Zusammenfassung Fachdidaktik Endfassung PDF

Was ist Fremdsprachendidaktik? – Einheit 1 Didaktik  gr.: Lehrkunst;  Offizielles, planvolles Lehren in der sozialen Einrichtung Schule (gesellschaftlicher Bildungsauftrag);  Aufgaben: Stoff: Auswahl für das Bildungsangebot,… Lehren: Professionalisierung von L...

Was ist Fremdsprachendidaktik? – Einheit 1 Didaktik  gr.: Lehrkunst;  Offizielles, planvolles Lehren in der sozialen Einrichtung Schule (gesellschaftlicher Bildungsauftrag);  Aufgaben: Stoff: Auswahl für das Bildungsangebot,… Lehren: Professionalisierung von L für die Transformation von Wissen in Bildungsangebote und Unterricht; Lernen: Bildungsprozesse der Lernenden;  Wie kann ich Wissen für den Unterricht aufbereiten? Inhaltsaspekt, Lehrendenaspekt, Lernendenaspekt; Didaktik vs. Methodik Wolfgang Klafki: Didaktik ist ursprünglich geisteswissenschaftlich orientiert und untersucht in der didaktischen Analyse die Lerngegenstände in Bezug auf ihre Bedeutung für die Bildung der Lernenden. Didaktik setzt das Ziel, Methodik bestimmt den Weg! Didaktik Methodik Inhalte, Begründungen; Wie?, konkrete Umsetzung Das didaktische Dreieck (Ruth Cohn 1997)  Interdependenz;  Neue Methode → Wahrnehmung des Themas durch die Schüler/innen;   Rolle der Lehrenden → Arbeitsweise der Schüler/innen;  Sollte gleichseitig sein, weil alle Eckpunkte und Verbindungen gleich wichtig sind; Gegenstand und Aufgaben der Didaktik  Thema/ Stoff: Didaktik erforscht und lehrt, wie aus Stoff ausgewählt wird und Bildungsangebote entwickelt werden; Was ist relevant? Präferenzsetzungen? Erklärungen dafür etc.  Lehren: Didaktik professionalisiert (zukünftige) LehrerInnen für die Transformation von Wissen und Fertigkeiten in Unterricht und die Initiation, Begleitung und Förderung von Bildungsprozessen. -> nur weil ich selbst irgendetwas weiß, kann ich es noch nicht optimal weitergeben;  Lernen: Didaktik erforscht und lehrt, wie und unter welchen Bedingungen sich Bildungsprozesse bei Lernenden vollziehen: Wie können diese initiiert und gefördert werden? Etc; 3 Dimensionen der Didaktik  Analytisch: Welche Parameter ermöglichen besonders gute Lernprozesse?  Normativ: Was soll wie gelernt werden? -> Lehrpläne;  Operativ: Methodik; Verhältnis von Fachdidaktik, Fachwissenschaft und Allgemeiner Didaktik Aufgaben der Fachdidaktik  Ermittlung/Bestimmung von Lehr-/ Lerninhalten eines Faches;  Ermittlung/Bestimmung von Lernzielen;  Begründung der Bildungsrelevanz der Inhalte und Entscheidungen über Lernziele;  Ermittlung von Methoden und Medien zur Realisierung der fachlichen Ziele;  Entwicklung fachspezifischer Standards der Bewertung, Ermittlung und Dokumentation fachlicher Leistungen;  Entwicklung spezifischer Lehrpläne; Fremdsprachendidaktik „Wissenschaft vom Lehren und Lernen fremder Sprachen in jeglichem institutionellen Zusammenhang“ Interessenszentren:  Vorgang des Lehrens (LehrerIn, Methoden, Strategien);  Vorgang des Lernens (SchülerInnen mit unterschiedlichen Lernprozessen);  Sprache als Inhalt und Medium des Unterrichts;  Institutioneller Lernkontext (Erwachsenenbildung, Schule etc) Besonderheit: Sprache ist sowohl Medium als auch Gegenstand des Unterrichts; Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache – Schulsprache – FLE, ELE, ILS Erstsprache  chronologischer Ansatz (Sprache, die als Erste gelernt wurde) vs. Dominanztheorie (Sprache, die mehr gesprochen wird); Zweitsprache  zweite Alltagssprache im außerfamiliären Lebensumfeld der Person;  meist ungesteuerter Erwerb; Fremdsprache  Sprache, die im schulischen Kontext oder während eines gewissen Zeitraums während eines Fremdsprachenaufenthalts „künstlich“, d.h. gesteuert, gelernt wird; Schulsprache oder Unterrichtssprache  Sprache, in der Inhalte an Schulen und Universitäten vermittelt werden und in der kommuniziert wird. Die Schulsprache kann, muss aber nicht mit der Erst- oder Umgebungssprache identisch sein. FLE / ELE / ILS  Français Langue Étrangère ;  Español Lengua Extranjera;  Italiano Lingua Straniera; Faktorenkomplexion FSU - Einheit 2 Unterrichtliches Handeln im Spannungsfeld Faktorenkomplexion Fremdsprachenunterricht Wissenschaftliche Faktoren Bezugswissenschaften:  Deskriptive und angewandte Linguistik;  Lernpsychologie und Hirnforschung;  Erziehungswissenschaft (Pädagogik);  Literaturwissenschaft;   Kultur- und Landeswissenschaften;  Sprachlehrforschung;  Rolle für best. Teilbereiche der FD: Soziologie, Politologie, Geschichte, Übersetzungs- und Medienwissenschaft; Sprachlehrforschung  als Paralleldisziplin zur Fremdsprachendidaktik in den 1970ern entstanden;  widmet sich allen fremdsprachlichen Vermittlungs- und Aneignungsformen;  visiert eine auf empirischen Untersuchungen basierende Bestätigung oder Veränderung bestimmter Lehr-/Lernformen im FSU an;  Empirische Untersuchung: im Labor oder im Feld durchgeführte methodische, systematische Erhebung von Daten (Empirie - von gr. εμπειρία empeiría - ‚Erfahrung, Erfahrungswissen‘)  Ziele der Sprachlehrforschung: „Sprachlehrforschung hat sowohl theoretische als auch praktische Ziele. Theoretisches Ziel der Sprachlehrforschung ist es, diejenigen Faktoren und deren Bezug zueinander zu verstehen, die den fremdsprachenunterrichtlichen Lernprozeß beeinflussen; praktisches Ziel der Sprachlehrforschung ist es, hieran anknüpfend Vorschläge für verbessertes Lehren von Fremdsprachen im Fremdsprachenunterricht zu machen. Damit wird kein hierarchisches Verhältnis beider Komponenten postuliert – vielmehr stehen Theorie und Praxis in Interaktion zueinander.“; Soziopolitische Faktoren  LEPP: Language Education Policy Profiling, vom Bildungsministerium 2008; Europäische Union  1974: Minister für Bildungswesen fordern eine Verbesserung des FSU;  1976: SchülerInnen sollen mind. 1 weitere Sprache der Gemeinschaft lernen können;  1984: mother tongue plus 2;  1995: Wiederholung der „TrilinguismusDeklaration“ im Weißbuch KOM(95) 590: 62: „Jeder sollte drei Gemeinschaftssprachen beherrschen“ EU/2;  2005: Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit;  2007: Bericht der Hochrangigen Gruppe zu Mehrsprachigkeit;  2019: Europäischer Rat (OJ 2019 C 189): Erweiterung von mother tongue +2: 1. FS: Sprache für Lernen, gesellschaftliches Leben und berufliche Zwecke; 2. FS: sich „fließend verständigen“;  Paradigmenwechsel 2000: Abkehr von muttersprachlicher Kompetenz (near nativeness); Teilkompetenzen; Systematisch sprachenübergreifend; GERS – Video + Teil 1 von Einheit 3  2000 vom Europarat ins Leben gerufen;  Ziel: Homogenisierung und Transparenz von: Lehrplänen; Curricula; Prüfungen; Qualifikationsnachwisen; Lehrmaterialien;  Grundlage für Planung, Gestaltung und Durchführung von FSU;  Kein Lehrplan, sondern Rahmen für Sprachenlernen und Sprachunterricht;  Der Referenzrahmen soll u.a. folgenden Zwecken dienen: Der Planung von: Sprachlernprogrammen; Sprachzertifikaten; Selbstbestimmtem Lernen; Definition Sprachverwendung: Umfasst die Handlungen von Menschen, die eine Vielzahl von Kompetenzen entwickeln, und zwar allgemeine, besonders aber kommunikative Sprachkompetenzen. Sie greifen in verschiedenen Kontexten auf diese Kompetenzen zurück, wenn sie sprachliche Aktivitäten ausführen, an denen bestimmte Sprachprozesse beteiligt sind, um Texte über Themen aus verschiedenen Lebensbereichen zu produzieren. Dabei setzen sie Strategien ein, die für die Ausführung dieser Aufgaben am geeignetsten erscheinen. Handlungsorientierter Ansatz des GERS  Sprachverwendende und –lernende als „sozial Handelnde“;  Fokus auf kommunikative Aufgaben und Situationen;  Entwicklung von Kompetenzen; Kompetenzen Allgemeine Kompetenzen  Deklaratives Wissen (savoir): Weltwissen, welches durch Erfahrung, Erziehung und Bildung angesammelt wurde, allgemeines Sachwissen;  Fertigkeiten und prozedurales Wissen (savoir-faire): soziale Fertigkeiten, für das tägliche oder berufliche Leben, für die Freizeit, interkulturelle Fertigkeiten;  Persönlichkeitsbezogene Kompetenz (savoir-être): die Persönlichkeit der Lernenden beeinflusst ihre kommunikative Fähigkeit (Einstellungen, Werte, Motivationen, Überzeugungen, kognitiver Stil, Charakterzüge);  Lernfähigkeit (savoir apprendre): Teilnahme an neuer Erfahrung, Integration von neuem Wissen in bereits vorhandenes, Sprach- und Kommunikationsbewusstsein; Kommunikative Sprachkompetenzen  Linguistische Kompetenz;  Soziolinguistische Kompetenz;  Pragmatische Kompetenz; Fertigkeitsbereiche  Produktion: mündlich; Schriftlich;  Rezeption: auditiv; Visuell; Audiovisuell;  Interaktion: mündlich; Schriftlich;  Sprachmittlung; Referenzniveaus A Elementare Sprachverwendung A1 Breakthrough A2 Waystage B Selbstständige Sprachverwendung B1 Threshold B2 Vantage C Kompetente Sprachverwendung C1 Effective Operational Proficiency C2 Mastery Raster zur Selbstbeurteilung Verstehen Hören Lesen Sprechen An Gesprächen Teilnehmen Zusammenhängendes Sprechen Schreiben Schreiben Sprachigkeit Vielsprachigkeit kann man erreichen, indem man einfach das Sprachenangebot in einer Schule oder in einem Bildungssystem vielfältig gestaltet, oder indem man Schüler dazu anhält, mehr als eine Sprache zu lernen, oder indem man die dominante Stellung des Englischen in internationaler Kommunikation beschränkt. Mehrsprachigkeit jedoch betont die Tatsache, dass sich die Spracherfahrung eines Menschen in seinen kulturellen Kontexten erweitert, von der Sprache im Elternhaus über die Sprache der ganzen Gesellschaft bis zu den Sprachen anderer Völker (die er entweder in der Schule oder auf der Universität lernt oder durch direkte Erfahrung erwirbt); Interkomprehension Verstehensmöglichkeiten innerhalb der romanischen Sprachen; Sprachen und Kulturen bilden gemeinsam eine kommunikative Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen und in der die Sprachen miteinander in Beziehung stehen und interagieren. Perspektivenwechsel Man kann das Ziel des Sprachunterrichts nicht mehr in der Beherrschung einer, zweier oder vielleicht höchstens dreier Sprachen sehen, wobei jede isoliert gelernt und dabei der „ideale Muttersprachler“ als höchstes Vorbild betrachtet wird. Vielmehr liegt das Ziel darin, ein sprachliches Repertoire zu entwickeln, in dem alle sprachlichen Fähigkeiten ihren Platz haben. Kennzeichen des polyglotten Dialogs CEFR Companion Volume with New Descriptors. 2018  Plurilingual competence (…) involves the ability to call flexibly upon an inter-related, uneven, plurilinguistic repertoire to: switch from one language or dialect (or variety) to another; express oneself in one language (or dialect, or variety) and understand a person speaking another; call upon the knowledge of a number of languages (or dialects, or varieties) to make sense of a text; recognise words from a common international store in a new guise; mediate between individuals with no common language (or dialect, or variety), even with only a slight knowledge oneself; bring the whole of one’s linguistic equipment into play, experimenting with alternative forms of expression; exploit paralinguistics (mime, gesture, facial expression, etc.); Skalen des GERS  Globalskala;  Raster zur Selbstbeurteilung;  Checklisten; Begleitband zum GERS 2018 (Companion to the CEFR)  Aktualisierung;  Neue Skalen (z.B. Online-Interaktion, Mediation, plurilinguale Kompetenz);  Ergänzung von Deskriptoren (z.B. Pre A1, C2); Europäisches Sprachenportfolio (ESP)  Sprachenpass;  Sprachenbiografie;  Dossier;  = Selbstdokumentation des Sprachenerwerbs; EPOSA  Das Europäische Portfolio für Sprachlehrende in Ausbildung (EPOSA) ist ein didaktisches Portfolio, das Sprachlehrende in Ausbildung bei der Vorbereitung auf ihren künftigen Beruf unterstützt, indem es während ihrer Ausbildung einen Rahmen für Reflexion bereitstellt.  Aufbau und Zweck: Das EPOSA wurde entwickelt, um Sprachlehrende dabei zu unterstützen, ihre sich herausbildenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Werte in systematischer und umfassender Weise zu reflektieren und zu beurteilen.  Inhalt von EPOSA: ein "persönliches Statement", um Studierende am Beginn ihrer Ausbildung anzuregen, über allgemeine Fragen in Zusammenhang mit dem Unterrichten nachzudenken: die Selbstbeurteilung anhand einer Liste von "Ich-kann-Deskriptoren", die sich auf didaktische Kompetenzen beziehen; ein Dossier, in dem die Studierenden ihre Fortschritte dokumentieren und Arbeitsbeispiele anführen, die für ihren zukünftigen Beruf relevant sein können; ein Glossar der wichtigsten Begriffe im EPOSA; ein Benutzerhandbuch mit detaillierten Informationen über das EPOSA;   Nicht für sprachliche, sondern für Didaktische Kompetenzen; Lehrpläne – Einheit 3 Kompetenzorientierung der derzeit gültigen österreichischen Lehrpläne Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“  Die für den Fremdsprachenunterricht in Österreich gültigen Lehrpläne orientieren sich an den vom Europarat formulierten Richtlinien des "Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen" (GERS) und enthalten demnach zum Großteil sogenannte Kann-Bestimmungen, die festlegen, was die SchülerInnen zu Ende eines bestimmten Lernjahres können sollen. Kompetenzen sind KEIN reines, träges Faktenwissen -> sind nur im Zusammenhang mit Konkreten Aufgabenstellungen überprüfbar; allgemeine Informationen  Zentralisierte standardisierte Reifeprüfung (sRDP) sRDP AHS: seit Schuljahr 2014/15 flächendeckend; sRDP BHS: seit Schuljahr 2015/16 flächendeckend;  Lehrpläne Es geht um Enkulturation = gesellschaftlich handlungsfähig sein; Lehrplan HAK 2014: Semestrierung; Lehrplan HLW 2015: Semestrierung; Lehrplan AHS: Semestrierung Oberstufe August 2016, die semestrierten kompetenzorientierten Lehrpläne mit September 2018 in Kraft getreten (aufsteigend ab 5. Klasse); Für die AHS-Oberstufe gilt seit dem Schuljahr 2004/05 (aufsteigend) ein sogenanntes Gesamtsprachencurriculum, das Bestimmungen für alle Fremdsprachen enthält: Novelle 2010 und 01.09.2018; Lehrplan AHS Unterstufe NEU: 2023; Die AHS-Unterstufe (Sekundarstufe I) hat einen für alle vier Lernjahre gültigen Lehrplan, der nach dem Modell des AHS-Oberstufenlehrplans ausgerichtet ist.  Schulen können im Rahmen schulautonomer Schwerpunkte eigene Lehrpläne definieren;  Wo findet man Lehrpläne? Einen ersten Überblick über alle gültige Lehrpläne der Sekundarstufe können Sie sich (derzeit!) auf der Seite des Bundesministeriums für Bildung verschaffen => Verweis auf tagesaktuelle Fassung in RIS; Nur für Berufsschulen auf www.abc.berufsbildendeschulen.at; Lehrplan 2023 Allgemeines Bildungsziel Beitrag zu den Bildungsbereichen  Sprache und Kommunikation,  Mensch und Gesellschaft,  Natur und Technik,  Kreativität und Gestaltung,  Gesundheit und Bewegung. Kompetenzorientierung als pädagogische Grundlage des Lehrplans 1. „Die Lehrpläne der einzelnen Unterrichtsgegenstände greifen den Kompetenzbegriff auf, enthalten teilweise Kompetenzmodelle und stellen den Lehrstoff ab der 10. Schulstufe in Kompetenzmodulen dar. Explizite fachliche Kompetenzbeschreibungen als erwartete Lernergebnisse wie in den Lehrplänen der Unterstufe sind in jenen der Oberstufe nicht ausformuliert. 2. Zum anderen wird die pädagogische Ausrichtung des Unterrichts an der Oberstufe durch die Vorgaben der standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung geprägt, da auf deren Erfordernisse im Verlauf der gesamten Oberstufe vorbereitet werden muss.“ Allgemeine didaktische Grundsätze  Grundsatz 1: Lehrerinnen und Lehrer nehmen Schülerinnen und Schüler individuell wahr und ermöglichen individuelle Lernprozesse.  Grundsatz 2: Lehrerinnen und Lehrer bieten einen digital unterstützten Unterricht und nutzen innovative Lern- und Lehrformate.  Grundsatz 3: Alle an der Unterrichtsorganisation beteiligten Personen kooperieren und ermöglichen einen inklusiven Unterricht an der Schule.  Grundsatz 4: Lehrerinnen und Lehrer planen den Unterricht sorgfältig und sorgen für eine kompetenzfördernde Lernumgebung.  Grundsatz 5: Lehrerinnen und Lehrer begleiten die Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.  Grundsatz 6: Alle am Schulleben Beteiligten pflegen einen respektvollen Umgang miteinander.  Grundsatz 7: Sprachsensibler Fachunterricht findet in allen Unterrichtsgegenständen statt.  Grundsatz 8: Lehrerinnen und Lehrer geben im Lernprozess Rückmeldung und sorgen für eine transparente und kompetenzorientierte Leistungsbeurteilung. Übergreifende Themen In den Fachlehrplänen werden an verschiedenen Stellen Bezüge zu den übergreifenden Themen hergestellt. Die didaktischen Grundsätze der jeweiligen Fachlehrpläne listen jene übergreifenden Themen auf, die sich besonders eignen, im Unterricht aufgegriffen zu werden und sich vor allem in den Kompetenzbeschreibungen oder Anwendungsbereichen wiederfinden.  Bildungs-, Berufs- und Lebensorientierung;  Entrepreneurship Education;  Gesundheitsförderung;  Informatische Bildung;   Interkulturelle Bildung;  Medienbildung;  Politische Bildung;  Reflexive Geschlechterpädagogik und Gleichstellung;  Sexualpädagogik;  Sprachliche Bildung und Lesen;  Umweltbildung für nachhaltige Entwicklung;  Verkehrs- und Mobilitätsbildung;  Wirtschafts-, Finanz- und Verbraucher/innenbildung. Lehrplan AHS Unterstufe 2023 Zweite lebende Fremdsprache (Englisch, Französisch, Italienisch, Russisch, Spanisch, Tschechisch, Slowenisch, Bosnisch/Kroatisch/Serbisch, Ungarisch, Kroatisch, Slowakisch, Polnisch, Romanes) 3. bis 4. Klasse: 1. bis 2. Lernjahr; Bildungs- und Lehraufgabe „Der Fremdsprachenunterricht in der Sekundarstufe I verfolgt das Ziel, kommunikative Kompetenz in der Fremdsprache zu entwickeln, die in lebensnahen, altersadäquaten Situationen erlernt und erprobt wird. Die Schülerinnen und Schüler sollen befähigt werden, sich später in Alltag und Beruf in der Fremdsprache zu verständigen und selbstständig einfache fremdsprachliche Sach und Alltagstexte zu erfassen und zu erschließen, um lebenslanges Lernen und Sprachenlernen im Sinne der reflexiven Grundbildung zu gewährleisten." Didaktische Grundsätze  Kommunikative Sprachkompetenz ist das übergeordnete Ziel des Fremdsprachenunterrichts.  Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben sind regelmäßig und integrativ zu üben.  Bereitstellung einer förderlichen Lernumgebung;  Im Unterricht ist die Zielsprache Medium der Interaktion.  Aktiver, vielfältiger, multisensorischer, kreativer Zugang zum Spracherwerb;  Einsatz audiovisueller und digitaler Medien;  Direkte Begegnungen mit Native Speakers und internationalen Sprecherinnen und Sprechern;  Lernende nähern sich der Zielsprache über lernersprachliche Zwischenschritte an, Fehler sind ein natürliches Merkmal des Sprachenlernens.  Vermittlung von Wortschatz und Grammatik in kontextualisierter und vernetzter Form;  Funktionaler Aspekt der Grammatik hat Vorrang gegenüber dem formalen Aspekt.  Inter- und transkulturelle Aspekte werden altersadäquat und dem Kompetenzniveau entsprechend erarbeitet; Zielniveaus  Lehrstoff: orientiert sich am GERS;  Zielniveau zweite lebende Fremdsprache 3. bis 4. Klasse Nach dem 1. Lernjahr der zweiten lebenden Fremdsprache Hören, Lesen, An Gesprächen teilnehmen, Zusammenhängendes Sprechen, Schreiben: A1/ A2  Nach dem 2. Lernjahr der zweiten lebenden Fremdsprache Hören, Lesen, An Gesprächen teilnehmen, Zusammenhängendes Sprechen, Schreiben: A2 Spirallehrplan Im Sprachunterricht gilt allgemein das Prinzip der sukzessiven Erweiterung der Lebenswelt. Themen werden daher innerhalb der gesamten Sekundarstufe I wiederkehrend und vertiefend behandelt und im Sinne des Transferlernens auf ähnliche Situationen angewendet. Lehrplan AHS Oberstufe 2023 Bildungs- und Lehraufgabe Handlungsorientierte Fremdsprachenkompetenz, Interkulturelle Kompetenz, Kompetenz zum lebensbegleitenden autonomen Sprachenlernen; Didaktische Grundsätze  Kommunikative Sprachkompetenz als übergeordnetes Lernziel;  Gleiche Gewichtung der Fertigkeitsbereiche;  Berücksichtigung der Lernersprache: Fehler sollen positiv gewertet werden, sind Schritte in Richtung Weiterentwicklung;  Zielsprache als Unterrichtssprache;  Mehrsprachigkeit und Sprachenvergleich;  Vielfalt von Lehrmethoden, Arbeitsformen und Lernstrategien;  Vertrautheit mit Lehr- und Lernmaterialien;  Einbindung authentischer Begegnungen: Sprachreisen, Sprachassistenten;  Fächerübergreifende Aktivitäten;  Länder und Kulturen;  Sprachbezogene kommunikative Kompetenzen;  Vielfältige Kommunikationssituationen;  Vielfältige Themenbereiche; Zielniveaus Die Schülerinnen und Schüler erreichen am Ende der zwölften Schulstufe:  in der zweiten lebenden Fremdsprache sechsjährig in den Fertigkeitsbereichen Hören, Schreiben, an Gesprächen teilnehmen und zusammenhängendes Sprechen das Niveau B1 und in Lesen das Niveau B2;  in der zweiten lebenden Fremdsprache vierjährig in allen Fertigkeitsbereichen das Niveau B1; Lehrstoff semestriert, orientiert sich an Kann-Beschreibungen und Referenzniveaus des GERS; Lehrplan HAK  Seit 2014;  Semestriert; Zielniveau Das Niveau des Independent Users B1 gemäß GERS; Didaktische Grundsätze   Der Sprachunterricht ist darauf hin auszurichten, dass die fünf Fertigkeiten laut GER ausgewogen trainiert werden.  Sprachliche Kommunikation findet im Rahmen der privaten, öffentlichen und beruflichen Domänen (Lebensbereiche) und der Domäne Bildung statt.  Die Lebens- und Erfahrungswelt von Jugendlichen ist zu berücksichtigen.  Die im Übungsfirmenunterricht erworbenen Kompetenzen sind im Fremdsprachenunterricht in der beruflichen Domäne einzusetzen.  Die sprachlichen Aktivitäten sind so zu wählen, dass die Schülerinnen und Schüler ausreichende sprachliche Mittel erwerben, um sich in vertrauten Situationen angemessen und ausreichend korrekt verständigen zu können. Dabei können Fehler vorkommen, aber es bleibt klar, was ausgedrückt wird.  Im Sinne der gelebten Internationalität sollen Auslandskontakte wie Schulpartnerschaften, internationale Projekte, Praktika, Projektwochen usw. gefördert werden. Lehrstoff Fertigkeiten  Im ersten Semester Aufbau der Fertigkeiten „Lesen“, „Hören“, „An Gesprächen teilnehmen“, „Zusammenhängendes Sprechen“ und „Schreiben“ und der für das Kompetenzniveau kommunikationsrelevanten grammatischen Strukturen;  In Folgesemestern Festigung und kontinuierliche Progression in den Fertigkeiten anhand von Domänen Lehrplan HAK: Lehrstoff Domänen Privater und Öffentlicher Bereich und Bildung (1. und 2. Semester) Themen aus dem Umfeld wie Familie, Freunde und soziale Beziehungen, Schule, Berufe, Freizeit, Hobbys und Vorlieben, Wohnen und Umgebung, Einkaufen, Essen und Trinken, Tagesablauf; 3. Semester Einbeziehung von Einkaufen, Bekleidung und Aussehen; 4. Semester Einbeziehung von, Einkaufen, Körper und Aussehen, Verkehrsmittel, Reisen, Erlebnisse und Erfahrungen; 5. -10. Semester Weiter im Spirallehrplan, Ergänzung jeweils um Themen; Lehrstoff Domäne beruflicher Bereich ab 5. Semester 5. Semester Informationsbeschaffung (Preise, Verfügbarkeit, Reservierungen) 6. Semester Informationsbeschaffung (Preise, Verfügbarkeit, Reservierungen), Arbeitswelt (Bewerbung, Arbeitssuche, Arbeitserfahrung, Arbeitsplatzbeschreibung), Geschäftsreise; 7. Semester Informationsbeschaffung über Firmen, Produkte, Geschäftskonditionen, Arbeitswelt und Büroroutine, Geschäftsreise; 8. Semester Arbeitswelt und Büroroutine, Kundenkontakt, Geschäftsreise, Unternehmen, Produkte und Dienstleistungen; 9. und 10. Semester  Arbeitswelt und Büroroutine, Kundenkontakt, Geschäftsreise, Unternehmen, Produkte und Dienstleistungen, Messeteilnahme; Mehrsprachigkeit  Die Schülerinnen und Schüler zeigen interkulturelle Kompetenz, indem sie sich der wesentlichen Gemeinsamkeiten und Unterschiede der eigenen und der fremden Kultur bewusst sind, kulturspezifische Gemeinsamkeiten und Unterschiede reflektieren und in beruflichen Situationen nutzen.  Die Schülerinnen und Schüler erkennen die Notwendigkeit von Mehrsprachigkeit für die berufliche Entwicklung. Verankerung von Mehrsprachigkeit in den Lehrplänen der BHS - HLW Die Schülerinnen und Schüler  können sich mit der eigenen und mit anderen Kulturen auseinandersetzen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede erkennen und interkulturell kommunizieren;  können als Sprachmittlerinnen und Sprachmittler in begrenztem Ausmaß die Kommunikation zwischen Gesprächspartnern, die einander nicht direkt verstehen, ermöglichen;  können ihre sprachlichen Fähigkeiten einschätzen sowie die Erstsprache und ihre Erfahrungen mit anderen Sprachen zur Entwicklung ihrer Mehrsprachigkeit nutzen und verfügen über einige Strategien zum Spracherwerb;  können die Bedeutung der inneren und äußeren Mehrsprachigkeit beschreiben; Ziel des Unterrichts ist der Aufbau einer mehrsprachigen Kompetenz, zu der alle Sprachkenntnisse und Spracherfahrungen beitragen. Deshalb kommt sprachenübergreifenden Ansätzen besondere Bedeutung zu.  Im V. Jahrgang werden je 1 Wochenstunde Englisch und 1 Wochenstunde in der zweiten lebenden Fremdsprache von den jeweiligen Lehrkräften gemeinsam unterrichtet. Dabei soll vorrangig die mehrsprachige Kompetenz durch sprachenübergreifende Methoden und Aufgabenstellungen entwickelt werden. Mehrsprachigkeit in der Maturaverordnung HAK und HUM  Mehrsprachigkeit als Prüfungsgebiet;  Simulation einer polyglotten Gesprächssituation: Im monologischen und dialogischen Teil werden zwei Sprachen verwendet (E plus 2. LFS);  Elemente der Sprachmittlung;  Code-Switching;  Bewertung nach eigenem Bewertungsraster; Sprachlern- und Erwerbstheorien - Einheit 4+5 Erwerben: übergeordneter Begriff; Lernen: Geschieht nie ohne Erwerben, teilt viele Merkmale mit dem Erwerben, hat zusätzlich spezifische Eigenschaften wie strukturierter Input, Unterricht, Lehrpersonen, Lehrwerke,… L1-Erwerb -> ein Kind kann auch 2 L1-Sprachen haben; Behaviorismus (B.F. Skinner)  Lerntheorie, USA 1940er und 1950er;  Lernen= nachahmende Aneignung von Verhalten;  Trial-and-error Prinzip: Erfolg als Lernverstärkung (reinforcement);  Automatisierung/habit formation;  Lernerprinzipien: Die regelmäßige Verbindung zwischen Reiz und Reaktion kann trainiert werden. Die Lernerprinzipien (Häufigkeit, Verstärkung und Vereinfachung) helfen dabei.  Nur beobachtbares Verhalten wird analysiert, über mentale Prozesse werden keine Aussagen gemacht (performanzorientiert);  Stimulus (Reiz) => black box (Kognition) => Reaktion;  (pos/ neg) Verstärkung => Konditionierung;  Auch auf Erstspracherwerb angewendet, im Zweitspracherwerb Zusammenhang mit Kontrastivhypothese;  Passiver Lernender, Umgebung + Input sehr wichtig;   Sprachliches Verhalten funktioniert wie nicht-sprachliches Verhalten;  Kritik am Behaviorismus: Verhalten kann nicht nur durch Beobachtungen erklärt werden; Kinder produzieren Satzeinheiten, die sie noch nie gehört haben -> defizitärer Input -> Kognitionen? Sehr schnelles Lerntempo; Taube Kinder brabbeln auch -> geht auch ohne Input; Spracherwerb folgt gewissen Sequenzen: Einwortsätze -> Zweiwortsätze -> …;  Transfer; Nativismus (Chomsky)  Spracherwerbsmechanismus ist angeboren, Erstspracherwerb ist anders nicht erklärbar, da der Input nicht ausreicht, um daraus Sprache zu konstruieren;  Stattdessen Prinzip der Parametersetzung: Daten ermöglichen Zuordnung von L1 zu einem bestimmten Typ, daraus ergeben sich weitere strukturelle Fixierungen;  Anwendung auf den Zweit-/Fremdsprachenerwerb umstritten, da einige der entscheidenden Argumente für die Theorie aus dem L1-Erwerb für L2-Erwerb nicht zutreffen;  LAD = Language Acquisition device hilft UG = Universalgrammatik auszubauen; Kognitivismus (J. Piaget) Beruht auf zwei Prozessen  Assimilation: Anpassung neuer Informationen an bestehende Strukturen;  Akkomodation: Anpassung kognitiver Muster zur Verarbeitung neuer Informationen; Sprachliche und kognitive Entwicklung eng verknüpft, keine sprachentwicklungsspezifischen Prozesse; Anwendung auf den FSU: „das Wichtigste ist das, was der/ die FS-LernerIn schon weiß (advanced organizers); -> Tutor; Übersicht Erwerbsformen Einflussfaktoren  Biologische Voraussetzungen;  Intelligenzentwicklung und kognitiver Entwicklungsstand;  Entwicklungsstand in L1;  Emotionen und Affekte;   Motivation;  Kontakt- und Lernsituation;  Zur Verfügung stehende Zeit und Energie;  Exkurs: Faktor Alter beim FS-Lernen -> Begriff der Kritischen Periode (Critical Period) Kritische Periode (Lenneberg)  Zäsur mit der Pubertät;  Wenn überschritten, nicht mehr möglich, Fremdsprache „vollständig“ zu erlernen;  Widerlegt mit Leuten, die in Fremdsprachenland leben;  Ansonsten bei institutionellem Lernen Probleme mit Aussprache;  Am förderlichsten: flexible + institutionelle Lernsituationen; Forschung zu „Good-Language-Learner“  Trauen sich zu sprechen, keine Fehlerangst;  Guter sprachlicher Monitor im Fremdsprachenmodus; Vergleich L1-Erwerb und FS-Lernen Hypothesen zum L2-Lernen bzw. – Erwerben Identitätshypothese L1=L2  Das Lernen der L2 verläuft analog zum L1-Erwerb.  Erwerb/Lernen der Zweitsprache durch die Struktur der Erstsprache gesteuert.  Die Bedeutung von Unterricht wäre demnach gering. Kritik:  L1-Erwerb passiert „automatisch“, L2-Erwerb baut auf der Erstsprache auf.  Fehler beim Zweitspracherwerb sind auch durch die Struktur der Erstsprache bedingt; 5 Hypothesen lt. Krashen (Nativismus):  Acquisition Hypothesis: Unterscheidung zwischen Learning und Acquisition;  Input Hypothesis: Lernen durch Input, der etwas schwieriger als aktuelles Niveau ist;  Monitor Hypothesis: gezielt ausgebildeter Regelapparat in Fremdsprachen;  Natural Order Hypothesis: Natur gibt Reihenfolge der Lernthemen vor;  Affective Filter Hypothesis: Emotionen steuern, wie gut gelernt wird;  -> alles Hypothesen, weil nicht empirisch belegt; Kontrastivhypothese L1 → L2  Der L1-Erwerb determiniert das Lernen der L2, es kommt zu positivem und negativem Transfer.  Der Unterricht muss „gegensteuern“.  Positiver Transfer: sprachliche Struktur wird von L1 auf L2 übertragen -> erleichtert Lernen;  Negativer Transfer: Interferenz, Übertragung ist Fehler; Kritik:  Die L1 ist nur ein Faktor des L2- Erwerbs/Lernens.  Wirkung vieler anderer Faktoren! Interlanguage-Hypothese L1→Li 1→…Li n → L2  Der L2-Erwerb verläuft über mehrere Zwischenstufen.  Der Unterricht muss die LernerInnensprache berücksichtigen.  Li = Interimssprache, Lerner*innensprache, jede Li ist ein (unvollkommenes) System an sich, Fehler sind Teil der Li; Kritik:  Dieses Modell lässt die Beziehungen zwischen L1 und L2 völlig außer Acht.  Wann ist die Zielsprache erreicht? Ausgewählte Merkmale der Lernersprache  Fossilierung: man bleibt in gewissem Stadium stecken;  Backsliding Rückfall in eigentlich schon überwunde Lernstadien, passiert zB wenn neue, komplexe Strukturen eingeführt werden;  Interferenzfehler und positiver Transfer;  Fehler als lernerseitiges Bemühen, Hypothesen über Strukturen über Zielsprache zu bilden u zu überprüfen; Interdependenzhypothese J. Cummins: Das im Idealfall erreichbare Niveau der L2-Kompetenz eines Kindes hängt vom Grad der Beherrschung seiner Erstsprache ab (literacy). Schwellenhypothese  J. Cummins;  BICS = Basic Interpersonal Communicative Skills („Alltagssprache“);  CALP= Cognitive Academic Language Proficiency (dekontextualisierte „akademische“ Sprache, Schriftsprache);  CUP= common underlying proficiency= gemeinsame Sprachkompetenz, kann sich nicht ausbilden, wenn man in einer Sprache nicht literalisiert wird;   SF= Surface features, Oberflächenstrukturen;  Bics werden von Calp gespeist, man braucht Cup aus beiden Sprachen;  Halbsprachigkeit: „Der kann weder Deutsch noch Türkisch ordentlich.“ Dritt- und weiterer Spracherwerb, Faktorenmodell  Nur L1+L2 seltener Fall, typisch ist +L3+…+Ln;  Wissenschaftliche Modellierung geht jedoch immer vom Modell L1+L2 aus, Beziehungen zwischen L2+L3, L3+L4, L2+L4 etc. Werden nicht reflektiert; Romanische Sprachen als Tertiärsprachen (L3) Beispiel für konkretes mehrsprachigkeitsdidaktisches Lernszenario: EuroCom: Interkomprehension  EuroComRom, EuroComSlav, EuroComGerm;  Die EuroCom-Methode: Die Sprachen im Haus Europa sind einander nicht fremd. Mehrsprachigkeit in Sprachenfamilien ist über rezeptive Methoden sehr schnell erreichbar. Besondere Eignung des Französischen als Brückensprache; Für Leute, die schnell Lesekompetenzen in einer anderen Sprache erwerben wollen, aus deren Sprachfamilie sie aber schon eine können (=Brückensprache); -> zwischensprachliche Verzahnung; Tertiärspracheneffekt  Schnellere Progession bei L3 als bei L2;  Bei L4 dann aber (normalerweise) nicht mehr so stark ausgeprägt; Mehrsprachigkeitsdidaktik  Abfassung von Lehr- und Lernmaterialien und Unterrichtsplanung: zwischensprachliche Verzahnung von Wortschatz, Grammatik, Phonetik/Phonologie und Lernstrategien;   Ermöglichung positiven Transfers und Bewusstmachung interferenzbedingter Fehlergefahren;  Sprachbewusstheit und interkulturelle Vergleiche Mehrsprachigkeitsdidaktik beruht darauf, dort interlingualen Transfer in den Fremdsprachenunterricht einzubeziehen, „wo lexikalische, strukturelle, inhaltliche sowie lernstrategische Anknüpfungsmöglichkeiten das ermöglichen, und zielt auf die Optimierung des Erlernens von nah verwandten Fremdsprachen“; Unterrichtsmethoden- Einheit 5 Was ist eine Methode?  Antwort auf vielschichtige Frage: „Wie soll ich unterrichten?  „Planmäßig und zielgerichtet gestaltete Wege des Unterrichtens“;  „Methode meint die Gesamtheit der Lehr-Lern-Verfahren, die den Unterricht strukturieren und gestalten. Dazu gehören Schwerpunktsetzungen im Blick auf bestimmte Inhalte, Vorgehensweisen, Medien, Zielsetzungen oder Spracherwerbstheorien“;  Es gibt nicht DEN Königsweg; Pendeltheorie Einteilung von Methoden nach Grad der Komplexität Methodengeschichte Grammatik-Übersetzungsmethode  Muster des altsprachlichen Unterrichts;  Mit Einführung v neusprachlichem Unterricht in dt. Schulen im 19.Jh;  FSU orientierte sich in Zielsetzung u Methodik zunächst an den dort vorherrschenden Sprachen wie Latein und Griechisch;  Sprachwissen stand vor Sprachkönnen;  Wörter und Grammatikregeln („Baugesetze“) der Sprache werden gelehrt (absolute Autorität von Lehrwerk und Lehrperson) und auswendig gelernt;  Instruktionsparadigma;  Keine mündlichen Sprachsituationen; Ziele:  Kenntnis von Wörtern und Regeln;  Schriftlicher Sprachgebrauch;  Übersetzung; Mittel  Lehrwerkorientierung;  Übungssätze, Lückentext, Umformungen, Reproduktionen;  Übersetzungen; Direkte Methode (auch Berlitz-Methode)  Als Reaktion auf die GÜ-Methode;  Sprechen und Hören im Vordergrund;  Präsentation von Dialogen unter Ausschluss der Muttersprache;  Grammatik durch Induktion;  Aktualität: Rolle der Produktion, Grammatiklernen;  1860 und 1870er Jahre;  Fremdsprache zunehmend als transnationales Kommunikationsmittel gesehen;  statt kognitivem u deduktivem Ansatz der GRÜM => induktive u direkte Methoden entwickelt;  Möglichst hohe Einsprachigkeit des Unterrichts;  Einige Prinzipien heute noch präsent: Vorrang Sprachkönnen vor Sprachwissen; Vorrang mündlich vor schriftlich; Orientierung FSU an Aspekten des alltäglichen Sprachgebrauchs; Ziele  Aussprache, mündliche Sprachfertigkeiten;  Wortschatzerweiterung;  Umgangssprache, Konversation; Mittel  Ausschließlicher Gebrauch der Fremdsprache;   Praktisches Handeln, Demonstration, Bilder und Gegenstände zur Anschauung;  Nachsprechen, Hörverstehen; Audiolinguale Methode  „Army Specialised Training Program“ während II. Weltkrieg;  Basis: Strukturalismus und Behaviorismus Ziele  Einprägung von Satzmustern durch Analogiebildung statt durch kognitive Analyse;  Aussprache, Alltagsdialoge, Mündlichkeit Mittel  Nachahmung von Satzmustern -> Behaviorismus;  Drillübungen (pattern drills): immer wieder das gleiche üben;  Hörverstehens- und Ausspracheübungen (Sprachlabor); Audiovisuelle Methode  CREDIF= Centre de recherche et d’étude pour la diffusion du francais;  Va. 1960er Jahre in F u USA;  Weiterentwicklung der audiolingualen Methode;  Kern: Verbindung auditiver u visueller Medien; Va. Visuelles Element (Dia, Filmstreifen) in einem strikt einsprachigen Unterricht eingesetzt; Unterricht war streng phasiert; Situativität; Kommunizieren über Inhalte, keine bloße Nachahmung; Reduziert Lehrer auf Medienexperte; Kognitiver Ansatz  1960/70er Jahre als Reaktion auf audiolinguale und audiovisuelle Methoden;  Kognitives und methodisches Vorgehen;  Basis: kognitive Lerntheorien und GTG;  Deduktive Grammatikerklärungen;  Kreatives und problemlösendes Lernen im Mittelpunkt;  Hypothesenbildung und –überprüfung bei Lernenden;  LehrerIn als HilfestellerIn Kommunikative Methode  Anfang der 70er Jahre eingeleitet, durch Europarat verbreite, auch heute in aktualisierter Form relevant; Ziele  Kommunikative Kompetenz;  Sprachlich angemessenes Handeln;  Authentischer Gebrauch der Sprache; Mittel  Vorrangig Hörverstehens- und Sprechübungen;   Vermittlung von situationsbezogenen Redemitteln;  Verwendung von Medien;  Rollenspiele: möglichst authentische Situationen nachspielen, Simulationen, Sprechgelegenheiten für Lernende; Lehrwerkanalyse – Lektüre Das Lehrwerk als Mittler zwischen offiziellem Lehrplan und konkreter Stunde; Zentrale Rolle des Lehrbuchs bei der Planung und Durchführung von Unterricht; Lehrbuch Ist das für die Hand der Schüler*innen entwickelte Einzelbuch mit in Units gegliederten Texten, Aufgaben; Lehrwerk Umfasst das Lehrbuch und alle weiteren darauf abgestimmten, für die Lernenden und Lehrenden gedachten Begleitmaterialien; Kritikpunkte  Normierung;  Einschränkung der Freiheit der Lehrenden und Lernenden;  Vernachlässigung der Heterogenität;  Unangemessenheit der Texte und Themen;  Schnelle Alterung;  Profitmaschinen für Verlage; Lehrbuchentwicklung hat in den letzten Jahrzehnten große Fortschritte gemacht -> technologische Entwicklung; Dekalog der Lehrwerks-Argumente 1. Geben eine Systematik mit eingebauter Lehrplan-Progression vor; 2. Dienen Lehrenden als Leitlinie; 3. Vermitteln Lernenden ein Gefühl der Sicherheit und Orientierung; 4. Erlauben die Wiederholung schwieriger Punkte; 5. Sparen der Lehrkraft Zeit in der Unterrichtsvorbereitung; 6. Weisen eine kompakte und professionelle Form auf; 7. Enthalten Begleitmaterialien; 8. Sind auch bei den Lernenden insgesamt akzeptiert; 9. Können bildungspolitische-, fachdidaktische und curriculare Innovationen multiplizieren; 10. Es gibt keine Alternative: TINA (There is no alternative) TINA-Optionen TINA 1: Auto-Didaktik, Türklinken-Didaktik  Stundenplanung wird während der Autofahrt zur Schule oder beim Betreten des Klassenzimmers vorgenommen;  Ist verantwortungslos; TINA 2: Dogme  Vollkommene Verbannung des Lehrbuchs und auch anderer Materialien aus dem Klassenzimmer;  Sehr hohe Ansprüche sowohl an didaktische als auch fremdsprachliche Kompetenz der Lehrkräfte, die meist keine Native Speakers sind; TINA 3: DIY  Arbeitsmaterialien werden permanent selbst hergestellt;  Sehr zeitaufwändig -> schadet der Gesundheit; TINA 4: Online-Materialien  Geringere fachdidaktische Qualität und ideologiekritisch fragwürdige Tendenzen; Nutzung  Lehrbuch wird in der Sekundarstufe I am meisten benutzt;  Es hängt von der Lehrkraft ab, wie die Potenziale von Lehrbüchern genutzt werden; Lehrertypen bezüglich Schulbuchnutzung  Typ A (Lehrbuch-Typ): hält sich völlig an die Progression des Lehrbuchs;  Typ B (Kombi-Typ): ergänzt das grundsätzlich akzeptierte Lehrbuch;  Typ C (DIY-Typ): erstellt Materialien selbst oder übernimmt sie aus diversen Lehrwerken; Handlungsoptionen für Schulbücher:  Völlige Zufriedenheit: Verwenden der SB-Seite ohne Änderungen;  Teilweise Unzufriedenheit: Ergänzen, Kürzen, Umschreiben, Umstellen, Teilersetzen;  Völlige Unzufriedenheit: Auslassen, Ersetzen; Handlungsrahmen AROMA:  A -> adjust;  R -> re-arrange;  O -> omit (auslassen);  M -> modify;  A -> alter; Balance Innerhalb des Lehrbuchs Zwischen verschiedenen Kompetenzen, Stundenphasen, Sozialformen, Schwierigkeitsgraden,… Balance Lehrbuch – Lehrkraft Balance innerhalb des Lehrwerks Lehrwerkkompetenz Merkmale guter Lehrwerke 1. Bezugnahme auf Bildungsstandards  Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen Schüler*innen am Ende bestimmter Schulstufen nachhaltig erworben haben;  Dienen als Beschreibung der erwarteten Lernergebnisse und zur Reflexion und Planung des Unterrichts; 2. Bezug zur Standardisierten Reifeprüfung und zu den Formaten der Sprachenzertifikatsprüfungen 3. Bezüge zu den GERS-Niveaus 4. Handlungsorientierter Ansatz  Sind die Aufgabenstellungen situationsgebunden und authentisch?  Sprachlernende als sozial Handelnde;  Erwerb von Wortschatz und Grammatik gemäß einem heuristischen Ansatz (entdeckendes Lernen); 5. Gleichwertigkeit der fünf Fertigkeiten  Hören, Lesen, An Gesprächen Teilnehmen, zusammenhängendes Sprechen, Schreiben; 6. Interkulturelle Erfahrungen und Mehrsprachigkeit  Wie erweckt das Lehrwerk Interesse an anderen Sprachen und Kulturen?  Spielt die sprachliche Mediation als kommunikative Brücke zwischen zwei Kulturen/Sprachen eine Rolle?  Verständnis für die Vielfalt der Lebensarten, Denkweisen und Kulturen Europas -> Plurikulturalität;  Schulstufenadäquate Hinführung zur Sprachmittlung/sprachlichen Mediation -> mehrsprachige Kompetenz;  Vertiefung von soziokulturellem und interkulturellem Bewusstsein; 7. Differenzierung / Individualisierung  Persönliche Lernziele;  Individuelles Vertiefen; 8. Lerner*innenautonomie und Lernstrategien  Werden Grundprinzipien der Lerner*innenautonomie wie Selbsttätigkeit und Eigenverantwortlichkeit durch die Methodik des Lehrwerks erleichtert?  Legt das Lehrwerk transparent dar, an welchen Lernzielen gearbeitet wird? 9. Selbsteinschätzung / Partnerbeurteilung  Checklisten, Skalen oder Kriterien zur Beurteilung; 10. Einbeziehung des Europäischen Sprachenportfolios (ESP) Neokommunikativer Fremdsprachenunterricht – Einheit 6 Grundsätze eines neo-kommunikativen Fremdsprachenunterrichts Prinzip der Handlungsorientierung  Produktion vor Rezeption -> Aktivieren der Schüler;  Aufgabenstellungen in Richtung Produktion, aktiver Sprachgebrauch;  Induktive Grammatikarbeit;  Freiarbeit;  Interaktive Übungen: Tandem-Übungen, Rollendialoge, Information-Gap-Übungen;  Zurücknahme der Lehrperson: Schüler übernehmen Lehrendenrolle, treffen Entscheidungen, korrigieren, Lernen durch Lehren; Prinzip der LernerInnen- und Prozessorientierung  Kontext : Kognitive Wende, Kognitivismus ;  Anknüpfen an Vorwissen: advanced learners;  Lerner*innenautonomie ;  Sprachreflexion: Nachdenken über Sprache; Integratives Lehr-/ Lernkonzept: Affektive, soziale, politische, kognitive Komponente; = language awareness; Affektiv: Neugierde wecken;  Sozial: sprachliche Toleranz; Politisch: herrschaftskritisch, Manipulation durch Sprache, Sprache in Politik und Werbung;  Lernstrategien und Lerntechniken;  Prozessorientierung bei der Fehlergewichtung;  Berücksichtigung genuiner Lernbedürfnisse der SchülerInnen und gemeinsame Festlegung der Lernziele;  Language awareness: Lerntechniken und Lernstrategien  Sind Bestandteil der Lehrpläne;  „Lernstrategien sind ‚specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferrable to new situations‘.“ -> eher abstrakte Umsetzungen;  „Lerntechniken sind etablierte Handlungspläne, die einzeln gelernt und geübt und als Elemente einer persönlich ausgewählten Lernstrategie verwendet werden können.“ -> konkrete Umsetzungen der Lernstrategien; Fehlergewichtung  Positive Bilanzierung;  Berücksichtigung der Besonderheiten der LernerInnensprache;  Orthografische Interferenzen, Performanz – Kompetenzfehler, grammatikalische Übergeneralisierungen; Prinzip der Ganzheitlichkeit  = Mit allen Sinnen lernt man am Besten;  Lernen durch Bewegung;  Darstellendes Spiel;  Projektunterricht und weitere Formen der Inhaltsorientierung; Prinzip der Motivierung  Studie Motivationsstörungen (Reinfried 2002): Zwischen 7. Und 10. Schulstufe sinkt die Motivation signifikant;  Je länger der Unterricht in einem Fach dauert, desto wichtiger ist die Note für die Motivation;  Mögliche Maßnahmen gegen den drohenden Motivationsverlust: interkulturelle Projektarbeit, Schüleraustausch und Ferienaufenthalte im Ausland; Formen der Leistungsbewertung; Medieneinsatz, Textauswahl, methodische Varietät; Abwechslungsreicher Lektionsaufbau; Verwendung der Zielsprache von Beginn an  Inputmodifikation: man spricht mit Schüler*innen anders als mit Freunden, die Zielsprache als (fast) Muttersprache sprechen; Innere Differenzierung und Individualisierung – Einheit 6 Lernen= innerer, konstruktiver Vorgang; Einteilung in  Äußere Differenzierung: unterschiedliche Schultypen, unterschiedliche Kurstypen -> Ziel: möglichst homogene Lerngruppen;  Innere Differenzierung/ Binnendifferenzierung: Lernende werden nur vorübergehend getrennt zB bei unterschiedlichen Leistungsniveaus in der gemeinsam unterrichteten Lerngruppe -> Ziel: optimale Förderung aller Lernenden; Reduziert sich nicht nur auf Leistungsniveau, geht auch über Lernstile, Interessen;  Individualisierung: Maßnahmen zielen auf den einzelnen Lernenden; Differenzierungsfelder im Fremdsprachenunterricht Stark individualisierende Verfahren mit didaktischem Dreischritt: 1. Diagnose der Lernvoraussetzungen der einzelnen Lerner; 2. individuelles Lernprogramm; 3. abschließende Überprüfung des Lernfortschrittes; Gemäßigt individualisierende Verfahren Qualitätskriterien für differenzierende Aufgaben 1. produktorientierte Aufgaben: eher nicht unterschiedliche Aufgaben, sondern mehr Hilfsmittel; 2. Anspruchsniveau; 3. Kriterien der Differenzierung: Schüler*innen dürfen auch selbst entscheiden; 4. Gleiche Teilkompetenzen in allen Aufgabenvarianten; 5. Reflexion der Auswahlkriterien; 6. Erarbeitung eines gemeinsamen Produkts/ Ergebnisses; Sozialformen – Literatur Sozialformen im Fremdsprachenunterricht  „beschreiben, in welchen Beziehungsstrukturen im Unterricht gelernt wird.“  „bezeichnen die Art der Zusammenarbeit von Lernenden und Lehrenden sowie den Lernenden untereinander.“ Hierbei zu unterscheiden:  Frontalunterricht/ Klassenunterricht;  Gruppenarbeit;  Partnerarbeit;   Einzelarbeit; Wahl der Sozialform abhängig von folgenden Faktoren:  Gruppen- und Lernvoraussetzungen (vorhandenes Wissen, Gruppenarbeit gewohnt, soziales Gefüge der Klasse);  Methodenkompetenz der Schüler und Lehrer;  Beziehung zw. Schüler u. Lehrer;  Art der Lernaufgabe;  Lernziel/-e;  Raumgröße, -ausstattung, vorhandene Zeit;  Medienangebot, Verhältnis zw. Aufwand u. Nutzen;  gibt keine Patentlösung, immer für jeweilige Unterrichtssituation, Aufgabenstellung und Lernziel(e) anzupassen; Auf Variabilität der Sozialformen achten:  Phasen der Informationsaufnahme wechseln sich am besten mit Phasen der Informationsverarbeitung ab;  Tausch aktiver und passiver Phasen nach etwa zwanzig Minuten sinnvoll; Methodik: funktional-kommunikative Kompetenzen – Einheit 7 Zusammenhänge zwischen produktiven und rezeptiven Kompetenzen  Rezeption als aktiver Prozess;  Rezeption: bottom up und top-down;  Integrierte Schulung der Kompetenzen;  Rezeption und Produktion ist keine Dichotonie, ist miteinander verknüpft; Hören Was macht einen Hörtext schwierig? Auch in Erstsprache: nicht „alles“ wird verstanden! Selektives, interessensgeleitetes Verstehen reicht! => in der Fremdsprache ist das nicht anders! -> Mut zur Lücke; Kennzeichen gesprochener Sprache -> Satzabbrüche; -> unvollständige Sätze; -> (Gedanken-)Pausen; -> Wiederholungen; -> Umformulierungen; -> Zwischenlaute; -> Lautstärke; -> Dialekt; -> Intonation; -> Emotionen; Vorlesen ist also keine gesprochene Sprache, also kein gutes Training für Hörverständnis; Arten des Zuhörens  Rezeptives Zuhören: transactional purpose; Vorträge, Radio, Fernsehen, Unterricht;  Interaktives Zuhören: interactional purpose; Gespräche, Interviews, Unterricht; Hörverstehen-Vorgang  Ablauf in Echtzeit: Das Kurzzeitgedächtnis ist enorm gefordert; Sprachverarbeitung ist idealerweise genauso schnell wie Geschwindigkeit der sprachlichen Produktion; nur bei guten sprachlichen Kenntnissen -> ist also bei Lerner*innensprache nicht gegeben; Deshalb 2 Arten der Dekodierung:  Top-down: Globalverständnis -> Detailverständnis;  Bottom up: Detailverständnis -> Globalverständnis; Clever guessing; Verarbeitung  Kontrollierte Verarbeitung: aufgrund fehlender Sprachkenntnisse muss das Augenmerk auf das Sprachverständnis gerichtet werden -> negative Auswirkungen auf das Inhaltsverständnis;  Automatisierte Verarbeitung: Der kompetente Sprachverarbeiter kann sich voll auf den Inhalt konzentrieren;  Je geringer die Sprachkenntnisse, umso größer der Aufwand für das Verständnis, desto geringer das Textverständnis. Verstehen geschieht mit (großer) zeitlicher Verzögerung, diese zieht den Verlust von Informationen nach sich.  Je geringer die Sprachkenntnisse, umso wichtiger das Einüben selektiven Hörens d.h. Konzentration auf einzelne Fakten, positive Konzentration auf Bekanntes (nicht auf Unbekanntes), clever guessing fördern. Hörverstehenarten  Globalverstehen: Gesamtzusammenhang verstehen, keine Detailinfos;  Selektives Verstehen: gezielte Informationen heraushören, nicht alles;  Detailverstehen: möglichst alles verstehen; Hören trainieren Didaktische Herausforderungen  psychologische Hemmnisse abbauen;  Weg vom „Jedes-Wort-verstehen-Wollen“ => Überlastung und Panik;  ganzheitlicher Zugang Vermeidung, dass „kurze Aussetzer“ zum Zusammenbrechen des HV führen; methodische Anleitungen zum Globalverstehen begleitet von Aktivitäten vor dem Hören wichtig!  Augenmerk darauf legen, was man versteht, und nicht darauf, was man nicht versteht -> gilt auch für Lesen;  Viel Globalverständnis trainieren; Hörverstehen in 3 Phasen Vor dem Hören…  Vorbereitung auf das Hörverstehen: Einstimmung auf Thema, Situation oder Kontext, Vorkenntnisse aktivieren -> advanced organizers aktivieren;  atmosphärische Einstimmung auf Text durch Hintergrundgeräusche, Stimmungen, Stimmen;  Sprachliche Vorentlastung durch Fotos, Bilder, Illustrationen, Brainstorming, Cluster;  Dosierte Hinweise der Lehrkraft zu Ort, Personen, Thema etc.;  Hypothesen bilden zum Hörtext aufgrund von Kontextmaterialien Während des Hörens  Hördurchgang anhand spezifischer Aufgabenformate;  Global- zum Detail- oder selektiven Verstehen;  Fragen mit Kurzantworten, Zuordnungsübungen, Multiple /Single Choice-Fragen, Auswahl treffen an versch. Textresümees, etc.; Nach dem Hören…  Nachbereitung: Verständnis des Gehörten sichern, inhaltliche Zusammenfassung, Analyse, Kommentar;  Titel für Hörtext formulieren, Notizen in schriftliche Antworten formulieren, Hypothesen für Weitergang des Gesprächs, Produktive Aufgabe, etc.; Lesen "Lese-Kompetenz (Reading Literacy) heißt, geschriebene Texte zu verstehen, zu nutzen und über sie zu reflektieren, um eigene Ziele zu erreichen, das eigene Wissen und Potenzial weiterzuentwickeln und am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen"  Einen Text gelesen zu haben, heißt noch nicht, ihn verstanden zu haben;  Gefahr: Wort-für-Wort-Dekodieren => daher Bewusstmachung unterschiedlicher Lesestile;  Ziel: der/die autonome LeserIn;  La lecture est silencieuse.  Aus Lesekompetenz muss immer Nutzen gezogen werden können;  Wort-für-Wort-Dekodieren= linear-additives Lesen; Lesestile und Leseintentionen  suchendes Lesen (scanning): bei gewissen Aufgabenstellungen;  orientierendes Lesen (skimming): Text wird grob überflogen, Augenwerk auf graphische Hervorhebungen;  kursorisches Lesen: 1 konkrete Fragestellung, mit der man wesentliche Aussagen des Textes zusammenfassen sollte;  detailliertes Lesen: im FSU eher wenig;  analytisches Lesen: intensives Auseinandersetzen mit Text(passage) -> Gedichtsanalyse;  kombiniertes Lesen: Kombination von mehreren der bereits genannen Methoden; autonome Leser: können Text auch verstehen, wenn sie nicht jedes Wort verstehen, können Bedeutung der unbekannten Wörter durch Kontext ermitteln; Sinnerfassendes Lesen = leises Lesen ≠ lautes Vorlesen als Ausspracheübung = macht nur Sinn bei bereits bekannten Texten eben als Ausspracheübung; Lesestrategien "light": die 5-Schritt-Lesemethode 1. überfliegen (auf Überschriften, Abbildungen, Anfänge einzelner Abschnitte achten); 2. selbst Fragen an den Text stellen; 3. gründlich lesen (an Fragen denken, kleine Pausen einlegen, den Text markieren); 4. abschnittweise zusammenfassen (nach jedem Sinnabschnitt das Gelesene auf ein kohärentes Verständnis überprüfen); 5. die wichtigsten Aussagen des Gesamttextes rekapitulieren, anfangs formulierte Fragen und Unterstreichungen einbeziehen. Leseschulung in Etappen  La prélecture =Pre reading activities : Lesetext ist noch gar nicht ausgeteilt;  L'observation du texte = Reading activities;  Lire avec un objectif;  Faire réagir les lecteurs = Post reading activities; Schreiben  Wissensspeicher des Schreibenden: prozedurales und deklaratives Wissen;  konkrete Aufgabenstellung;  Konnektoren helfen, aus Aneinanderreihung von Sätzen Texte zu machen -> laut Referenzrahmen Unterschied zwischen A2 und B1;  Planung und Ausführung: Planungsphase, Formulierungsphase, Überarbeitungsphase (Selbstkontrolle, Schüler*innen kontrollieren sich gegenseitig); Arten des Schreibens  das freie Schreiben;  das kommunikativ-funktionale Schreiben, auch produktorientiertes Schreiben genannt;  das prozessorientierte Schreiben: Hauptaugenmerk auf Strategien, Optimierung des Schreibprozesses; Schreiben trainieren: Typologie von Schreibübungen  reproduktive Übungen  reproduktiv-produktive Übungen   produktive Übungen Schreiben trainieren: Beispiele für Übungen  Schulung der graphischen Umsetzung der neuen Phoneme: aktivierende Diktate Partnerdiktat, Dosendiktat, Laufdiktat;  Übung der Planungsphase des Schreibprozesses Mindmaps, Tabellen;  Einbeziehung des Adressaten, Sensibilisierung für die Frage des Empfängers Brief/ Mail an Freund, vs. an unbekannte Person, Publicité;  Abfassung sprachlich kohärenter Texte Rekonstruktion „zerschnittener“ Texte, Üben von Konnektoren; Schreiben trainieren: Schreibanlässe SchülerInnen müssen Merkmale der unterschiedlichen Textgenres kennenlernen, mit unterschiedlichen Schreibabsichten  Informatives Schreiben (z.B. Broschüre);  Memorierendes Schreiben (z.B. Notizen machen);  Persuasives Schreiben (z.B. Bewerbungsschreiben);  Affektives Schreiben (z.B. Tagebuch);  Phatisches Schreiben (z.B. Postkarte);  Kreatives Schreiben (z.B. Gedicht); Sprechen Phasen der Spracherzeugung Innere Phasen  Redeabsicht;  Gedankliche Konzipierung der künftigen Äußerung: Diskurstyp, Thema, Zweck, inhaltliche und sprachliche Planung;  Formulierung: Wahl der morphosyntaktischen und lexikalischen Umsetzung; Äußere Phasen  Artikulation;  Selbstkontrolle und Selbstkorrektur; Im Unterrichtsprozess SchülerInnen dazu befähigen, Redeabsichten, Formulierung und Artikulation miteinander zu verbinden. Merkmale der gesprochenen Sprache Orthographie, Morphologie und Syntax verlieren an Wichtigkeit  Vereinfachung der morphosyntaktischen Struktur: La personne qui est assise à côté de moi —> Cette personne (assise) ici ;  Wiederholungen: La persona, la quale è seduta vicino a me, è qui continuamente e, anche quando si alza, mi segue e stiamo sempre insieme. Questa persona seduta qui si siede sempre qui. È seduta, ma anche in piedi sta sempre sempre insieme a me.  Diskursmarker: Typische Ausdrücke der gesprochenen Sprache, die eine rein pragmatische Funktion haben: Regarde, ce logiciel là se plante toujours, voilà, à chaque fois que j‘allume l‘ordi, ouf. Tu vois, là il s‘est encore planté. C‘est dingue, je te jure, un vrai cauchemar!;  Ellipse: Auslassung von Satzteilen Q: On se voit à quelle heure demain soir? R: On se voit à six heures et demie. Q: Demain soir à quelle heure? R: À six heures et demie. Alle diese Elemente dienen dazu, die Sprache authentischer und flüssiger zu machen, eine Identifikation mit Sprecher*innen zu ermöglichen und den Effekt der Entfremdung der Muttersprachler*innen zu verringern. Warum ist sprechen in der Fremdsprache so schwierig?  Unmittelbarkeit & Spontanität – schwer planbar;  Flüchtigkeit – „überprüfen“ kaum möglich;  Kognitive Dissonanz – was möchte ich ausdrücken vs. was kann ich ausdrücken; – „auf Englisch kann ich das schon sagen“;  Angst vor Fehlern & sich bloß zu stellen; Sprechen in der Fremdsprache unterstützen  Habitualisieren – Sprechen ist etwas Gewöhnliches, Alltägliches;  Authentisch Sprechen – natürliche Kommunikation, Sprechbereitschaft signalisieren, Zeit gewinnen;  Thematische Inseln aufbauen – Repertoire an Themen & MiniMonologen;  Vereinfachen – besser einfach erfolgreich kommunizieren, als kompliziert scheitern, sich in der Mündlichkeit von Schriftlichkeit lösen; Schlussfolgerungen für den Unterricht Lebendiges und schülergerechtes Training der Kompetenz Sprechen  Motivation zu möglichst originalen Redebeiträgen: Ansprechen der Kreativität der SchülerInnen;  Aufgabenstellungen mit für SchülerInnen sinnvollem Inhalt;  Fordern der SchülerInnen sprachlich und inhaltlich: Lernzuwachs;  Aufgaben kontextbezogen und mit kommunikativem Zweck: man spricht mit einer bestimmten Absicht zu einer bestimmten Person => zweckbestimmter Einsatz der Sprachmittel; Fertigkeitsstufen: Vom gebundenen zum freien Sprechen  Nicht-kommunikative Aktivitäten: Vortragen/Spielen auswendig gelernter Dialoge, Szenen, Sketche, Wiedergabe von Lehrbuchtexten, Reimen, Lautes Lesen; Üben von typischen Gesprächsabläufen; Einprägen von Textmustern; Fokus auf Korrektheit bei Aussprache; Intonation;  Prä-kommunikative Aktivitäten: Variieren von monologischen oder dialogischen Texten; Frage-Antwort-Übungen zu bekannten Texten/ Sachverhalten; Starke Steuerung durch vorgegebenes Material => Sprachmittel voraussagbar; Fokus auf Üben (neuer) Sprachmittel und Korrektheit;  Kommunikative Aktivitäten: Info-Gaps, Fragebögen, Interviews; Abnehmende Steuerung durch vorgegebenes Material; Anwendung zuvor angeeigneter Sprachmittel in veränderten oder neuen Kontexten; Fokus auf Korrektheit bei Lexik und Grammatik ;  Strukturierte Kommunikation: Transaktionale Gespräche, z.B.: Informationsaustausch, Dienstleitungen, Rollenspiel; Geschichten beenden; Sprachverwendung z.T. vorstrukturiert (SchülerInnen bleiben in Grenzen ihres Sprachkönnens); Wahl der Sprachmittel freier und weniger voraussagbar;  Authentische Kommunikation:  Kreatives Rollenspiel, Simulation, Debatten, Entscheidungen in Gespräch treffen; Kurzvorträge anhand von Stichpunkten; Inhalt und Wahl der Sprachmittel kaum voraussagbar; Originale Redebeiträge; Fokus darauf, inwieweit die (selbst-)gesteckten inhaltlichen Ziele erreicht werden; Korrektheit nur dann im Mittelpunkt, wenn Mangel daran das Verstehen erschwert oder unmöglich macht Fragen; 10 Merkmale guten Unterrichts – Video Helfen, den Schüler*innen gute Lernergebnisse zu erzielen; Unterricht soll das Lernen der Schüler*innen unterstützen; Lernen ist ein nicht sichtbarer Prozess; Unterscheidung zwischen Lernprozess und Unterrichtsprozess; Merkmale erfassen die sichtbare Ebene, also v.a. den Unterrichtsprozess; Abstimmung der Lehr- und Lernabsichten; Hinweise:  Ausschließlich kognitive Lernerfolge erforscht;  Hauptsächlich frontal organisierter Unterricht erforscht;  Merkmale unterschiedlich ausgeprägt in den einzelnen Klassen;  Lehrendenpersönlichkeit bleibt unberücksichtigt; 1. klare Strukturierung des Lehr-Lernprozesses Roter Faden in Ziel-, Inhalts-, Sozial-, Prozess- und Raumstruktur; Indikatoren:  Klare, mit verständlichen Worten formulierte Aufgabenstellung;  Schüler*innen wissen jederzeit, was zu tun ist;  der Unterricht ist sinnvoll untergegliedert;  die einzelnen Unterrichtsschritte sind sinnvoll markiert;  das Lernmaterial wird rechtzeitig zur Verfügung gestellt; Ratschläge:  genaue Vorbereitung auf den Unterricht;  informierender Unterrichtseinstieg mit Gesamtüberblick;  Vereinbarung von Ritualen;  Anknüpfen an bereits Gelerntes; 2. intensive Nutzung der Lernzeit Echte Lernzeit = netto Arbeitszeit der Schüler*innen Indikatoren:  Schüler*innen arbeiten aktiv, konzentriert und erbringen zufriedenstellende Ergebnisse;  Kaum disziplinäre Eingriffe notwendig;  Kein Abschweifen seitens der Lehrkraft;  Lehrkraft behindert Schüler*innen nicht beim Lernen; Ratschläge:  Klare Kommunikation der verfügbaren Zeit;  Auslagerung der noninstructional activities;  Reibungslose Interventionen der Lehrkraft; 3. Stimmigkeit der Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen Stimmigkeit durch reine Beobachtung zu beurteilen; Gefühl, das die Lehrkraft und die Schüler*innen haben; Unterrichtsatmosphäre leidet, falls Stimmigkeit nicht vorhanden -> Schüler*innen wissen nicht, was im Unterreicht erreicht werden sollte; Indikatoren  Schüler*innen übernehmen Lernziele der Lehrkraft;  Innere Differenzierung;  Geeignete Methode nach dem Grundsatz „form follows function“;  Passender Stundenabschluss; Ratschläge:  Gründliche didaktische Analyse des Unterrichts;  Abwandlung des Unterrichts, wenn Stimmigkeit leidet; 4. Methodenvielfalt Guter Einsatz der verfügbaren Mittel; Reich an Abwechslung, z.B. durch verschiedene Sozialformen; Größten Lerneffekte bei Nutzung unterschiedlicher Sozialformen; Kombination lehrgangsförmigen und situiertem Lernen; Kein willkürlicher Einsatz, sondern Abstimmung zwischen Ziel, Inhalt und Methode; 5. intelligentes Üben Abspeicherung im Gedächtnis; Ratschläge:  Motivation steigt bei persönlichem Bezug zum Stoff;  Methodenvielfalt regt Motivation an;  Ähnliche Inhalte nicht allzu zeitnahe behandeln;  Regelmäßiges Üben im Unterricht ermöglichen; 6. individuelles Fördern Lehrkraft wendet sich emotional den Schüler*innen zu; Lernbestandbesprechung; Innere Differenzierung; Ratschläge:  Lernstandsdiagnosen erstellen und Lernstrategien entwickeln (Wiederholungsstrategie, Elaborationsstrategie, Kontrollstrategie);  Methodische Möglichkeiten (Lernkarteien, Strategiekarten, kognitives Modelling = lautes Aussprechen der Gedanken) 7. lernförderliches Unterrichtsklima Lehrer-Schüler-Verhältnis und Schüler-Schüler-Verhältnis; Fördert kognitives und soziales Lernen; Selbstwirksamkeit; Interessensbildung; Erkenntnisse aus der Gehirnforschung:  Urteil über Glaubwürdigkeit der Lehrperson innerhalb weniger Sekunden;  Unglaubwürdigkeit hemmt das Lernen; Indikatoren:  Gemeinsame Orientierung der Aufgaben im Unterricht;  Verantwortungsvoller Umgang;  Gerechtigkeit, Höflichkeit und Respekt;  Zufriedene Grundstimmung; Ratschläge:  Lehrkraft kann Beitrag leisten, dass Klima lernförderlicher ist;  Durch Classroom-Management Klima stabilisieren, z.B. durch Partizipationsmöglichkeiten und guter Feedbackkultur; 8. sinnstiftende Unterrichtsgespräche Wissen soll mit bereits Gelerntem verknüpft werden; Einbringen eigener Interessen; Schüler*innen haben unterschiedliche Bedürfnisse; Ratschläge  Möglichkeit bieten, Vorwissen, Vorerfahrungen und Gefühle einzubringen;  Hilfestellung bei falschen Antworten;  Abwechslung der Sozialform; 9. regelmäßige Nutzung von Schüler-Feedback Zur Verbesserung des Unterrichts; Dient der Qualitätssicherung; Beispiele:  Geschlossenes schriftliches Verfahren;  Rollenverhandlung (welche Verhaltensweisen der Lehrperson hilfreich, welche nicht); 10. klare Leistungserwartungen und –kontrollen Verbal versus nonverbal; Zeigt die Erwartungshaltung bezüglich der Lernziele, Aufgabenstellungen, Methoden und Zielerreichung des Unterrichts; Klare Formulierung der Erwartungen hat positiven Effekt auf Lernerfolg; Leistungsdruck hemmt das Lernen; Nonverbale und emotionale Zuwendung sind lernförderlich; Klare Leistungskontrollen = Verfahren der formellen und informellen Beurteilungen des Lernfortschritts; Leistungskontrollen sollen Schüler*innen nicht entmutigen, sondern ermutigen; Ratschlag:  Lernentwicklungsberichte und Verbalbeurtielungen für Auskunft über Lernstand; Methodik: Sprachliche Mittel – Einheit 8 Kompetenz = Kenntnis + Anwendefähigkeit savoir Savoir-faire Deklaratives Wissen Prozedurales Wissen Grammatikarbeit „Grammatische Kompetenz kann man definieren als Kenntnis der grammatischen Mittel einer Sprache und die Fähigkeit, diese anzuwenden“ Dienende Funktion  Rolle der Grammatik im handlungsorientierten FSUnterricht: kein Selbstzweck, sondern dient dazu, kommunikative Ziele zu erreichen;  Grammatik wird nicht fürs runterrattern der Formen gelernt;  In Lehrplänen werden keine Grammatikkapitel explizit angeführt;  Man braucht also übergeordnetes, kommunikatives Ziel; Methodisches Vorgehen Habitualisierung vs. Kognitivierung Habitualisierung  ohne Bewusstmachung;  lediglich durch Gewohnheit und Wiederholung erlernt wird;  Keine explizite Erklärung grammatischer Fachtermini oder grammatischer Regeln;  Wiederholung und konkrete Beispiele;  Geht zB bei Possessivpronomen;  Geht nicht zB bei Subjonctif, Imparfait vs Passé compose -> also bei Sachen, die es in der Lerner*innensprache nicht gibt; Kognitivierung  kognitivierend, d. h. bewusstmachend erklärt und gelernt;  Grammatikregel explizit erklärt, grammatische Termini explizit benannt (-> wissen alle, dass Eigenschaftswort = Wiewort = Adjektiv?);  Lernen als Bewusstmachungsprozess;  zB bei komplexen grammatischen Themen; Grammatikregeln Metasprachliche Grammatikregeln  Beispiel: „Das Adjektiv richtet sich in Zahl und Geschlecht nach seinem Bezugswort, das in der Regel ein Substantiv oder ein Pronomen ist“;  Wichtig: Begriffe verständlich;  Möglichst einheitliche Terminologie unter den Sprachen;  Mit einprägsamen Bsp zu stützen; Beispielgrammatik  Prägnante Beispiele statt metasprachlicher Regel;  Grammatikphänomene als Bestandteil einer größeren lexikalischen Einheit (chunks); Signalgrammatik  Verbindung von grammatischer Form und visuellem, verbalem oder gedanklichem Impuls; Affektives Lernen  z.B. mit Witz erdachte und gereimte, rhythmisierte Kurzfassungen grammatikalischen Wissens „arriver, venir… und naître, das verbinde stets mit être“. Beim Wünschen, Wollen und beim Muss, nimm subjuntivo, sonst gibt‘s Verdruss.  Rima de las preposiciones – Lernen mit Bewegung Induktion vs. Deduktion Induktion und Deduktion gehören beide zur Kognitivierung Induktion  Lernweg vom Beispiel zur Regel;  Grammatik wird ausgehend von Beispielen vermittelt, aus denen die Grammatikregel hergeleitet wird.  Lernende erschließen sich die Regel aus einzelnen Beispielsätzen.  Vorgang: 1. Reaktivierung der Vorkenntnisse 2. Präsentation von Sprachbeispielen 3. Erkennen des neuen grammatischen Phänomens in den Beispielen und Analyse von Form und Funktion durch Lernende 4. Abstrahieren der grammatischen Regel und Formulierung als Regel-Instruktion, Merksatz oder Modell durch Lernende 5. Einüben und Übertragung der Regel auf analoge Beispiele in zunehmend komplexeren Kontexten Deduktion  Lernweg von der Regel zum Beispiel;   Ausgehend von einer von der Lehrkraft vorgegebenen Grammatikregel werden einzelne Beispiele auf die Regel angewandt;  Lernenden üben die Regel anschließend mit Beispielsätzen ein; Phasen der Grammatikarbeit  Präsentation und Erarbeitung der neuen Grammatik;  Sicherung und Kognitivierung: z.B. der Grammatikregel;  Einübung durch Wiederholung und eng an die Grammatikregel angelehnte Übungen;  Transfer durch Übertragung der Struktur auf andere Zusammenhänge;  Anwendung durch eigenständige Nutzung der Struktur in anderen Kontexten; Typologie der Grammatikübungen Formbezogen (oft kontextfrei, „Manipulation“ von Sprachmaterial)  z.B. Nachsprechen, Substitutions- und Transformationsübungen, Lückentexte, Fragewürfel der Firma Klett,… Inhaltsbezogen  Realisieren individueller Äußerungsabsichten zu vorgegebener Thematik mit eigener Entscheidung über die Sprachmittel;  z.B.: Übung des conditionnel mittels Ratschlägen an einen Freund für eine gesunde Lebensführung Auswahl von Übungen  Formbezogene Übungen wichtig => jedoch sollten inhaltsbezogene, d.h. kommunikative Aktivitäten überwiegen;   Kontextbezogene vor kontextfreien Übungen;  Satzbasierte Übungen sollen zu text- bzw. diskursbasierten Aktivitäten führen;  Kontext der Aktivitäten: Bezug zu Lebenswelt und Handlungsorientierung wichtig; Wortschatzarbeit Das multilinguale mentale Lexikon  „das Sprachwissen im Gedächtnis“;  Reservoir, in welchem unser Wissen über alle uns geläufigen Wörter jeglicher uns verfügbarer Sprachen gespeichert ist;  Subset-Hypothese: „die einzelnen Sprachen sind in einem einzigen Speichersystem repräsentiert, wobei die zur gleichen Sprache gehörenden Elemente wegen ihres ständigen gemeinsamen Gebrauchs untereinander verbunden sind und ein separates Netzwerk von Verknüpfungen bilden, d.h. eine Art Subsystem“  Charakteristika -> Teil des Langzeitgedächtnisses; -> Speicher des gesamten Wortschatzes => NETZWERKARTIG; -> Lexika der Erstsprache(n) und Fremdsprachen nicht völlig voneinander getrennt; -> Gemeinsamer konzeptueller Speicher; Offen, flexibel, dynamisch; -> Organisation in Netzen Thematisch-konzeptuell: Koordination (mela, pera, arancia, prugna) Subordination (animal: perro, gato, vaca,…) Semantische Prinzipien: Synonyme, Antonyme; Syntagmatisch: Kollokationen = häufig miteinander gebrauchte Wörter (se souvenir de; se mêler de; la question de savoir si) Wortfamilien (insegnare, insegnante, insegnamento) Klangassoziationen (foule, moule, ampoule) Affektive Assoziationen (Gefühle, die man mit Wörtern verbindet) Cognates (Wörter mit gleicher Etymologie, sprachübergreifend), zB night – nuit – noche – notte  Als gesichert angenommen werden kann, dass verschiedene Sprachsysteme mehrsprachiger Sprecherinnen auf ähnliche neuronale Netzwerke zurückgreifen.  Mehrsprachige Individuen verfügen über verschieden ausgeprägte (Teil-)Kompetenzen in ihren Sprachen, welche über neuronale Netzwerke miteinander in Beziehung stehen.  Implikationen Die Erstsprachen, Zweitsprachen etc. soll(en) vom Sprachenlernen nicht ausgeschlossen werden, denn sie bildet den Bezugspunkt für weiteres Sprachenlernen.  Jeder Lernprozess ist von individuellen Merkmalen bestimmt.  Sprachlernerfahrungen in jeder weiteren Fremdsprache erweitern den durch die Erstsprache und früher gelernte Fremdsprachen zugrunde gelegten Sprachbestand und fügen diesem neue Dimensionen hinzu. Arten des Wortschatzes Aktiv  Produktiv verfügbar; Passiv  Rezeptiv verfügbar; Potentiell  Wörter, die ich noch nicht gelernt habe, aber verstehen kann;  Wörter aus Wortfamilien: zB kenne „beau“, lese „la beauté“ und weiß, was es heißt;  Bei Internationalismen, Panromanismen (sind noch mehr als Internationalismen); Wortschatzarbeit Wörter darbieten, aufnehmen: Semantisierung Aktive Semantisierung: Wortschatz, der dann zB bei Lesetext gebraucht wird; = vorgesehene Unterrichtsphase; Geschieht durch Lehrenden; Inzidentielle Semantisierung: Nebenprodukt des eigentlichen Unterrichtsgeschehen; Geschieht durch Lehrenden; Autosemantisierung: geschieht durch den Lernenden; Abhängigkeit der Behaltensfähigkeit  Möglichst viele Wahrnehmungskanäle;  Emotional ansprechende Begegnung mit dem Wort;  Subjektive Bedeutsamkeit;  Andocken von Neuem an Vertrautem; Merkhilfen (Memotechniken)  Visuell: „Bildwörter“ (ascendere „aufsteigend“ auf Tafel schreiben);  Kinästhetisch: lavarse los dientes: S simulieren Zähneputzen;  Auditiv: Reime, Popsongs;  Möglichst oft natürliche Verwendung in authentischen Kontexten; Wörter vernetzen und einüben  Themenbezogene Wortschatzübungen (Mindmaps, Wortfelder);  Übungen zu paradigmatischen Wortrelationen (Ober- und Unterbegriffe, Antonyme);  syntagmatische Übungen (Kollokationen);  morphologische Übungen (Erlernen von Wortbildungsmustern: z.B. Anfügen von Prä- und Suffixen, Wortfamilien);  Bildbezogene Übungen (Gedächtnisstütze);  Wortschatzerklärungen durch Lernende (authentische Situation);  Übungen zu Aussprache und Orthografie;  interlinguale Wortschatzübungen (mehrsprachige Wortschatzgitter; Fehlerprophlaxe) Interlingualität Romanische Sprachen – Möglichkeiten für interlinguales Unterrichten  Plurilinguale Tabellen;  Gegenüberstellungen von Phrasen;  Lesetexte als Input zum Sprachenvergleich oder Sprachenvergleich zB bei Uhrzeit; Assessment – Einheit 9 Dilemma der Leistungsbeurteilung Wir als (zukünftige) Lehrende unterrichten Schüler/innen und beurteilen gleichzeitig ihren Lernerfolg. → Lehrkraft hat die Aufgabe, zu fördern und zu selektieren, Leistungseinschätzung; „Eine Leistung einschätzen oder beurteilen, heißt, den erfassten Lernstand/ das Lernergebnis oder den Lernprozess mit dem erwarteten Lernziel zu vergleichen und festgestellte Differenzen oder Übereinstimmungen mit Hilfe eines Maßstabs zu bewerten (…) und mit einem Werturteil zu versehen.“ Bezugsnormen  kriteriumsorientierte Bezugsnorm;  individuelle Bezugsnorm;  soziale Bezugsnorm; Funktionen  diagnostische Funktion: Hinweise zur Effektivität des Unterrichts; Lernstrategien können daraus abgeleitet, adaptiert werden;  Rückmeldefunktion: informieren über aktuellen Leistunsstand, Stärken, Schwächen, auch im Vergleich zu anderen Fächern, wo gibt es noch Potenziale?;  Berechtigungsfunktion: berechtigt zum Aufstieg in höhere Klassen, zum Studium;  erzieherische Funktion: positive Rückmeldungen -> Anreizfunktion -> motivierend; Disziplinierungsfunktion -> man will schlechte Noten vermeiden, deshalb lernt man; Formen der Beurteilung Im GERS steht auch alles zur Beurteilung in einem eigenen Kapitel; summativ bzw. produkt-/ergebnisorientiert  Leistungsfeststellung;  Leistungsstand wird zu einem bestimmten Zeitpunkt am Ende eines Lernprozesses erfasst;  Gegenwartsorientiert;  zB: Schularbeit, Lernzielkontrolle; formativ bzw. prozessorientiert  Lernstandserhebung  Es geht um Prozess des Lernens, wie die nächsten Lernschritte gesetzt werden sollen;  Zukunftsorientiert;  Ziel: Verbesserung des Lernweges, Schüler*innen sollen individuell wahrgenommen werden, um sie dann bestmöglich unterstützen zu können;  zB: Selbsteinschätzungsraster, Auto-contrôle-Aufgaben;  individuelle Bezugsnorm;  Bei Schularbeiten können auch individuelle Fehlerprotokolle erstellt werden, um daran gezielt weiter zu arbeiten -> formativer Aspekt; normorientiert vs. kriteriumsorientiert  Normorientiert: soziale Bezugsnorm;  Kriteriumsorientiert: kriteriumsorientierte Bezugsnorm; Eindeutig definiertes Ziel durch Kompetenzbeschreibungen, Kann- Beschreibungen; achievement test und proficiency test  Achievement Test: kursorientiert, Binnenperspektive; Es wird überprüft, was unterrichtet wurde; zB Schularbeit;  Proficiency Test: Außenperspektive, unabhängig vom Unterricht; zB DALF/DELF; Zentralmatura ist Zwischending: sollte eigentlich proficiency Test sein, Vortragende meint aber, ist eher achievement test; Lehrer sind interessiert an achievement Tests wegen Rückmeldung über eigenen Unterricht; Arbeitgeber sind eher an proficiency Tests interessiert; kontinuierliche und punktuelle Beurteilung direkte und indirekte Beurteilung  Direkt: Was der Kandidat/die Kandidatin tatsächlich tut zB in Gespräch, beim Schreiben, bei  einem Monolog;  Indirekt: benutzt Test, um Kompetenzen zu überprüfen; zB bei rezeptiven Kompetenzen, diese lassen sich gar nicht direkt beobachten (Hören + Lesen); subjektive und objektive Beurteilung  Subjektiv: das Urteil des Prüfenden;  Objektiv: indirekter Test, wo klar ist, was die richtige Antwort ist, kein Spielraum; Damit Texte/Sprechen nicht zu subjektiv beurteilt wird: Beurteilungsraster -> dennoch nicht ganz objektiv, deshalb am besten, wenn mehrere Leute beurteillen und dann Mittelwert ermittelt wird um Interraterreliabilität zu erhöhen; Fremd- und Selbstbeurteilung Test-Gütekriterien  Objektivität: möglichst unabhängig von subjektiven Einflüssen, zB durch Bewertungsraster;  Reliabilität: Zuverlässigkeit, Test kommt zu ähnlichen Ergebnissen bei Paralleltestungen, anderer Testleitung;  Validität: Test misst, was er messen will; zB nicht gegeben, wenn Lesetext zusammengefasst werden soll, um Textverständnis zu prüfen, Problem: Vermischung verschiedener Leistungskompetenzen; Ist die Angabe verständlich? -> zu viel Text, sodass Schüler gar nicht wissen, was zu tun ist; Fehlerdefinition Bei Verstoß, wie in einer Sprachgemeinschaft gehandelt wird -> schließt auch Pragmatik mit ein; Fehleridentifizierung  Kompetenzfehler = errors;  Performanzfehler = mistakes;  Situationsangemessenheit: Höflichkeitsform;  Fehler sind relativ: es geht darum, in welcher Unterrichtsphase man sich gerade befindet; zB auf Niveau A2 werden Phrasen verwendet, die eigentlich subjonctif brauchen -> kann aber nicht als Fehler gewertet werden; Fehlererklärungen Intersprachlich  Kontrastnivellierung: Übertragung z.B. L1 => L2;  false friends: zB. Dt vermissen/ verpassen engl miss/ pass -> Ich habe den Bus vermisst. Ich habe viel Zeit mit ihr verpasst.;  Divergenz: dt. wissen/ kennen => engl. know -> Dt-Lerner: Ich weiß eine Frau.;  Kontrastübertreibung: Regel der L2 wird zu viel angewendet, obwohl Regel der L1 passen würde; Dt-Lerner: Ich bin gemacht. Frz J‘ai fait.; Intrasprachlich  Übergeneralisierung/Regularisierung: Frz tableaus, Sp: he hacido, zB unregelmäßige Verben:  Ich bietete.  Simplifizierung: passiert vor allem im Mündlichen; zB frz Je avoir enfant. Dt Ich kommen Türkei. Weitere Fehlererklärungen Fehleridentifikation  Modus: Fehler werden bei Texten konsequent korrigiert, bei mündlichen Performanzen eher weniger;  Schwere: auf B1 geht es vor allem um kommunikationsstörende Fehler;  Sprachbereich: kommunikationsstörende Elemente sind eher im Wortschatz als in Grammatik; Prosodische Fehler -> Intonation;  Ursache: Kompetenz vs. Performanz;  Phase: accuracy-based vs. fluency-based; Lehrender entscheidet, was wann stattfindet; Fehlerkorrektur sRDP – Einheit 10 3 Säulen Kompetenzorientierung Kompetenz als „kontextspezifische kognitive Leistungsdisposition, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in einer bestimmten Domäne bezieht“ Schriftliche Klausuren Im Rahmen der schriftlichen Klausuren in Englisch, Französisch, Italienisch und Spanisch die Überprüfung von drei (BHS) bzw. vier (AHS) Teilbereichen:  Hörverständnis  Leseverständnis  Schreibkompetenz  Sprachverwendung im Kontext (nur AHS): Grammatik und Wortschatz wird überprüft; Aufgaben werden von Item-Writern erstellt, müssen einen gewissen Entwicklungszyklus durchlaufen; Beim Aufbau der Matura wird nicht zwischen 1. Und 2. LFS unterschieden; BHS bedeutet für romanische Sprachen HAK+Hum -> HTL hat keine schriftlichen Klausuren in 2. LFS; Beurteilung schriftliche sRDP Getrennt nach Kompetenzbereichen  „rezeptive Fertigkeiten“ (Lesen und Hören) 50%  „produktive Fertigkeiten“ (Schreiben und Sprachverwendung im Kontext (SIK), in der BHS nur Schreiben) 50%  Rezeptive Fertigkeiten und SIK: verbindlicher Korrektur- und Lösungsschlüssel Beurteilung sRDP seit Haupttermin 2021  Leistungen der letzten Schulstufe plus Leistungen der Klausurarbeit bei der Festlegung der Gesamtnote zu gleichen Teilen.  Wenn sich keine eindeutige Beurteilung ergibt (z. B. zwischen Gut und Befriedigend), entscheidet die Note der schriftlichen Klausurprüfung.  Schwellenwert bzw. Mindestanforderungen bei der Klausurarbeit: 30 Prozent; Für eine positive Klausurnote:  Insgesamt mind. 60%;  Rezeptiv und produktiv jeweils mind. 50%; Fertigkeit Schreiben Verwendung des für das Niveau B1 entwickelten analytischen Beurteilungsrasters:  Aufbau und Layout (Kohärenz und Kohäsion)  Spektrum sprachlicher Mittel  Sprachrichtigkeit Mündliche Kompensationsprüfung  Erfüllung der Aufgabenstellung -> Vetokriterium; Mündliche Kompensationsprüfung  Aufbau Mündliche Prüfung -> grundsätzlich Monolog und Dialog zum selben Thema; Beurteilung mündliche sRDP Kriterien  Erfüllung der Aufgabenstellung (EA)  Flüssigkeit und Interaktion (FLIN)  Spektrum gesprochener Sprache (SGS)  Richtigkeit gesprochener Sprache (RGS) analytischer und holistischer Beurteilungsbogen; Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)