TEMA 3: Didáctica de la Lengua Oral en Educación Infantil PDF

TEMA 3 Didáctica de la lengua oral en Educación Infantil: estrategias, actividades y materiales, situaciones especiales y evaluación del proceso Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil...

TEMA 3 Didáctica de la lengua oral en Educación Infantil: estrategias, actividades y materiales, situaciones especiales y evaluación del proceso Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil Curso 2024-2025 (1C) Prof.ª Raquel Crespo Vila [email protected] Universidad Rey Juan Carlos Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila TEMA 3. DIDÁCTICA DE LA LENGUA ORAL EN EDUCACIÓN INFANTIL: ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y MATERIALES, SITUACIONES ESPECIALES Y EVALUACIÓN DEL PROCESO 1 3.1. Presupuestos didácticos para el desarrollo de la lengua oral en EI 3.2. Propuesta de actividades 3.3. La evaluación de actividades 3.4. Situaciones peculiares: aulas multiculturales y plurilingües 3.1. Presupuestos didácticos para el desarrollo de la Lengua Oral en EI Antes de explicar diferentes recursos para trabajar el lenguaje oral en EI, conviene advertir a los maestros (potenciales o actuales) de que durante mucho tiempo la educación formal no ha concedido tanta importancia a la enseñanza de la lengua oral, ni se le ha ofrecido un enfoque adecuado, tanto para en comprensión, como en expresión oral. Entre las explicaciones que se han ofrecido a este respecto, se ha apuntado que, a la hora de enseñar lengua: – Tradicionalmente, se ha otorgado más valor a la lengua escrita que a la hablada por las características de forma y función de lo escrito frente a lo oral (más cuidado, más meditado, más formal, más estandarizado). – Además, el docente ha estado muy condicionado por la ciencia lingüística como disciplina teórica muy ligada a un cuerpo de doctrina escrito. – Subyace el presupuesto de que la función de la escuela es, ante todo, enseñar habilidades lingüísticas escritas, ya que las orales se aprenden espontáneamente, pero es un falso axioma ese de que los niños ya saben hablar antes de ingresar en la escuela y ha resultado muy perjudicial para la didáctica de la lengua. – Aunque cada vez hay más experiencia didáctica y recursos a muchos profesores les falta definir objetivos y contenidos en la enseñanza de la lengua oral. Y así hay estudios que ponen de relieve las carencias de los profesionales de este nivel educativo en cuanto a la formación necesaria para desarrollar de manera adecuada la competencia oral en sus alumnos. En cualquier caso, ya se están dando pasos en la dirección adecuada para ayudar a cambiar tales prácticas. Por lo demás, en lo referido al diseño y la ejecución de recursos didácticos para el fomento de la comprensión/expresión oral del alumnado de Educación infantil, el docente debe tener en cuenta dos parámetros o premisas esenciales. a) En primer lugar, el discurso, tanto oral como escrito, puede clasificarse en cinco formas o secuencias: narración, descripción, exposición, argumentación e instrucción. Se suele añadir también el diálogo y no siempre se considera como independiente el texto instructivo, que queda a caballo entre la exposición y la argumentación. En EI se pueden trabajar todas estas secuencias, pero la argumentación y la exposición -la instrucción, también– resultan más difíciles. La argumentación, porque los niños de esas edades carecen de la capacidad suficiente para concebir razonamientos lógicos basados en la causalidad. La exposición, porque 1 Los diferentes contenidos de este tema han sido elaborados o han sido tomados en forma adaptada (total o parcialmente) o literal de los trabajos que aparecen en la bibliografía final. En cualquier caso, conviene resaltar que a lo largo del tema se pueden citar otras fuentes y que el uso de todos los materiales tiene una finalidad exclusivamente docente. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila los niños se encuentran en proceso de adquirir una adecuada estructuración espacio-temporal que les permita exponer ideas ordenadamente, pero antes de los 6 años tienen dificultad para establecer seriaciones y para categorizar objetos. Todas las demás formas de discurso son susceptibles de ser desarrolladas de modo frecuente con niños de 3-6 años como una estrategia para favorecer la competencia comunicativa, especialmente la narración oral y la discusión o el diálogo. Las formas que adoptan estas secuencias orales se pueden reducir a las siguientes, adaptando las taxonomías de Reyzábal (1993): Narración relato espontáneo, chiste, anécdota, cuento, poema narrativo… Descripción y exposición definición, explicación, enumeración… Diálogo diálogo espontáneo, conversación telefónica, conversación por mensajería instantánea (pues imita la lengua oral), asamblea, cuestionario… Sin embargo, no podemos encorsetar las prácticas didácticas en estas taxonomías. No en vano, apunta Núñez Delgado: La creación de tipologías ofrece problemas irresolubles si se aborda desde un punto de vista exclusivamente clasificatorio porque […] el uso del lenguaje no admite ser clasificado de una manera estricta: la diversidad discursiva está constituida por varios ejes graduales que, además, presentan discontinuidades entre sí. (2005: 137) Por eso, a la hora de diseñar y/o selecciona recursos didácticos para el fomento de la comprensión/expresión oral de los alumnos de EI, será necesario considerar siempre los siguientes aspectos, por cuanto influyen o condicionan la interacción oral humana: – Ámbito de comunicación (personal, familiar, escolar, social, etc.) – Tipo de interacción (unidireccional o bidireccional) – Grado de inmediatez (comunicación directa o diferida, como sucede en una grabación). – Destinatario (individual, colectivo, homogéneo o heterogéneo). – Función del discurso (informar, convencer, entretener, etc.). – Dependencia o no de un texto escrito (como sucede con un cuento que se lee en voz alta o una charla a partir de un guion). No en vano, las situaciones en las que las personas nos comunicamos oralmente pueden ser múltiples y muy heterogéneras. Considérense, por ejemplo y en lo referido a una recepción oral infantil, los siguientes ejemplos: 1. En un cuento, que es un relato de ficción oral, contado por una madre a sus tres hijos, hay un ámbito de comunicación familiar, la interacción es unidireccional y monogestionada (más allá de las interrupciones espontáneas del auditorio), es directo, con destinatario colectivo y homogéneo y la función del mensaje es puramente lúdica, pues la madre desea entretener y divertir a sus hijos. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila 2. En la asamblea de una clase de primer curso de Educación Infantil (3-4 años), el ámbito es escolar, la interacción multidireccional y plurigestionada (pues todos intervienen, aunque se respete el papel moderador del docente), los destinatarios son colectivos y heterogéneos (si consideramos, una vez más, al docente), el mensaje es directo y su función puede ser muy diversa, por ejemplo, informativa o expresiva. 3. Un vídeo comercial difundido en internet a través de un canal creado al efecto en una plataforma-repositorio de vídeos, como Youtube, Dailymotion, Vimeo u otras. Supongamos que el emisor es un adulto que explica cómo funciona determinado juguete. En este caso, el ámbito es social, la interacción unidireccional y monogestionada (aunque puedan dejarse comentarios individuales), el destinatario es colectivo y heterogéneo (por más que, principalmente, el objetivo comercial sea el público infantil), el mensaje es diferido y su función es claramente conativa. b) En segundo lugar, debe trabajarse conjuntamente la expresión y la comprensión. Prado Aragonés (2011), a este respecto, ofrece interesantes orientaciones metodológicas de tipo general, que pueden ser útiles también para la etapa infantil: – “Las actividades de comprensión deben ser frecuentes, breves e intensivas y estar combinadas con otras de expresión” (Prado Aragonés, 2011:174), puesto que los alumnos tienen limitada su capacidad de atención y memoria y pueden perder interés pronto. – Las actividades deben ser “variadas, funcionales y lúdicas, para despertar la atención y la motivación del alumno, y para cubrir sus necesidades comunicativas más cotidianas” (Prado Aragonés, 2011:174). Son interesantes los llamados juegos de representación y solo en etapas posteriores se pueden practicar situaciones comunicativas más formales. Martín Vegas (2015) propone incidir específicamente en actividades de escucha (condición previa a la comprensión) variadas, promoviendo el silencio en el aula y fomentando –adaptando a la edad– hábitos de paciencia, pero también realizar actividades que impliquen intercambios comunicativos en el exterior, para que los niños aprendan a filtrar ruidos y ejerciten una selección auditiva. – El material que se emplee en el aula debe ser real y diverso: producciones orales del docente o de los propios alumnos, o tomadas de grabaciones de situaciones comunicativas como los medios de comunicación. Son menos útiles esos diálogos recreados, artificiales, que se han utilizado tantas veces en la enseñanza de una L2. El verdadero progreso se produce en el medio social, sobre todo en la familia y en la escuela, que son los ámbitos en los que reparten el tiempo los niños entre los 3 y 6 años, por lo que los docentes deben insistir a las familias en la importancia de la interacción y de que provean de modelos a los niños. – El texto oral debe reflejar el uso estándar, aunque pueden ir introduciéndose algunas variantes dialectales, diferentes registros y varios niveles de formalidad que, de hecho, se dan en los ámbitos extraescolares en los que se desenvuelven los niños. Del mismo modo, la variedad implicará que los niños se acostumbren a diversas formas de comunicación, de acuerdo con el género, el canal, el número de participantes. Por ejemplo, que los niños se acostumbren a voces distintas de las que escuchan habitualmente y, por ello, que en alguna actividad haya emisores desconocidos (por ejemplo, un padre o una madre acuden al aula para contar algo sobre su profesión o sobre una afición que practican). Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila – Es preferible la interacción directa entre docentes y alumnos o alumnos entre sí que cualquier grabación. “La oralidad implica un cuerpo que habla”, afirma Reyzábal (1993:25). Si se usan grabaciones, deben tenerse en cuenta elementos comunicativos paraverbales. Es mejor un vídeo en el que se aprecien, aparte de los rasgos prosódicos, el gesto y el movimiento, que solo un audio. – En todas las actividades, se considera metodológicamente más adecuado presentar e introducir la tarea, que los alumnos tengan claras las demandas, qué han de hacer (escuchar, memorizar, responder…), y que puedan alcanzar cierto grado de comprensión acerca de cuál es el objetivo de la actividad que están llevando a cabo. Acerca, precisamente, de los objetivos, Reyzábal propone, en una completa relación, los siguientes para la etapa infantil (1993:133-134): 1. Utilizar diversas formas de expresión (oral, plástica, dramática, corporal, musical, etc.) para manifestar deseos, ideas y sentimientos o representar acciones y situaciones. 2. Interesarse y apreciar las producciones de los compañeros y las obras de arte accesibles para su edad, interpretándolas y considerándolas un bien cultural. 3. Comprender diferentes mensajes orales, valorando la interacción comunicativa como un medio de relación y conocimiento de los demás. 4. Expresarse mediante el lenguaje oral, ajustándose progresivamente a los diferentes contextos y situaciones de comunicación. 5. Respetar las normas básicas que rigen los intercambios lingüísticos orales (prestar atención, esperar turno, educar el tono de voz, usar fórmulas de cortesía, etc.). 6. Comprender, reproducir y recrear (inventar, recitar, cantar, dramatizar…) textos adecuados para su edad, de tradición oral (adivinanzas, trabalenguas, poemas, retahílas…). 7. Iniciarse en la valoración crítica de los mensajes cinematográficos, publicitarios, televisivos (dibujos animados, programas infantiles, anuncios de juguetes, etc.). En la lista anterior están sintetizados todos los temas que trataremos a continuación 3.2. Propuesta de actividades Presentamos a continuación algunas actividades para aplicar en EI para el desarrollo de la competencia oral de los niños, tanto de compresión, como de expresión, o para ambas destrezas de manera simultánea y complementaria, y no solo para favorecer la competencia lingüística, sino, de modo general, para el desarrollo de las habilidades comunicativas. La mayoría de esas actividades han sido seleccionadas y, en ocasiones, adaptadas de manuales y monografías como los de Reyzábal (1993), Cassany et al. (2003), Bigas y Correig (2008), Martín Vegas (2015), Fons Esteve y Palou Sangrà et al. (2016). 3.2.1. Actividades en torno a la conversación El diálogo debe ser un recurso educativo para fomentar la competencia comunicativa en cualquier etapa. El diálogo también es un recurso formativo necesario en otras muchas áreas. Aquí nos centramos en su valor como medio para el desarrollo de las habilidades lingüísticas que, además, capacitarán para manejar se recurso con otros objetivos. Para que el diálogo resulte eficaz, hace falta tener en cuenta unas consideraciones: Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila a) En la relación entre los interlocutores debe existir suficiente confianza, interés o atención y respeto. El educador debe fomentar que se cuiden parámetros vocales como el volumen, el tono y el timbre, así como elementos paralingüísticos como la expresión facial o la postura. Hay que tener en cuenta el desarrollo cognitivo de los niños: por ejemplo, la ironía del adulto no solo puede ser incomprensible, sino desconcertante; o el adulto debe comprender que los niños carecen de suficientes habilidades comunicativas como para calibrar si una expresión es inoportuna o impertinente). b) El educador en EI no debe corregir todas y cada una de las imprecisiones, verbales o paraverbales. Puede intervenir, ante algún aspecto que se desee trabajar, pero tendrá que ignorar muchos otros y aceptar a los interlocutores como son. Después promoverá acciones, a veces individuales, para corregir errores o defectos que haya ido observando, pero el diálogo, para que sea eficaz, tiene que fluir sin demasiadas interrupciones. c) El docente tendrá que regular el uso de la palabra para procurar que no se monopolice, que puedan intervenir todos, no solo los que presenten un grado de desarrollo del lenguaje más avanzado o los menos tímidos. Este rol implica que las actividades de diálogo, tanto regladas como espontáneas, no se conviertan en interrogatorios en los que los niños solo responden, pero no preguntan. Y tal vez esto podría llegar a suceder si se intentan conversaciones en torno a temas que no son de interés para los niños, como son sus gustos, sus pasatiempos, sus preocupaciones. d) Una parte importante de la maestría del educador consiste en ubicar las actividades en la zona de desarrollo próximo. De lo que se trata, a través del uso del diálogo, es de que el pensamiento de los interlocutores y su plasmación oral progresen. Esto es, usar “el lenguaje para pensar” (Bigas, 2008:64), puesto que el diálogo con adultos puede llegar a ser la principal experiencia de pensamiento para los niños. Por eso, las actividades regladas en torno al diálogo, deben haber sido meditadas, nunca improvisadas bajo el pretexto de que el diálogo es una forma espontánea. La programación didáctica de actividades ha de marcar objetivos con claridad. Por ejemplo, se trata de que con determinada actividad los niños mejoren la función heurística aprendiendo a pedir aclaraciones, a preguntar detalles, a agregar información. O avancen en la función interpersonal, ejercitándose en normas básicas de la conversación, como respetar el turno de palabras, saber saludar al llegar o marcharse de un lugar, aprender a presentarse, a pedir por favor, a dar gracias, a disculparse. Una parte importante de la formación lingüística infantil debe estar orientada a la adquisición de las fórmulas convencionales de convivencia. ¿Qué actividades sobre diálogo son susceptibles de ser aplicadas en un aula de Educación Infantil? Son particularmente formativos los intercambios de comunicación cotidianos como órdenes, explicaciones para el desempeño de una tarea o para regular una actividad. Estos diálogos y otros pueden aplicarse de muchas maneras, pero nos centramos en tres grupos de prácticas: 1) La asamblea, que es uno de los momentos formativos que más se ha consolidado en esta etapa por su función reguladora. En la asamblea se produce un encuentro cotidiano de todo el grupo, se pasa lista y se repara en los ausentes, se organizan las actividades del día, se dan indicaciones específicas. La asamblea permite trabajar muchas secuencias orales (narración, descripción, exposición), pero también el diálogo e incluso el embrión de lo que en etapas superiores de la enseñanza será el debate, en tanto en cuanto supone una confrontación de puntos de vista. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila La asamblea es una conversación con muchos interlocutores en la que se exponen ponen temas para conversar, debatir, preguntar y responder. Es el ejercicio global que incluye todos los géneros desarrollados en este apartado. La escucha, la alternancia de turnos, la cortesía verbal, las expresiones de función fática, el desarrollo de argumentos, la consecución de preguntas y respuestas, el desarrollo de conclusiones y la presentación de acuerdos (Martín Vegas, 2015:137). No obstante, hay que evitar que ese tipo de encuentros tan repetitivos (en muchos centros, diarios; en otros, al menos semanal, casi siempre el lunes) incurran en el defecto de convertirse en actividades rutinarias, sin alma, si no auténticos interrogatorios. 2) Los juegos de representación. En los primeros años de escolarización, se favorece que los niños desarrollen el pensamiento simbólico a través de juegos de representación ( role-playing). Un ámbito ideal para ello es la práctica extendida en muchos centros de EI, sobre todo en los primeros cursos, de dividir el aula en rincones temáticos. En cada rincón se desarrolla una actividad: cocina, taller, tienda, etc. Esto permite trabajar simulaciones simbólicas. Cuando las actividades son dirigidas por el docente, da pie al desarrollo de habilidades lingüísticas a través del intercambio oral. Por ejemplo, si se juega a comprar y vender en una tienda o a sacar un billete de autobús, que además introduce la variedad de diálogo por parejas, en lugar de conversación grupal. Cardona (2005) ejemplifica con una zapatería, pues se trata de una experiencia por la que todos los niños pasan antes de comenzar el curso: comprar zapatos nuevos, después del verano. Enseñar el intercambio comunicativo que se produce en el diálogo del cliente con el dependiente permite asimilar fórmulas de cortesía, estructuras de comunicación concretas e incrementar el léxico: primero, de nombres, ya que no es lo mismo sandalias que botines, zapatillas deportivas o mocasines, pero también de adjetivos, como los correspondientes a campos semánticos de la forma, del tamaño o del color. Dentro o fuera de los rincones, se pueden aplicar otro tipo de juegos para simular conversaciones. Es interesante el que propone Martín Vegas (2015) de la llamada telefónica, en la que un niño puede simular que mantiene una conversación con otro ausente. Cabe proponer diferentes temas: invitar a una fiesta de cumpleaños, pedir prestado un objeto, interesarse por su salud al no haber ido al colegio, etc. Se trata de actividades relacionadas con el universo de interés de los aprendientes y con sus rutinas cotidianas: son enormemente adecuadas, si el profesor sabe moderarlas, para el desarrollo de sus habilidades lingüísticas y comunicativas2. 3) Los cuestionarios orales son actividades interesantes, siempre y cuando no se esperen ni grandes preguntas, ni grandes respuestas, y si están muy moderados por el docente o incluso si el interrogado es el propio adulto. Martín Vegas (2015) propone cuestionarios cerrados, como el “Juego del sí y del no”, en el que con preguntas que solo admitan estas respuestas los niños tienen que adivinar un personaje (un objeto, otro niño, etc.), pero tal vez esta actividad se adecue mejor a niños a partir de 6 o 7 años. Más aplicables para niños entre 3 y 6 años son los juegos de preguntas con respuestas abiertas, en forma de entrevista formal a un invitado, que se prepara con ayuda del docente. 2 Convendrá completar este apartado con la lectura de Claustre Cardona (2002): “Los juegos de representación, herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje”, compartido en la sección correspondiente del Aula Virtual. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila 3.2.2. El relato oral Relatar o narrar consiste en contar un suceso real o ficticio que ha afectado más o menos directamente a uno o varios sujetos a lo largo de un tiempo determinado. Son secuencias narrativas las noticias, los cuentos y las novelas, el informe, la anécdota e incluso el chiste. Hay elementos narrativos en otras secuencias textuales. Por ejemplo, en el marco de una conversación, cabe que alguno de los que intervienen haga un relato de unos hechos: es lo que se conoce como narrativa natural. En cualquier narración se suelen insertar palabras de los participantes, tanto de manera literal (estilo directo), como en paráfrasis (estilo indirecto). Lo que resulta esencial en la narración es que le ocurra algo a alguien durante un tiempo. Todo relato tiene un narrador, que es quien cuenta la historia, y puede expresarse en primera o en tercera persona (incluso se podría narrar en segunda persona). El narrador puede adoptar una actitud objetiva o subjetiva, veraz o ficticia, literaria o no literaria; el narrador puede ser el protagonista de la historia que cuenta o un testigo, pero, en cualquier caso, formar parte de la historia (intradiegético). Pero también, como sucede en tantos cuentos y novelas, puede situarse en una posición exterior a los hechos que narra (extradiegético) e incluso actuar de manera omnisciente, como creador de la historia y conocedor de los más íntimos pensamientos de los actores del relato. La propia naturaleza de la narración implica que se refiere un suceso, esto es, algo que ha sucedido y que ha supuesto una cierta transformación, por lo que, desde el punto de vista lingüístico se usan con frecuencia tiempos verbales perfectivos, como el pretérito perfecto simple o indefinido, que marca expresamente el final de la acción. Claro que también se puede narrar lo que está sucediendo en presente, como pasa en una retransmisión deportiva en directo. Incluso se puede contar algo en presente por pasado (el llamado presente histórico), para hacerle el relato más vívido al receptor. Además, la sucesión temporal de hechos implica que tengan que emplearse adverbios de tiempo o estructuras lingüísticas equivalentes, como complementos circunstanciales u oraciones subordinadas temporales. Por otro lado, la historia ocurre en algún lugar, por lo que son frecuentes expresiones verbales que indiquen situación: de nuevo, adverbios y sintagmas equivalentes que sirvan a este fin. El relato oral es un recurso absolutamente clave en la formación educativa inicial. Tanto es así que, como diremos más adelante con respecto a la lectura, está demostrada, a partir de Wells, la correlación entre escucha de cuentos en la infancia y el rendimiento académico (Colomer, 1995). Afirma Reyzábal (1993:147) que la narración sirve para: favorecer la capacidad de observación, desarrollar la memoria y la imaginación, fomentar la creatividad, despertar o aumentar el gusto por la lectura, vencer la timidez, enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocución, habituar en la coordinación de palabras, gestos y expresión corporal, adquirir fluidez, claridad y precisión en la expresión oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el tono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuencias temporales, mejorar el uso de la conjugación… A este elenco podríamos añadir otras ventajas sobre la potencialidad de los cuentos para hacer revivir de modo simbólico sus aspiraciones y para conjurar sus miedos o sobre su importancia como vehículo transmisor del acervo cultural de una comunidad. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila Hay múltiples e interesantes actividades en torno a la narración orientadas al desarrollo de las habilidades comunicativas. Cabe perfectamente que intervengan en estas actividades otros códigos diferentes del verbal, aunque el lenguaje oral sea el principal medio de expresión. Y las actividades pueden diseñarse en torno a narraciones con carácter más o menos literarios o en torno a narraciones espontáneas. Reyzábal (1993) marca algunas pautas, incluso materiales, para organizar en el aula narraciones de tipo oral, que, por más que parezcan muy obvias, no deja de ser necesario recordar: a) la elección adecuada del relato teniendo en cuenta intereses y edades; b) la organización de auditorios que no sean demasiado numerosos; c) la disposición de los que escuchan en torno al narrador en forma de herradura, para que no se dé la espalda a nadie; d) la previsión de un ambiente de cierta penumbra, para que la atención se centre en el narrador y las miradas no se distraigan del relato; e) una práctica que no consista en leer, ni en recitar, sino en contar, acompañando el relato con el volumen, tono, timbre y velocidad que corresponda, y empleando con moderación, pero intencionadamente la expresión corporal, sobre todo de rostro y manos; etc. En relación con la elección del relato adecuado a la edad e intereses, Martín Vegas (2015) aconseja comenzar con historias lineales, de pocos personajes, en las que aparezcan fórmulas reconocibles al inicio (“Érase una vez”), en el detonante del conflicto (“Pero un día”, “De repente”) y al final (“Y vivieron felices”, “Y colorín, colorado”). A medida que los niños crecen, irá aumentando, como es lógico, el grado de complejidad. En cuanto a la opción entre relato y lectura de cuentos, son muchos los defensores de actividades de relato en el aula claramente diferenciadas de la lectura en voz alta. Esto no significa que leer cuentos en lugar de contarlos carezca de interés: de hecho, es una estrategia fundamental para fomentar el gusto por la lectura, ya que ilustra una de las magníficas ventajas de conocer y dominar el código de la escritura, que es el acceso autónomo a la literatura escrita. Pero la práctica del cuentacuentos, tanto en el aula como fuera, a nivel profesional o como actividad lúdica familiar, ha sido frecuentemente recomendada como un recurso de valor excepcional para el desarrollo de la competencia comunicativa. Se entiende, pues, que el narrador debe conocer muy bien la historia, que la actividad ha estado previamente preparada, para evitar vacilaciones, para dotar a la narración del debido dramatismo, que se logra mediante esos elementos prosódicos y gestuales a los que nos acabamos de referir: pausas, gestos, variaciones del tono y del volumen, modificación del timbre. El grado mayor o menor de impostación, la sobreinterpretación y otros aspectos dramáticos dependerán del tipo de relato y del auditorio, pero, sea como fuere, el narrador –papel que corresponderá con frecuencia al educador– ha de formarse en esta técnica (o arte) y llegar a tener sensibilidad, imaginación, vigor en la expresión, dicción clara, etc. Cualidades que se aprenden y que se ejercitan, por más que algunas personas tengan más facilidad para adquirirlas, como sucede con cualquier habilidad. Solo si el profesor hace gala de esta competencia, podrá transmitirla a sus alumnos. El uso de la narración como recurso didáctico, tanto a partir del cuentacuentos como de la lectura, favorece en el auditorio el desarrollo de múltiples microhabilidades lingüísticas receptivas, desde hábitos de respeto, como el silencio, hasta otras destrezas de orden cognitivo, como la atención, la memorización, la imaginación, la construcción de inferencias: de significado de palabras, de estructura del relato, de caracterización de los personajes, habilidades estas que, por cierto, se adquieren en su forma básica muy temprano, como asegura Colomer (2005: 72-73): Desde muy corta edad, los niños y niñas poseen muchos conocimientos sobre la narración de historias. A los dos años, la mayoría usa convenciones literarias en sus soliloquios, juegos y relatos (fórmulas de inicio y final, uso del pretérito imperfecto, cambio del tono de la voz, presencia de personajes convencionales, de ficción, etc.). Es un claro indicio de que a esta edad lo niños ya identifican la narración de historias Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila como un uso especial del lenguaje. Esa conciencia se desarrollará hasta el reconocimiento de las historias como un modo de comunicación, una técnica aceptada socialmente para hablar sobre el mundo real o para imaginar mundos posibles. El progreso gradual del conocimiento sobre las características formales de la historia incluye dos líneas esenciales: qué ocurre y de quién hablamos, es decir, la adquisición del esquema narrativo y el desarrollo de las expectativas sobre los personajes. En suma, en la programación de actividades de narración oral se deben tener en cuenta varias dimensiones: – La capacitación del educador. – Las habilidades productivas que se pretende que adquieran los narradores. – Las habilidades receptivas que se busca que adquiera el auditorio. – El diseño de la actividad en sí. A partir de estos presupuestos, caben muchas actividades a partir de otras. Piénsese, por ejemplo, en la escucha atenta de un cuento narrado por el educador, que permite: a) Trasponer la historia a otros lenguajes (expresión corporal, si se dramatiza con o sin palabras; expresión plástica y artística, si se dibuja alguna escena o personaje, o se usan otros recursos expresivos más allá del dibujo, como el modelado con plastilina, arcilla o similar, y otras técnicas plásticas para representar acciones y personas; e incluso a través de medios digitales, como cabe hoy en día gracias a las aplicaciones informáticas que combinan vídeo y animaciones variadas). b) Recrear la historia, transformando el argumento o los personajes (bien porque se solicite un final alternativo, bien porque se haga situar la historia en otras coordenadas espacio- temporales, bien porque se proponga imitar historias similares con otros personajes). c) Elaborar una historia alternativa a partir del relato colectivo que se crea en progresión argumental, es decir, que cada niño invente una parte de la historia que haya de ser continuada sucesivamente por turnos. Las actividades acerca de la narración no se limitan a relatos de ficción contados por un adulto o reformulados por los niños. Como se ha dicho anteriormente, un chiste o una anécdota son secuencias narrativas y es interesante preparar actividades que impliquen que cada uno de los niños relate vivencias personales, por ejemplo, en la asamblea: contar qué ha hecho cada uno el fin de semana (Bigas, 2008a) o qué experiencia se vivió en tal o cual circunstancia –“cuál es la vez que” (Cassany et al., 2003)–, o el argumento de una determinada película o episodio que se haya visto recientemente. En ese sentido, se puede pedir que los niños verbalicen viñetas mudas (por ejemplo, de un cómic o de kamishibai), con o sin ayuda de una serie de preguntas, o bien que ordenen temporalmente unas viñetas dadas, como también proponen Cassany et al. (2003), que, por ejemplo, narren visualmente acciones cotidianas: levantarse, asearse, desayunar, ir al colegio, etc. De igual modo, se les puede proponer la composición de historias que contengan unas determinadas frases (Reyzábal, 1993). En cuanto a la lectura expresiva de narraciones escritas, ya hemos subrayado sus beneficios desde el punto de vista del aprendizaje por modelado del hábito lector: para los niños, supone un ejemplo palmario de las ventajas de la lectura autónoma. Por supuesto, es una fuente de placer, sobre todo si la lectura es, como sucede habitualmente, de relatos literarios. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila Las mismas actividades que han sido propuestas para la narración oral sirven para la lectura en voz alta o, como la denomina Reyzábal (1993:191), “oralización” de lo escrito. Es cierto que esta expresión oral suele constituir un registro diferente (más formal y cuidado desde el punto de vista sintáctico, léxico y textual), pero, por ello, también contribuye a la incorporación en el aprendiente de estructuras gramaticales o, al menos, a su afianzamiento. La llamada lectura expresiva también exige preparación. De hecho, es más que recomendable que el lector experimentado marque su texto para recordar en qué momento conviene hacer una pausa para suscitar intriga o dónde elevar el volumen o en qué lugar de la lectura se debe realizar determinada inflexión en el timbre… Es más difícil realizar actividades de lectura expresiva protagonizada por los niños en la etapa infantil, puesto que aún están dando sus primeros pasos en el conocimiento del código escrito, pero sí es necesario que los educadores provean de modelos de lectura que, además, facilitarán a los niños la comprensión del escrito y les motivarán para que ellos mismos los imiten a medida que mejoren sus habilidades lectoras. 3.2.3. La descripción y la exposición oral La descripción consiste en expresar con palabras cómo es un lugar, un objeto, un ser vivo. Hay múltiples modalidades de descripción y sus denominaciones se toman muchas veces del arte pictórico, pues describir es pintar, pero por medio del lenguaje verbal (y así, por ejemplo, la descripción de un paisaje con mar se llama marina, o la descripción de una persona, retrato). En el lenguaje cotidiano está presente la descripción de manera constante: al referir cómo es un lugar que se ha visitado o la ropa que nos gustaría comprar o el carácter de determinada persona (Reyzábal, 1993). Si en narración es importante el predominio de verbos en pretérito, los adverbios y los complementos circunstanciales o construcciones sintácticas con función adverbial, en la descripción destacará el estilo nominal, esto es, se dará una abundancia de sustantivos y adjetivos y el uso de verbos a menudo se limitará a formas copulativas ( ser, estar), a verbos con significado muy amplio (haber, tener), y tiempos asociados a aspecto imperfectivo: presente o pretérito imperfecto. - Además, predominarán las oraciones comparativas, los adverbios relativos de ordenación espacial (arriba- abajo, cerca-lejos, delante-detrás), las enumeraciones y otros recursos como la sinestesia, la metáfora o la hipérbole. Para el desarrollo de las habilidades lingüísticas es importante trabajar la descripción (oral, como es lógico, en niños prelectores). Se trata de una secuencia que exige un grado de progreso en la capacidad de observación, de evocación, de memoria, de selección y clasificación (Reyzábal, 1993) y, en consecuencia, en la etapa de educación infantil se puede aplicar en un nivel muy básico. Para ello, resulta adecuado trabajar con campos. Por ejemplo, actividades orientadas a completar series de objetos con rasgos semánticos comunes (campos semánticos, como sucede en sillón, silla, sofá, butaca, banqueta), con la misma raíz (familias léxicas: flor, florecer, florista, florero) o que puedan pertenecer al mismo ámbito (campos léxicos o asociativos de palabras que designan realidades que suelen encontrarse juntas o que comparten connotaciones: calor, vacaciones, feliz, jugar, nadar, playa, viajar…). De hecho, muchos libros para niños prelectores se basan en clasificaciones de la realidad en campos léxicos, de modo que se enseña a nombrar objetos a partir de imágenes relacionadas: la playa (y aparece dibujado, con el nombre a pie de imagen: el mar, un barco, un cubo y una pala, un cangrejo, una sombrilla, etc.), el parque, el colegio, la casa, el cuerpo, la ropa, etc. Esto facilita que los niños adquieran léxico y aprendan a clasificar la realidad y a objetivarla. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila Por otro lado, es preciso trabajar con conceptos de cualidad, como los adjetivos más básicos: de tamaño (grande, pequeño, mediano, alto, bajo), de forma (cuadrado, rectangular…), de color (rojo, verde, azul, rubio, moreno, claro, oscuro), los que expresan emociones (alegre, triste, enfadado, asustado, etc.); y con adverbios que expresen lugar o posición: delante, detrás, encima, debajo, dentro, fuera, etc. Otro ámbito de trabajo son las comparaciones: “X es como Y”, “X es más alto que Y”, etc. Incluso cabría empezar a usar alguna metáfora sencilla: la luna es un globo blanco. Estas actividades pueden integrarse en juegos muy diversos, como los que propone Reyzábal (1993): cortar fotografías en dos mitades y pedir que un niño empiece a describir su mitad hasta que el que posee la otra parte se dé cuenta de ello y la complete; describir un objeto hasta que el resto descubra qué es; describir algo o a alguien mediante la mímica o ejercicios de imitación; describir lo que ve por la ventana o en un cuadro, ilustración, etc., mientras el resto de la clase realiza el dibujo correspondiente; describirse a sí mismo, mediante un espejo o con fotografías; describir a otros compañeros... En niños prelectores es efectivo trabajar la descripción a partir del uso de imágenes. E importa tanto la producción como la comprensión. Por ejemplo, Cassany et al. (2003) proponen entregar varias fotografías de personas, paisajes u objetos, que el docente realice una descripción y los alumnos descubran a qué imagen corresponde esa descripción. La labor del docente es fundamental: así, si se está trabajando la descripción física de una persona, conviene anotar, por ejemplo, en la pizarra campos semánticos referidos al cabello y proponer sustantivos ( flequillo, melena, coletas, moño, trenza, cresta, tupé); adjetivos (largo, corto, moreno, rubio, pelirrojo, castaño); o verbos (llevar, lucir, peinar). La exposición es más difícil de tratar en estas edades, pero el educador no debe dejar de plantear retos en esta línea. Martín Vegas (2015) pone el acento, de nuevo, en la comprensión y propone acostumbrar a los niños a rasgos propios de los textos expositivos que, por otro lado, acompañarán a los educandos a lo largo de toda su vida académica: la introducción del tema, la organización de la estructura, la recapitulación... Cassany et al. (2003) también inciden en actividades de comprensión acerca de textos instructivos: seguir las instrucciones de un plano para descubrir un objeto escondido o la explicación sobre cómo llegar a determinado lugar a partir de un mapa (o decidir cuál de las instrucciones de entre varias es la correcta para llegar a determinado punto). Hay que tener en cuenta las limitaciones de orden cognitivo en este tipo de actividades, ya que, por ejemplo, si se trata de dirigir hacia un objetivo, tal vez se requiera manejar conceptos relativos, como izquierda o derecha, que los niños no sean capaces aún de utilizar. 3.3. La evaluación La evaluación sirve para regular el proceso de aprendizaje: no es ni mucho menos un instrumento punitivo, sino que implica, como afirma Fons (2008b: 203) “la acción del maestro y su disponibilidad para cambiar las actividades, situaciones y relaciones que sean necesarias para la mejora continuada del alumno”. La evaluación ha de ser, pues, formativa. Además, no se realiza en momentos reservados exclusivamente para esta tarea y separados en el tiempo, sino de manera continua. El educador debe prestar atención a la autoevaluación del aprendiente, al modo en que los niños reajustan sus conocimientos y, por ello, debe estar particularmente alerta ante prejuicios en forma de teorías implícitas. Es decir, el docente en esta etapa ha de ser prudentemente flexible en sus juicios sobre lo que considera que ya debe ser capaz de hacer un determinado niño en comparación con el grupo o en relación con el progreso que se ha previsto de antemano. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila Algunas precisiones específicas acerca del modo en que tiene lugar el progreso lingüístico, para que los educadores no pierdan de vista las peculiaridades de esta etapa: a) Los niños, en los primeros momentos del aprendizaje de las habilidades lingüísticas y comunicativas, presentan una serie de carencias heterogéneas en cuanto a sus capacidades receptivas. Aunque se tienda a focalizar la atención en los progresos productivos, en ocasiones incluso con excesiva preocupación en aspectos más accidentales antes de los 5 o 6 años (o, al menos, no tan esenciales), como pueda ser la correcta articulación de determinado sonido (una /r/ velar o lateral, por ejemplo) o la reiteración en una extensión analógica (*hací, en lugar de hice), hay que atender tanto o más a la comprensión. “Las deficiencias de comprensión tienen repercusiones escolares trascendentes” (Cassany et al., 2003:129). b) La detección de estas carencias resulta fundamental. La intuición no puede sustituir a la observación sistemática. Para ello se proponen pautas de observación, como la evaluación diagnóstica que ofrecen Cassany et al. (2003) en la que se consignan por alumno y fecha o periodo una serie de ítems relacionados con el progreso en distintas microhabilidades. La clave está en que exista un registro, un elemento al que se pueda acudir: vale, para este fin, una grabación de vídeo y audio (con los permisos debidos de quien corresponda y en las condiciones de respeto al archivo de datos e imágenes que la legislación contemple). Estas rúbricas pueden plantearse para cada actividad, siempre que no se incurra en el vicio opuesto a la intuición espontánea: el formalismo que acaba por confundir el fin con los medios y provoca que algunos profesores se ofusquen, más preocupados por cumplimentar un formulario que de saber cuál es el progreso real de sus alumnos. Resulta útil llevar un diario de clase en el que se consignen ideas de una manera menos estructurada, pero fiel a los hechos (de nuevo, lejos de la subjetividad de una mera impresión). Por ejemplo, “hoy tal niño no entendía este doble sentido”, “esta niña ha sabido respetar el turno de palabra”, “la actividad de formar rimas no ha suscitado interés”. El diario de clase, para que sea un instrumento significativo en la evaluación, debe ser, efectivamente, un diario. Si las anotaciones se realizan con una periodicidad mayor pueden acabar sometidas a la falibilidad y distorsión de la memoria humana. c) Los aspectos que conviene evaluar son múltiples: *En la comprensión, capacidad de discriminar sonidos o de memoria a corto plazo, hasta entender el significado de determinadas palabras, para terminar en habilidades pragmáticas, como la anticipación, la inferencia, o la captación de la ironía o el humor. *En expresión oral, la evaluación abarca aspectos productivos muy materiales, como la coordinación fonoespiratoria, la articulación de todos y cada uno de los sonidos (y, sobre este punto, conviene permanecer especialmente atentos en ambientes socioculturales más desfavorecidos en los que la expresión oral en la familia adolece de vulgarismos fónicos que, lógicamente, no proporcionan modelos correctos a los niños). También conviene controlar las habilidades prosódicas: la moderación del volumen, los usos de la entonación, la velocidad y las pausas. Por supuesto, se evaluará cómo la expresión corporal acompaña el mensaje. Interesa comprobar que existe un progreso en destrezas expresivas como las de narrar o describir de manera estructurada (por ejemplo, cronológicamente, si se relata, u ordenadamente, si se describe); de usar adecuadamente los tiempos verbales; el léxico preciso, prefiriendo hipónimos o términos específicos, en lugar de hiperónimos y genéricos; de interaccionar en una conversación teniendo en cuenta la información que cada interlocutor proporciona Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila y de emplear con corrección las fórmulas sociales de cortesía; de usar marcadores discursivos, por lo menos en un nivel básico: primero, para empezar, después, por último, por ejemplo, por eso, no solo… sino también, además, claro, desde luego, por cierto, pues nada, sin embargo, es decir, por supuesto, etc. 3.4. Situaciones peculiares: aulas multiculturales y plurilingües Finalmente, conviene también hacer alguna reflexión en torno a dos situaciones que se dan con frecuencia en muchas aulas de educación infantil: 1) Presencia en la escuela de niños de familias que provienen de países extranjeros, cuya lengua materna no es la misma que la lengua de instrucción. Esos niños constituyen algo menos del 10% del total de la población escolar en España, pero su distribución es irregular y en algunos ambientes, en determinados barrios o poblaciones, superan en número a los niños de familias no inmigrantes. Se trata de un fenómeno heterogéneo y multicultural, que da lugar a múltiples y diversas situaciones en el aula: niños de procedencias culturales muy distintas, con familias más o menos estructuradas, que han tenido o no escolarización previa en su país de origen, que han nacido o no en el lugar de destino de sus familias… Esta última alternativa implica, en sí misma, una diferencia esencial: no es lo mismo haber crecido en un entorno similar desde el punto de vista cultural y lingüístico al de los hijos de familias no inmigrantes, que incorporarse directamente a la escuela sin conocer la lengua vehicular. Tampoco es indiferente la edad de incorporación y los problemas que suscitan los niños de 4 años son muy distintos de los que suscitan niños de 12. Y, en absoluto, es irrelevante la cultura de la que provienen o si son niñas o niños. Las consecuencias que se derivan de esta situación son evidentes. Para empezar, se puede producir lo que técnicamente se llama “submersión lingüística” o “bilingüismo sustractivo”, para diferenciarlo de la “inmersión lingüística” o “bilingüismo aditivo”: los niños se ven obligados a usar fuera de casa otra lengua que perciben como agresora de sus raíces culturales y afectivas o, si no directamente agresora, solo útil para desenvolverse en la escuela, pero no para relacionarse con su propio grupo social, al que se vinculan con un fuerte sentimiento de pertenencia. Por este motivo, es importante que se den pasos para fomentar la integración de las familias, no solo desde el punto de vista lingüístico. También se puede producir el fenómeno opuesto: que sean las familias inmigrantes las que se exijan utilizar con los hijos la lengua del país de acogida. Esta práctica, llevada a cabo con la mejor intención de facilitar la integración de los hijos en el país, puede producir que los niños no adquieran una suficiente competencia lingüística si los padres carecen de ella. Estas circunstancias suponen un reto para los educadores, pero también para los demás agentes sociales y, por supuesto, para la administración, con implicaciones que van mucho más allá de consideraciones lingüísticas. A los profesores no se les puede exigir un tratamiento específico de la lengua de familias inmigrantes, entre otras razones porque la variedad de posibilidades es enorme. Guasch (2016) refiere situaciones en las que en una misma aula de infantil hay niños de 15 nacionalidades diferentes. Se impone la necesidad de articular planes específicos que garanticen la adecuada integración, de manera que se minimicen las diferencias a medida que los niños avanzan en su itinerario escolar. Los estudios clásicos de tipo longitudinal sobre planes de inmersión lingüística desarrollados en países anglófonos, como los de Cummins y otros similares (Guasch, 2016), indican que, dependiendo de las edades y de múltiples variables, los niños inmigrantes tardan entre 3 y 5 años en adquirir las mismas competencias orales que los niños nativos, si bien estas diferencias persisten 2 o 3 años más en lo que se refiere a habilidades de lectura y escritura. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila De ahí que sea urgente tomar medidas lo antes posible, al comienzo de la etapa escolar. En este sentido, durante la última década se han implementado acciones como crear aulas especiales, que en cada comunidad cuentan con características propias y reciben diferentes denominaciones: aulas de enlace, aulas temporales de adaptación lingüística, equipos de apoyo lingüístico, grupos de adquisición de lenguas… Varias de estas acciones proceden de investigaciones científicas previas, como las desarrolladas por el Grupo ÍNDICE (Universidad Complutense de Madrid) o las del Grupo GIELEN (Universidad de Alcalá de Henares). El recurso a este tipo de aulas cuenta con ventajas, pero si se lleva a cabo sin la suficiente flexibilidad no soluciona los problemas de submersión. Otro grupo de acciones son las relativas a la formación de profesorado y a la edición de manuales específicos de español como lengua extranjera dirigidos, no a adultos, sino a niños y jóvenes. Aunque ya empiezan a aparecer libros para niveles superiores, aún se echan de menos recursos para utilizar en la escuela infantil. La elaboración de estos materiales y la formación de especialistas en el ámbito de la enseñanza de español como segunda lengua o como lengua extranjera son dos medidas necesarias para afrontar este reto. Mientras van cuajando esos proyectos, nos parecen interesantes las reflexiones de Guasch (2016) sobre cómo afrontar actividades con niños cuya lengua materna no es la lengua que se usa en la escuela. Este autor aboga por que el docente construya en el aula espacios de comunicación (contextos de productividad conjunta), que sirvan para mitigar el desconocimiento de la lengua, basados en una delimitación muy clara de las actividades, con cierto grado de rutina, y en el uso de verbalizaciones simples y de lenguaje no verbal. En este sentido, propone dos prácticas muy sencillas que ayudan a contextualizar el uso de la lengua: pasar lista y representar un cuento3. 2) Las situaciones de bilingüismo social. En gran parte del territorio español convive el castellano, lengua oficial común, con otra lengua propia de la comunidad. En España existen las siguientes lenguas cooficiales: catalán, en Cataluña, con la variante del valenciano en la Comunidad Valenciana –según el nombre que figura en su Estatuto de autonomía y sin entrar a discutir su carácter dialectal con respecto al catalán–, y balear –catalán según la denominación estatutaria– en las Islas Baleares, en total es una lengua utilizada por cerca de 10 millones de hablantes; gallego, en Galicia, utilizado por aproximadamente 2,5 millones de personas; euskera, en País Vasco y una parte de Navarra, que a efectos lingüísticos se encuentra dividida en varias zonas, utilizado en España por algo más de un millón de personas, entre quienes lo hablan y lo entienden. Tienen además reconocimiento y cierto grado de protección también algunas lenguas históricas, como el bable o asturleonés en el Principado de Asturias, que cuenta con más de 600.000 hablantes; el aragonés en el norte de Aragón, con unos 25.000 hablantes; y el aranés, que es una variante del occitano, con rango de lengua cooficial con el catalán según el Estatuto de Cataluña, usado en el Valle de Arán por unas 5.000 personas. El hecho de que en estos territorios exista bilingüismo tiene repercusiones en la adquisición de la competencia lingüística y comunicativa, que es oportuno no perder de vista, porque las situaciones son múltiples y la casuística, muy variada. De hecho, la elección de la lengua vehicular en la escuela viene determinada a menudo por la administración y no coincide siempre con el uso preferente en la familia, lo cual puede conllevar consecuencias negativas para el desarrollo lingüístico de los niños, por más que sea evidente la riqueza que implica el dominio equilibrado de dos lenguas. 3 Convendrá completar este apartado con la lectura de Ignasi Vila (s.f.): “Inmigración, educación y lengua propia”, compartido en la sección correspondiente del Aula Virtual. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila Todo esto debe ser objeto de atención particular por parte de los educadores, por su enorme complejidad y porque las variables que concurren son múltiples: ▪ Situaciones históricas y políticas en la que se ha producido el contacto lingüístico. ▪ Grado de competencia más o menos homogéneo en las cuatro grandes habilidades (hablar, comprender, leer, escribir). ▪ Prestigio social y cultural de las lenguas, tanto el que se reconoce institucionalmente, como el que percibe el hablante, esto es, cómo se produce la identificación social y cultural del hablante con respecto a su grupo mediante el uso de una determinada lengua y su actitud hacia la otra. ▪ Si en un individuo se ha dado un bilingüismo simultáneo y armónico (ambas lenguas se han adquirido desde el inicio) o si ha existido el aprendizaje posterior de la segunda lengua. Los educadores deben conocer los presupuestos teóricos del bilingüismo y qué interferencias y dificultades se derivan de un bilingüismo no equilibrado o diglosia. Para ello, además, en el centro ha de existir un proyecto lingüístico claro en el que se diriman decisiones tan importantes como el momento de introducción de cada una de las lenguas, su grado de presencia en el currículum y la concepción instrumental de la misma, el tratamiento a lo largo del programa, la progresión y proporcionalidad en el tiempo de instrucción de las lenguas durante las distintas etapas educativas y la tipología lingüística del aula como uno de los factores clave en el programa, así como el papel reservado a la familia. BIBLIOGRAFÍA ESENCIAL Anaya-Reig, N. y Calvo Fernández, V. (2019). Desarrollo de habilidades lingüísticas en la educación infantil. Fundamentos lingüísticos y psicológicos. Madrid: Paraninfo Bigas, M. y Correig, M. (2008). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid: Síntesis. Cardona, Mª. C. (2016). Los juegos de representación, una herramienta para favorecer el desarrollo del lenguaje, En C. Barragán et al., Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar, pp. 55-60. Barcelona: Graó. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2003). Enseñar lengua, 9ª ed. Barcelona: Graó. Colomer, T. (2005). Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México, DF: Fondo de Cultura Económica. Fons Esteve, M. y Palou Sangrà, J. (2016). Didáctica de la lengua y la literatura en educación infantil. Madrid: Síntesis. Guasch, O. (2016). El cambio de lengua del hogar en la escuela: la inmersión lingüística. En M. Fons Esteve y J. Palou Sangrà, Didáctica de la lengua y la literatura en educación infantil, pp. 251-262. Madrid: Síntesis. Martín Vegas, R. A. (2015). Recursos didácticos en Lengua y Literatura. Volumen 1: El desarrollo del lenguaje en la educación infantil. Madrid: Síntesis. Núñez Delgado, Mª P. (2005). Las tipologías textuales en la enseñanza de la lengua y la literatura: una revisión para reflexionar sobre las tareas pendientes. En C. Ayora y A. González Vázquez, Estudios de Didáctica de la Lengua y la Literatura, pp. 127-148. Ceuta: MEC, Universidad de Granada y Ciudad Autónoma de Ceuta. Didáctica de la Lengua y la Literatura 4º Grado en Educación Infantil (1Q) (Curso 2024-2025) Prof.ª Raquel Crespo Vila Prado Aragonés, J. (2011). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI, 2ª ed. Madrid: La Muralla. Reyzábal, Mª.V. (1993). La comunicación oral y su didáctica. Madrid: La Muralla.