RITME I MELODIA - Diversos estudis en els camps de l’educació, la psicologia i la música, han demostrat que l’aprenentatge en la infància d’una disciplina artística com la música millora l’aprenentatge de la llengua oral (inclosa l’estrangera) i de la lectura. - El ritme i la melodia tenen una importància cabdal en la interpretació i descodificació del contingut implícit i explícit del llenguatge i de la parla. - Prosòdia: conjunt de característiques que afecten l’accent, l’entonació i la durada dels fonemes en una llengua. - L’entonació pot canviar completament el significat del missatge (ironia, sarcasme). - Rima: concordança total o parcial dels sons entre dos o més mots a partir de la darrera vocal accentuada, especialment en la versificació. ATENCIÓ AUDITIVA - L’atenció auditiva angloba una sèrie d’aspectes dels quals se’n podrien destacar els següents: Reconeixement: hi ha aspectes més vinculats. Discriminació: a l’estat d’alerta i atenció. Integració i d’altres més relacionats. Memòria a curt termini amb la comprensió. - En tot cas, tots interaccionen creant un patró auditiu bàsic per comprendre la informació, codificar-la, analitzar-la. Exemples d’aspectes a treballar - Sequencies rítmiques. - Memòria auditiva amb dígits. - Memòria seqûencial auditiva amb paraules. - Treball sil·làbic. - Treball tònica - àtona. - Parells de paraules iguals - diferents. - Exercici d’alerta auditiva amb frases. - Memòria auditiva amb frases. - Exercicis de comprensió auditiva amb frases. - Comprensió auditiva d’instruccions. - Exercicis d’alerta auditiva amb textos. - Comprensió d’absurds i detecció d’errors. - Comprensió auditiva i deducció (endevinalles) ENTRENAMENT FONÈTIC Adquirir la noció de fonema no és un aprenentatge natural i espontani. La transcripció del so en el codi escrit és una convenció. - Cal tot un treball de diferents habilitats per ajudar els alumnes a fer aquest procés de la millor manera possible, per tal de rendibilitzar-lo en l’aprenentatge. - Hem de treballar la consciència fonològica. Exemples per treballar la consciència fonològica - Separar i aïllar fonemes. - Identificar diferents posicions dels fonemes dins d’una paraula. - Distinguir sons iguals i diferents. - Afegir i ometre sons. - Invertir síl·labes. - Jugar amb les rimes. LES SITUACIONS COMUNICATIVES A L’AULA L’aula és on els infants poden participar en una sèrie d’intercanvis interpersonals. Processos d’ensenyament i aprenentatge “naturals” del llenguatge. Es comuniquen en un context real. Activitats que es donen habitualment durant tot l’horari escolar: - Situacions habituals relacionades amb la vida de l’aula (rutines). - Situacions relacionades amb el desenvolupament de les activitats. - Altres situacions escolars. RUTINES - Activitats quotidianes, pautades i estructurades pel mestre, que es realitzen de forma estable. - Requereixen estructures lingüístiques breus i de tipus repetitiu. - Crea uns marcs consistents de referència per a l’infant. - Situacions: Entrades i sortides Rebuda i inici / acabament de la jornada (organització de la classe) Canvis d’activitat Esmorzar i esbarjo Entrades i sortides - Situació informal, sistematitzada i contextualitzada. - Molt sistematitzades i contextualitzades. - Ajuden a desenvolupar habilitats socials. - Llenguatge estructura senzilla i repetitiva. - Dins del desenvolupament hi ha diferents moments. - Les salutacions i acomiadaments a l’inici i a l’acabament de la jornada. - El treball d’autonomia personal: posar-se, treure’s i penjar la bata, etc. - L’intercanvi de comunicacions sobre incidències, fets, novetats. Estratègies - Potenciar aquestes situacions - Saludar de forma personalitzada tot l’alumnat. - Recordar i verbalitzar el que cal fer. - Aprofitar aquelles petites incidències que la família i / o el nen expliquin. Inici i final de dia - Activitats pautades pel mestre, tant a l’inici com a la fi de la jornada: Parlar del temps que fa, posar la data, passar la llista d’assistència, passar la llista dels que es queden al menjador, els responsables dels càrrecs que s’han establert, … Comentar algunes incidències a nivell de grup - classe, recordar alguna informació per a l’endemà. - Es treballa el llenguatge de forma sistemàtica amb la repetició de consignes. - A E.I es converteix en una rutina diària a l’inici de la jornada. Estratègies - Situació comunicativa de grup - classe. Amb els més petits, la rotllana amb els infants asseguts. - Diferents recursos: Amb referents visuals: cartronets, dibuixos, seqüències, fotos de tots els nens i nenes de la classe, … Sense referents visuals utilitzant el codi lectoescrit. Esmorzar i esbarjo - interacció entre l’alumnat en un ambient distès. - S’estableixen intercanvis comunicatius dirigits o lliures entre iguals i / o entre l’adult i el nen. - Infants més petits necessiten situacions pautades. Estratègies - Situacions no dirigides. - Molta interacció comunicativa amb els professors i entre iguals. - Són moments en què podem observar i veure usos i formes diferents en el seu llenguatge, ja que és més espontani. - Cal vetllar perquè els nens i nenes estableixin relacions fomentant els jocs cooperatius, per tal que cap alumne es quedi aïllat. ACTIVITATS Dimensió interactiva: aprenentatge de les estratègies de gestió de la conversa. Cal treballar vocabulari específic i adaptar el llenguatge en funció de les necessitats i interessos. - Situacions - Racons - Tallers - Conte - Joc dramàtic o de representació - Cançó - Conversa col·lectiva - Activitats de llenguatge musical - Projectes Racons Situacions que tenen lloc en un petit grup ( 4 - 5 nens) - El mestre planifica Quins racons hi haurà durant un temps determinat. Organitza la presència de l’alumnat. Participa activament en algún racó i, en d’altres, hi fa una funció de suport. - Per al treball de llenguatge oral podem prioritzar racons de: Joc simbòlic Biblioteca Estratègies Han de disposar dels objectes i detalls que ajudin a la tasca de representació i ús del llenguatge. En el grup: - Companys amb més competències comunicatives que serveixin de model. - Potenciar els diferents rols que es poden representar en cada situació. - Ajudar l’infant a planificar la seva acció i el seu llenguatge: “ què vols fer?” Els racons es presten a treballar una gran quantitat d’aspectes comunicatius i lingüístics. Tallers Permet concretar activitats iniciades en situació de gran grup. Poden ser: - De treball o de joc - Individuals o en grups reduïts - Tasques organitzades i dirigides pel mestre. - Comprensió d’un llenguatge instructiu, nocions i accions. - L’alumne realitza les activitats de manera autònoma. - Permet l’adaptació als diferents ritmes de treball. Estratègies - En el mateix taller hi hagi companys amb diversos graus de competència. - Interactuar amb ells. - Potenciar la seva inserció en les activitats dels companys. Conte Activitat engrescadora. Treballa tots els aspectes de la comunicació i el llenguatge. Precisa l’adequació de les produccions orals de l’adult per adaptar-se a les competències lingüístiques del nen. Diferents tipus de contes permeten l’obtenció de diferents realitzacions lingüístiques: - Contes relacionats amb la vida quotidiana Relacionar el que veu amb experiències prèvies. Afavorir la comunicació i el gust per parlar. Afavorir l’ús d’estructures i vocabulari conegut i experimentat - Contes fantàstics Models lingüístics per a relacions temporals Explicar situacions o accions en un ordre determinat. imaginar diàlegs entre els personatge o establir relacions causals. Estratègies - Aprofitar tots els recursos que permet la situació de conte i la metodologia participativa. - Iniciar frases perquè els alumnes les continuïn. - imitar sons, cantarelles, expressions, picar de mans, demanar la presència d’un personatge, etc. - Fer preguntes obertes que ajudin a la interpretació del conte. - Promoure que descobreixin informacions errònies. - usar les mateixes rutines d’inici i acabament. - Memoritzar dites i frases fetes. 1. Presentació del conte amb referents visuals - Imatges per: contextualitzar, facilitar l’adquisició de vocabulari i recordar les parts principals del conte. - Facilitar les imatges al mateix temps que s’explica. - Seleccionar les imatges més representatives i que serveixin per formular hipòtesis. 2. Presentació del conte sense referents visuals - Tenir cura de la comunicació no verbal: facilita la comprensió. - Utilitzar recursos facilitadors per captar i mantenir l’atenció.  3. Presentació del conte llegit - utilitzar contes amb imatges que estiguin relacionades amb l’escrit. - Per llegir un conte sense imatges cal: Presentació del conte: títol, personatges, lloc / context, idea general Tenir molta cura de l’entonació Incitar a la participació des del començament Joc dramàtic o representació Situació planificada pel mestre a partir de centre d’interès treballats a l’aula. Els esquemes de l’activitat han de ser familiars als nens: - Si no ho són: s’ha d'introduir el coneixement. - Visites a llocs on es donen aquelles situacions - Ajuda d’algun expert que ve a explicar i representar el que fa. - Visionar vídeos - Varietat de rols potencials o que aporti activitats - Els suports manipulatius ajuden a mantenir l’interès del joc - Té tres espais temporals Incidir en el coneixement dels esdeveniments que es represetaran Planificar, discutir i argumentar el guió que es representarà Representació Objectiu - Relacionar el coneixement nou amb el llenguatge amplia el seu nivell de vocabulari i l’aprèn en una situació d’ús. - Facilita el desenvolupament: Cognitiu (nous coneixements) Lingüístic (lèxic i estructures lligades als nous coneixements) Social Estratègies - Espai organitzat on es puguin trobar objectes i detalls referents als esdeveniments que es representaràn. - Fer la presentació d’aquestes activitats en gran grup. - Assegurar que els nens desenvolupin la història o representació de la manera més significativa per a ells. - Permetre diferents realitzacions. - Permetre que si l’activitat de representació sobrepassa alguns infants, aquests puguin tenir l’opció “descapar-se’n”, canviar d’activitat, o bé només mirar. Cançó - Facilita i permet la comprensió i conceptualització d’una situació concreta a través d’un llenguatge amb ritme i melodia. - Permet desenvolupar la capacitat de memorització i ús del llenguatge. - Facilita l’articulació de sons mitjançant la melodia i les rimes. - Estimula l’alerta i la discriminació auditiva. - Quan triem una cançó hem de tenir en compte l’edat i el nivell de desenvolupament del llenguatge i les dificultats de pronúncia o de comprensió del text oral. Estratègies - Acompanyar la cançó amb gestos, mímica i referents visuals. Altres situacions Activitats que. durant el curs escolar, afavoreixen: - L’intercanvi de vivències i experiències de l’infant amb el mestre i els seus companys. - Acostar l’entorn familiar a l’escola. - Situacions: Celebració d’aniversaris (porta a l’expressió de sentiments) Sortides (desperten reaccions emocionals) Gestió de conflictes (autoconeixement, autoregulació, interacció) Festes (cal anticipar-les i organitzar-les, llenguatge específic) TRASTORNS DE LA PARLA I EL LLENGUATGE DESENVOLUPAMENT NORMAL DEL LLENGUATGE Habilitats adquirides als 5 - 6 anys d’edat: - Vocabulari extens, variat i clar. - Llenguatge intel·ligible. - Capacitat per utilitzar frases complexes de manera espontània en una conversa i per relatar històries ben estructurades oralment. - Capacitat per entendre preguntes simples i complexes que permeten seguir instruccions complexes. - Comprensió de conceptes del temps, espai i causalitat. - Capacitat per seguir les normes bàsiques d’una conversa: contacte ocular apropiat, respecte del torn de paraula, … - Capacitat per associar sons a lletres i conèixer l’existència de símbols escrits amb significat. Hi ha un marge d’uns sis mesos en la cronologia de l’adquisició del llenguatge considerada normal. TRASTORNS DE LA PARLA Alteracions que afecten al desenvolupament de les àrees implicades en el llenguatge del sistema nerviós central i que poden alterar els següents mòduls lingüístics: - Fonologia - Morfosintaxi - Semàntica - Pragmàtica Dislàlies: són errors en la realització d’alguns sons. Disàrtria: trastorn articulatori secundari associat a un dèficit neurològic. Disrítmies o difluències: són alteracions en la fluïdesa i el ritme de l’emissió de la parla. En aquest grup es troben: - El farfalleig o la tquilàlia: caracteritzat per una forma de parlar precipitada i excessivament ràpida que porta a ometre fonemes. - La tartamudesa o la disfèmia: que es caracteritza per una descoordinació en els moviments fonoarticulatoris i espasmes musculars en algun punt de la via d’emissió de la parla. Dislàlia - És un trastorn d’articulació dels fonemes, ja sigui per absència o alteració d’alguns sons concrets, o per substitució d’uns per uns altres. - Alteracions més freqüents: La substitució d’un fonema per un altre. L’omissió del fonema que no es pot articular. La distorsió del so emès. La inserció d’un so que no correspon a la paraula. - Exploració i reeducació. Depèn de si: La dislàlia és evolutiva. No requereix tractament especial. La dislàlia és patològica. Es realitzarà un diagnòstic diferencial i es proposarà un programa de reeducació. Disfèmia o tartamudesa - És un trastorn en la fluïdesa de la parla que es caracteritza per una expressió verbal interrompuda en el ritme, d’una manera més o menys brusc. - Resulta difícil de diagnosticar abans dels 6 anys. - Categories: Nenes i nens amb disfluencia verbal normal (disfèmia fisiològica). Nenes i nens amb el risc de desenvolupar un trastorn disfèmic. Nenes i nens amb una clara sintomatologia de la tartamudesa. - Si ho determina el disgnòstic, cal un programa de reeducació.  - Relació amb l’inf ant amb disfèmia: Evitar situacions de tensió en els moments d’interacció. No fer observacions sobre la seva manera de parlar, censurar-lo o ridiculitzar-lo. Donar-li el temps que necessita perquè acabi les frases, sense interrompre’l. Solament interrompre’l quan sigui estrictament necessari i fer-ho adequadament. Donar-li conversa i animar-lo a parlar. - Actuacions a l’aula: Afavorir una actitud d’integració del grup cap a la tartamudesa. Potenciar una educació d’hàbits respiratoris saludables. Afavorir l’hàbit de la relaxació, mitjançant l’educació corporal. Potenciar el treball d’activitats ritmiques i musicals. TRASTORNS DEL DESENVOLUPAMENT DEL LLENGUATGE (TDL) - Els TDL o dofàcies pertanyen a l’àmbit de trastorns neuropsicològics de la funció lingüística. - Els presenten els infants que mostren una dificultat en l’adquisició del llenguatge sense cap causa aparent (ni retard mental, ni dèficits sensorials o motors). - Provoca que els components formals del llenguatge s’adquireixin tard i de manera defectuosa. - Per evolució espontània i a través de les intervencions logopèdiques pot arribar a desenvolupar prou llenguatge oral per la comunicació habitual però el problema de base sol persistir i comprometre l’aprenentatge de la lectoescriptura i el discurs. - Símptomes i diagnòstic de la disfàcia: Retard en l’aparició de les primeres paraules: Aparició de les primeres paraules després dels 3 anys. aparició de les primeres combinacions després dels 4 anys. Persistència d’un llenguatge esquemàtic més enllà dels 6 anys. Vocabulari reduït, llenguatge telegràfic i completament agramatical. Superproducció gestual i una mímica exagerada. Aquestes dificultats es manifestaran a nivell d’escriptura i de lectura. Seqüeles: retard escolar i, en molts casos, dislèxia. - El TDL o disfàcia s’origina per un mal funcionament de les àrees cerebrals implicades en les funcions lingüístiques. - Es poden classificar 3 tipus: Trastorns que afecten l’expressió del llenguatge. Trastorns que afecten la comprensió i l’expressió. Trastorns que afecten el processament central del llenguatge. TRASTORNS DEL LLENGUATGE ASSOCIATS A ALTRES PATOLOGIES Discapacitat auditiva i llenguatge La discapacitat auditiva o hipoacusia es defineix com la pèrdua o anormalitat de la funció anatòmica i / o fisiològica del sistema auditiu. - La discapacitat per sentir comporta a un dèficit en l’accés al llenguatge oral. - Qualsevol trastorn en la percepció auditiva en edats primerenques tindrà repercussions en el desenvolupament lingüístic i cognitiu. Tractament i detecció - El diagnòstic és responsabilitat mèdica. - El tractament anirà encaminat: A la rehabilitació auditiva A l’educació d’altres vies. - Objectiu: crear un sistema comunicatiu que faciliti l’organització del pensament i la construcció del llenguatge. - La detecció i educació primerenca seran claus per a l’eficàcia del procés rehabilitador o reeducador. Paràlisi cerebral infantil - La paràlisi cerebral integra un grup de trastorns del desenvolupament del moviment i la postura, causants de la limitació de l’activitat. - La paràlisi infantil comporta disàrtria: És un trastorn de l’expressió verbal causat per una alteració en el control muscular dels mecanismes de la parla. Trastorns característics de la dsàrtria: Problemes de veu a causa dels trastorns respiratoris i fonatoris. Trastorns de ritme i d’accentuació Alteracions en l’articulació. El tractament de la disàrtria es fa en dos nivells: 1er: moviment de les parts del cos associades a la fonació. 2on: valoració i domini de les activitats vegetatives. Autisme (TEA) i llenguatge - Manifestacions de les nenes i nens amb TEA: Escasses habilitats d’interacció. Habilitats de comunicació alterades. Repertori limitat d’interessos i de conductes. Absència de capacitat imaginativa. Limitacions per entendre les emocions i les intencions dels altres. - Intervenció en TEA: Detecció i intervenció primerenca. Individualitat del diagnòstic i tractament. Objectiu de la intervenció: Procurar la màxima funcionalitat possible del llenguatge. Intentar que arribi a tenir una certa cognició. Discapacitat intel·lectual i llenguatge Manifestacions evolutives en el llenguatge - Aparició de les primeres paraules fins passats els 2 anys. - Difícilment podràn adquirir un coneixement gramatical. - Vocabulari molt reduït. - Dificultat per entendre el sentit de les interrogacions. - Dificultats en la comprensió de missatges. Fer servier recursos de suport (entonació, imatges, context, …). - L’expressió verbal la solen recolzar amb gestos per elaborar qualsevol missatge. - Ús d’una parla infantil o argot. - Solen presentar problemes d’articulació i de ritme per motius fisiològics. COMUNICACIÓ ALTERNATIVA I AUMENTATIVA Els sistemes de comunicació alternatius o augmentatius de comunicació (SAAC) són un conjunt estructurat de codis i estratègies, que s’implanten per facilitar la comunicació a persones amb greus dificultats per fer servir el llenguatge parlat o nul·la capacitat de fer-ho. - Sistemes alternatius de comunicació: substitueixen al llenguatge oral quan aquest no és comprensible o està absent. - Sistemes augmentatius de comunicació: complementen el llenguatge oral quan per si mateix no és suficient. - Els SAAC més utilitzats: Plafons de comunicació o similars (sistemes amb ajuda) La llengua de signes. Braille  ETAPES EN L’APRENENTATGE DE LA LLENGUA ESCRITA CONSIDERACIONS PREVIES - Vivim en una societat lletrada. - El coneixement del llenguatge escrit no coincideix amb l’escolaritat. - Els infants donen sentit a les activitats de lectura i escriptura i tenen consciència de les convencions d’impressió des de molt petits. (“Alfabetització emergent”). - Llegir i escriure exigeixen un procés cognitiu d’elaboració d’hipòtesis, de manteniment i revisió d’aquestes, de plantejament i resolució d’inferències, de prediccions. CONCEPTE DE LECTOESCRIPTURA - L’adquisició de la lectura i l’escriptura no són fenòmens independents sinó que es donen conjuntament, d’aquí la referència comuna d’aprenentatge de la lectoescriptura. - Suposa un pas trascendental per la vida dels infants i és un fet espontani i la base de la resta d’aprenentatges. - La pràctica controlada, estimulada i motivada és la clau de tots els aprenentatges. El contacte amb el text permet desenvolupar una representació del llenguatges (contes, Poesia, àlbums il·lustrats, …) - El model constructivista en el qual ens situem, que considera la lectoescriptura un procés global de construcció i interpretació de significats en entorns culturals alfabetitzats, és àmpliament avalat en l’actualitat per nombroses propostes educatives (...), i és també el que orienta la proposta curricular de l’actual reforma educativa. Díez de Ulzurrun (1998). - És important tenir en compte els coneixements previs que l’infant té sobre l’escriptura. Aquests no són estables sino que evolucionen. - “Els coneixements previs són el bagatge de coneixements que posseeix la persona davant d’una situació d’adquisició de nove sinformacions i al bagatge afectiu que les noves informacions puguin monopolitzar.” Parera i Tolchinsky. - Els infants, quan arriben a l’escola, ja tenen concepcions i habilitats sobre el text escrit adquirides pel context familiar i social. Aquestes incideixen en: Com s’entenen les explicacions dels mestres. Les interpretacions que fa l’alumne dels continguts. Els errors que comet l’alumne. El tipus de dificultat.  - L’adquisició dels primers coneixements depèn de 3 factors: La freqüència amb què l’infant es relaciona amb el material escrit. El contacte de l’infant amb adults lectors. La capacitat de l’infant per relacionar els segments sonors amb les lletres escrites. - Aprendre a escriure és un procés evolutiu. - Els criteris per establir les fases d’escriptura són: La forma de les grafies (ordre lineal, orientació, distribució, quantitat, repetició, …) L’estructura del sistema (el valor de les grafies, el tipus de relació que hi ha entre les grafies i el llenguatge). - En el procés d’adquisició de l’escriptura es poden distingir les diferents fases o etapes (universals i comunes a totes les llengües) EVOLUCIÓ DE L’ESCRIPTURA DELS INFANTS GRAFISMES IMITATIUS - Són els primers intents d’escriure. - Són signes que ja no són dibuixos però tampoc són lletres convencionals. - Són grafies que intenten assemblar-se a les lletres i que les fan amb l’objectiu d’escriure. L’infant … Pensa: - Que hi ha traços o signes que representen. - Que tots els codis serveixen. Necessita: - Conèixer el sentit comunicatiu i funcional de la llengua escrita. - Tenir contacte amb el codi alfabètic. Intervenció docent - Fer que s’adoni de la presència del codi escrit en l’entorn: funcionalitat i plaer. - Explicitar el sentit d’escriure davant d’ells. - Escriure i donar sentit al que escriu. - Mostrar l’acte d’escriure, el codi escrit i la funcionalitat de l’escriptura. - Compartir el fet d’escriure. - Tenir estímuls escrits significatius. - Llegir i escriure textos reals i propers. - Llegir i escriure el nom en llocs pertinents. Exemples: - Racó de notícies de la classe: escriure per llegir als altres. - Escriure el nom en llocs pertinents. ESCRIPTURES PRESIL·LÀBIQUES Presil·làbica no diferenciada Com escriu? - Imita els gestos i algunes característiques formals de l’escriptura (linealitat, separació d’elements gràfics, doble dimensió dalt - baix…) però no hi ha correspondència so - grafia. - Escriptura sense control de quantitat. - Absència d’elements figuratius. Què pensa? - “Una cosa és escriure i l’altre dibuixar”. - “Per escriure he de posar moltes lletres”. Què necessita? - Conèixer el sentit comunicatiu i funcional de la llengua escrita. - Cartells, menís, … - Accés a un ampli repertori de lletres. Intervenció docent - Donar models d’escriptura i escriure per ells. - Animar a escriure. - Escriure i confegir el nom propi i el dels altres. - Atribuir significat a l’escrit. - Situacions d’escriptura en interacció. - Comptar paraules, comptar lletres d’un text escrit per l’adult. - Jocs d’associar nomes i fotos (propis i/o lèxic treballat). - Recollir lletres de diaris i revistes. Llegir. Classificar-les segons diversos criteris. llegir l’alfabet. Diferenciar lletres de nombres i altres icones. - Retallar imatges de revistes, enganxar-les i posar-hi noms. - Sac de lletres: treure’n una i jugar a trobar paraules que hi comencin, la tinguin, acabin, … - Activitats d’escriptura de diferents tipus de textos (p.ex: portar envasos de casa i escriure anuncis, escriure una recepta entre tots, llista de coses necessàries per …, normes de classe) Presil·làbica diferenciada Com escriu? - Escriu de manera conscient utilitzant grafies convencionals. - Però no hi ha correspondència so - grafia. - Utilitza una quantitat fixa de lletres en un ordre variable. - Dona significat a allò que escriu. Què pensa? - “Per escriure cal un nombre mínim de lletres”. - “Dues coses diferents no es poden escriure igual”. - Una paraula ha de tenir lletres variades i no es poden repetir”. Què necessita? - Conèixer les lletres. - Relacionar el codi oral amb l’escrit. - Fixar-se en la forma de les paraules. Intervenció docent - Completar paraules conegudes amb model o sense. - Practicar la composició de paraules. - Organitzar activitats de consciència fonològica. - Elaborar conjuntament els referents de l’aula: escriptura compartida. - Activitats per fer prendre consciència fonològica: rodolins, dites, poemes, cançons, … - Escriure de manera espontània i reflexiva (no còpia) llistes significatives: controls, materials, … - Procurar que escriguin lliurement i donin signifcat a llò que han escrit (textos de vivències compartides: fotos. Llegir els propis textos. - Trobar noms coneguts dins d’un text o llista. - Picar paraules. - Buscar paraules curtes i llargues. - Reconèixer lletres (nom, referents, rètols, etc.) - Fer hipòtesis a partir de la primera part d’una paraula. - Relacionar el so d’una lletra amb onomatopeies d’animals o altres. - Jocs amb la lletra inicial. - Jocs de llengua: sopes de lletres, mots encreuats, mots encadenats, … ETAPA SIL·LÀBICA Com escriu? - Escriu una lletra per cada síl·laba (vocal o la consonant). - Distingeix les síl·labes i utilitza lletres arbitràriament. - Fa correspondre cada síl·laba amb les vocals. - Predominen les consonants. - Alterna consonants i vocals en cada síl·laba. Què pensa? - “Una lletra no pot anar sola”. - “Si sona diferent no es pot escriure igual”. Què necessita? - Aprendre a diferenciar entre síl·laba i quantitat de grafies. - Visualitzar molt l’escriptura. - Aprofundir en l’anàlisi dels sons (1 fonema = 1 lletra). - Aprendre que no totes les síl·labes tenen 2 lletres ni apareixen en el mateix ordre. Intervenció docent - Escriure molt (individual, parelles, petit grup, …). - Llegir les pròpies produccions. - Proporcionar models escrits i contrastar-los amb els seus. - Discriminar auditivament els sons. - Promoure la correspondència so - grafia a partir de lèxic freqüent (nom, contes, …) - Escriptura guiada de textos diversos. - Utilitzar els referents de l’aula (abc, connectors, …) ETAPA SÍL·LABIC - ALFABÈTICA Com escriu? - Comencen a analitzar fonemes i intenten trobar una lletra per a cada un. - S’adona que a cada cop de veu li correspon més d’una lletra. - Durant un temps, combinen el criteri sil·làbic amb escriptures parcialment alfabètiques. Què necessita? - Aprofundir en l’anàlisi dels sons. - Adonar-se que no totes les síl·labes tenen 2 lletres. Intervenció docent - Dictat mostrant la paraula: escriure una paraula a la pissarra, esborrar-la per reescriure-la (reflexionar sobre la memòria visual i l’ortografia). - Classificar paraules i objectes per un so determinat. - Confegir paraules sense model i contrastar amb els companys. - proposar activitats amb paraules amb sons semblants (pau/dau, cara/casa, etc.) - Lectura de cartronets (llistes de lèxic, paraules d’un so, etc.) - Treball de la frase: composar i descomposar. Treball de morfologia. - Reescriptura de textos coneguts i revisió. dictats muts. ETAPA ALFABÈTICA Com s’escriu? - Escriu totes les lletres de la paraula. - Nou reptes: separació, majúscules, cal·ligrafia … Què pensa? - “A cada fonema li correspon una lletra”. Què necessita? - Consolidar la correspondència fonema - grafia. - Adonar-se que un so es pot correspondre amb més d’una grafia i viceversa (Seva/Ceba). - Escriure amb ortografia correcta paraules d’ús freqüent. - Adonar-se que les paraules van separades. Intervenció docent - Completar petits textos. - Ordenar paraules d’una frase. - Utilitzar indistintament diferents tipus de lletres. - Proposar diferents tipus de dictats: muts, autodictats, visuals, de frases … Individualment i per parelles. - Activitats sistemàtiques variades. - Jocs de llengua per diferenciar síl·labes, activitats de discriminació auditiva, percepció visual, … - Treballar els dígrafs. Referents i llistes. - Compartir normes ortogràfiques (plurals amb es, majúscula, etc.) - Referents visuals de paraules clau: hi ha, amb, etc. - Diferenciar síl·labes tòniques i àtones. Reescriptura de textos coneguts i revisió. - Treball sistemàtic de la morfosintaxi: la frase (reflexió i interiorització). PROVES TEBEROSKY Per tal de saber en quina etapa de l’escriptura es troben els alumnes, podeu passar les conegudes com a proves Teberosky. Aquestes proves estan basades en l’estudi de Ferreiro i Teberosky (1979) sobre l’aprenentatge de la llengua escrita. També ens permeten obtenir informació sobre aspectes formals i motrius de l’escriptura és recomanable passar les proves a principi de curs (avaluació inicial) per poder agrupar els alumnes segons l’etapa en què es troben (presil·làbica, sil·làbica, sil·labic - alfabètica, alfabètica). OBJECTIUS MÍNIMS PER NIVELLS HABILITATS I ESTRATÈGIES IMPLICADES EN LA COMUNICACIÓ ESCRITA LECTURA FUNCIONS DE LA LECTURA Saber llegir Té a veure amb l’automatització de la lectura. - Percepció visual - Consciència fonològica - Correspondència grafia - fonema. - Comprensió semàntica. Llegir per aprendre Lectura com a posibilitadora de coneixements. Quan el lector aplica estratègies de comprensió i fa inferències. - Propòsit de lectura. - Aplicar estratègies (abans, durant i després) Llegir per plaer Té a veure amb adquirir un hàbit lector. HABILITATS DE PRELECTURA Els jocs i exercicis d’observació, de memòria, d’atenció i de discriminació visual són molt importants per al desenvolupament posterior de les habilitats de reconeixement de lletres i comprensió lectora. HABILITATS DE COMPRENSIÓ LECTORA - Predir, anticipar o formular hipòtesis Què passarà? Com serà el text? Com pot acabar? Lector actiu - Inferir Inferències Coherència local i global. - Controlar Detectar errors (hipòtesis incorrectes, paraules desconegudes, incoherències,...) ESTRATÈGIES DE LECTURA - Abans de la lectura Activar els coneixements previs. Donar alguna informació sobre la lectura. Fixar-se en certs aspectes del text. Establir uns discussió sobre el que se sap. Exposar el que saben del tema. Establir prediccions sobre el text. Superestructura, títol, il·lustracions, … Promoure les preguntes dels alumnes. - Durant la lectura Estratègies en lectura compartida. Explicacions i aclariments sobre els dubtes. Formulació de preguntes El mestre estableix les seves pròpies prediccions detectar mancances de comprensió. Autocontrol - Després de la lectura Fer preguntes de comprensió Avaluació, comprovació de la comprensió Ensenyar a formular i respondre preguntes. RECURSOS DIDÀCTICS - Els recursos didàctics per desenvolupar la comprensió lectora a l’aula són variats, des d’exercicis més tradicionals i mecànics fins a propostes més comunicatives i globals. - Primer és necessari automatitzar la lectura (coneixement de les lletres, consciència fonològica, vocabulari, …) per després poder treballar la comprensió de frases i textos. - També és crucial treballar la lectura compartida per així ajudar-los en la comprensió del llenguatge oral i en el desenvolupament narratiu. - Tècniques: fer preguntes, omplir espais en blanc, recompondre textos, jocs lingüístics, … - Materials: la selecció dels textos ha de ser adequada i ha de respondre a diversos aspectes (edat dels infants, inquietuds, interessos, …) Premsa Literatura Reàlies (textos autèntics) Llibres de text Textos de l’alumnat. - Tipus de lectura: intensiva o extensiva, silenciosa o expressiva, individual o compartida.  - Altres recursos per fomentar situacions de lectura agradables i significatives: Biblioteques escolars Biblioteques d’aula Comunitat educativa i lectura. ESCRIPTURA “Apropiar-se de l’escriptura no vol dir escriure ploit i sense errors d’ortografia. apropiar-se de l’escriptura significa identificar-se els elements, com s’han de combinar per formar missatges, com es relacionen amb l’oralitat … Es tracta, en definitiva, d’entendre com funciona el sistema d’escriptura i com s’ho fa per representar una llengua” Liliana Tolchinsky QUÈ ÉS ESCRIURE? Algunes de les concepcions d’escriptura més esteses: - Acte material d’escriure (reproduir lletres en el paper) - Transcriure mitjançant signes el llenguatge oral. Però escriure és un procés (planificar, redactar i revisar) en el qual hi intervenen també altres components (la memòria i la situació de comunicació). Es desenvolupa de forma no lineal, amb un objectiu concret: - Recordar, registrar, localitzar dades … - Comunicar - Compartir idees, sentiments, … - Aprendre, conèixer, fer, … Parlem d’escriptura de lletres … - Activitat complexa - Dificultats motrius: realització del traç sobre un suport (paper, pissarra, …) i amb un estri (llapis, pintura, …) - Dificultats cognitives: coneixement del traçat dels signes escrits. - L’E-A del traçat de les lletres s’ha de fer sempre en escriptures reals i contextualitzades Psicomotrius (educació infantil): - Posició i moviment corporal (agafar el llapis, seure correctament, moure el canell, presionar el llapis contra el paper, …) - Moviment gràfic (reproduir la grafia, el traç, respectar la disposició de les lletres en línia recta i els marges, …) - Lateralitat Cognitives (educació primària) - Situació de comunicació (saber analitzar els elements de la situació de comunicació (emissor, receptor, objectiu, tema, …) - Memòria (coneixements que l’escriptor/a té emmagatzemats sobre la temàtica, l’audiència, el traç, …) RECURSOS DIDÀCTICS Els textos que es generen des de l’escola podem diferenciar-los segons el seu ús (pràctic, científic i literari). Textos d’ús pràctic - Organització - Informació - Vida social i comunicació Textos d’ús científic - Cartells - Murals - Textos expositius - Mapes conceptuals - Mapes mentals Textos d’ús literari - Per ser llegits i escoltats - Per ser dramatitzats - Per jugar - Per celebracions i esdeveniments Altres recursos per treballar i iniciar-se en l’escriptura - Grafomotricitat - Confegir - Traç  DIDÀCTICA DE LA LLENGUA ESCRITA LLEGIR I ESCRIURE “Todas las personas tienen la capacidad de aprender a leer i escribir. Pero ambas son habilidades que se aprenden, no nacemos con ellas. Su aprendizaje va más allá de la comprensión de símbolos y sus combinaciones, es fundamental el conocimiento de su uso adecuado y la creación del hábito. Para ello, es fundamental el conocimiento de su uso adecuado y la creación del hábito. Para ello, es fundamental fomentar el aprendizaje de la lectoescritura, así como el gusto y el hábito por el proceso desde una edad temprana, que no tiene porqué ser la misma en todos los casos.” Ripoll & Aguado, 2015, p. 11. CONEIXEMENTS PREVIS - És important tenir en compte els coneixements previs que l’infant té sobre l’escritura. Aquests no són estables sinó que evolucionen. - “Els coneixements previs es refereixen al bagatge de coneixements declaratius, procedimentals i contextuals que posseeix la persona davant d’una situació d’adquisició de noves informacions i al bagatge afectiu que les noves informacions puguin mobilitzar.” Perera & Tolchinsky (2006, p.37) - Els infants, quan arriben a l’escola, ja tenen concepcions i habilitats sobre el text escrit adquirides pel context familiar i social, que incideixen en: Com s’entenen les explicacions dels mestres. Les interpretacions que fa l’alumne dels continguts. Els errors que comet l’alumne. Els tipus de dificultats. - L’adquisició dels primers coneixements depèn de 3 factors: La freqüència amb què l’infant es relaciona amb el material escrit. El contacte de l’infant amb adults lectors. La capacitat de l’infant per relacionar els segments sonors amb les lletres escrites. - “L’infant és el protagonista del seu procés d’aprenentatge i l’ensenyant és qui li dona l’ajuda necessària per progressar.” M.Teresa Bofarull - “Llegir i escriure amb sentit (...) és la millor manera d’obrir la porta i donar la benvinguda als qui convidem a créixer dins la comunitat de lectors i escriptors.” Montserrat Fons LLEGIR - Per comprendre un text s’ha de reflexionar i cercar el significat en les idees i en el pensament. - Aquesta comprensió es fonamenta en els coneixements previs dels infants. ESCRIURE - Escriure és el procés segons el qual es produeix un text escrit significatiu. - Hi ha un major treball reflexiu i analític que en la comprensió lectora. METODOLOGIA - L’aprenentatge ha de ser funcional i significatiu - Hem de crear espais de síntesi (rotllana, correcció col·lectiva,...) - S’ha d’aprofitar els errors per generar aprenentatge. - Cal afavorir la transferència de control del / la mestre/a per propiciar-ne l’autonomia. - Hem de propiciar material i activitats diversificades. - Cal donar opcions d’elecció. - Cal compartir l’avaluació: comunicar i consensuar els objectius de treball i els criteris d’avaluació (anticipació, motivació i interessos) ACTIVITATS ENSENYAMENT APRENENTATGE DE CAIRE PRÀCTIC I RUTINARI - Passar llista, comunicar-se amb les famílies, … PER POTENCIAR EL CONEIXEMENT - Escriure un guió, resumir, cercar informació, … PER GAUDIR DE LA LITERATURA - Llegir contes, inventar-se els finals, escriure poemes, … EN GRAN GRUP (ROTLLANA) - Lectura compartida, dictats, … EN GRUPS REDUÏTS I PARELLES - Escriptura cooperativa, racons, … INDIVIDUALS - Fitxes, traç, … PARADIGMES PARADIGMA ENSENYAMENT - APRENENTATGE Segons un estudi del 2012 es poden diferenciar pràctiques escolars segons… - Pràctiques que comporten la instrucció explícita del codi i es focalitza en els resultats, no preocupant-se pel procés sinó per l’error (paradigma conductista). - Pràctiques d’escriptura autònoma que accepten l’error, que aprofiten la vida de l’aula per plantejar situacions en què l’ús de la llengua serveixi per reflexionar sobre el funcionament del codi (paradigma cognitivista i constructivista). PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA - Tradicionalment, la informació visual s’ha considerat l’eina fonamental per l’aprenentatge de la lectura. Lateralitat Coordinació visomotora Discriminació visual … - És una concepció èrceptivo - visual de la lectura. - Llegir = identificar signes gràfics i “traduir-los” al llenguatge oral. - Variables maduratives: Lateralització de l’esquema corporal, percepció de formes, distinció de figura - fons, … PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA - COGNITIVISTA. Alfabetització emergent - Remarcar la importància de les habilitats fonològiques: capacitat per identificar i utilitzar els sons del llenguatge oral. - Treball de la consciència fonològica - La lectura és el resultat d’un conjunt de coneixements, habilitats i destreses que comencen a desenvolupar-se amb l’aprenentatge de la parla. - Llegir = comprendre les idees del text. - Habilitats lectores: predir, anticipar o formular hipòtesis, inferir i controlar. DIFICULTATS I TRASTORNS IMPLICATS CONEIXEMENTS PREVIS - Dificultats referides a les àrees d’aprenentatge primàries (lectura, escriptura i càlcul). - Dificultats en diferents processos (memòria, atenció, percepció i processos lingüístics). - No venen donades per cap causa orgànica ni intel·lectual. DISLÈXIA Descripció - Trastorn de l’aprenentatge de la lectoescriptura. - Caràcter persistent i específic. - De base genètica. Aspectes compromesos - Consciència fonològica - Memòria de treball - Rapidesa de denominació - Fluïdesa verbal Indicadors d’alerta Els símptomes més clars es detecten cap als 5 anys, quan s’inicien en la lectura i escriptura: - Dificultats per identificar els colors, noms, dies de la setmana, nombres, lletres, … - Confusió en l’articulació de paraules similars. - Realitza omissions, substitucions, inversions i / o distorsions de lletres o síl·labes. - Dificultats en la lectura mecànica: per identificar el fonema (so) i la grafia (lletra). - Dificultats en l’ortografia (escriu ajuntant paraules). Més endavant: velocitat lectora lenta, moltes faltes d’ortografia, dificultats en seqüències verbals automàtiques (abecedari, taules de multiplicar, …). Intervenció educativa - Com més precoç és la intervenció, més bons són els pronòstics de l’infant i els patrons d’activació cerebral poden canviar. - Protocol de detecció Prodislex (diagnòstic + pla d’actuació). - Intervenció intensiva (reeducació): estimular diferents processos implicats per millorar habilitats escriptores, lectores i d ecàlcul i també processos bàsics (memòria, atenció i percepció). - Algunes pautes d’actuació: Valorar el seu esforç i animar. Fomentar un hàbit lector (lectures motivadores). organitzar les seves tasques diàries. Comprovar la comprensió. Utilitzar referents visuals (mapes conceptuals, calendaris i horaris, …) DISGRAFIA Descripció - Dificultat en la coordinació oculomanual. - Impedeix escriure de manera llegible i ordenada. - No es poden classificar els infants que estan en la fase d’aprenentatge de l’escriptura. Aspectes compromesos - Motricitat fina. - Lateralitat - Orientació espacial - Esquema corporal Indicadors d’alerta - Grafia caracteritzada per ser gran i habitualment inclinada. - No respecten ni els espais entre línies ni els marges. - Queixes de cansament a l’hora d’escriure. - Postures inadequades a l’hora d’escriure. Intervenció educativa - Escollir materials adequats per agafar el llapis (llapis gruixuts, adaptadors, …). - Corregir la postura. - Fer exercicis de relaxació abans de l’activitat. - Exercicis de retallar i punxar per treballar la motricitat fina. - Exercicis de traç (guiat a la pissarra, a l’aire, a la sorra, …) DISORTOGRAFIA Descripció - Dificultat per integrar i aplicar les normes ortogràfiques. - Traç de les grafies correcta i llegible però l’expressió escrita és ortogràficament errònia. - No es poden classificar els infants que estàn en la fase d’aprenentatge de l’escriptura. Aspectes compromesos - Memòria i processament visual. - Memòria i processament auditiva. - Orientació espacial i temporal. Indicadors d’alerta - Omissions d’articles i concordances de nombre “m’he comprat una pilotes”. - Dificultats en la correspondència entre fonema i grafia. - Addiccions en l’escriptura “patitinet” (patinet). - Inversions “pantal” (planta). Intervenció educativa - Entrenar la lectura (pauses i entonació). - Descomposició per síl·labes. - Dictats de paraules. - Detectar la paraula intrusa - Fer ús de pictogrames - Ordenar paraules - Completar frases amb espais en blanc