Comment Enseigner L'Histoire Cours PDF

Comment enseigner l’Histoire à l’école primaire contrôle : question sur choisir un document pour présenter un cours, le justifier, les difficultés de l’enseignement et limites de certaines techniques, définitions, les grandes caractéristiques des programmes de tel cycle, il interroge pas direct sur...

Comment enseigner l’Histoire à l’école primaire contrôle : question sur choisir un document pour présenter un cours, le justifier, les difficultés de l’enseignement et limites de certaines techniques, définitions, les grandes caractéristiques des programmes de tel cycle, il interroge pas direct sur les exposés, possible de refaire des activités faite en classe (ex présenter la géo à des élèves). Exposés Le triomphe de la République, 1875 Nature : lithographie Auteur inconnu mais on voit qu’il est républicain Marianne = héritière de la Révolution, elle porte le bonnet phrygien et une épée. Elle est éclairée par un ange. Il y a plusieurs références à la Révolution. La République (Marianne) s’affirme donc comme héritière de la Révolution. Marianne est entourée d’une foule, avec des différentes classes sociales qui représentent l’union de la nation et la fraternité. En bas, on voit les ennemis de la République comme le comte de Chambord, la monarchie traditionnelle, Napoléon I et III, Guillaume I empereur de Prusse. Ils incarnent tous ce qui a menacé la France. Ils semblent apeurés par Marianne. C’est vraiment le triomphe de Marianne, qui écrase la couronne de la royauté. Chercher sur éduscol les programmes le document permet de faire comprendre la rupture, le passage entre monarchie et République. Nuance : le document ne peut pas être utilisé tout du long du cours, il peut faire office d’introduction mais il n’entre pas complètement dans les thèmes et axes du programme. Limites et intérêts didactiques et pédagogiques : Limite : rappels de temps, des personnages, des évènements précédents, les élèves peuvent être plus intéressés par l’image que par son contenu, il faut donc leur expliquer la méthodologie d’analyser iconographique. Intérêt : c’est une image, donc on est plus intéressé, l’image permet de faire plusieurs rappels. Le point méthodologique est une limite mais aussi un avantage car les élèves sauront analyser une image la prochaine fois. Piste pédagogique proposée : entourer les éléments centraux et demander aux élèves de déterminer individuellement ce que c’est. Ensuite les élèves se mettent en groupe pour comparer, débattre, réfléchir en groupe. Retour : il faut travailler d’abord avec les élèves sur l’image puis ensuite les laisser en autonomie. Il faut favoriser les interactions, les élèves seuls seraient perdus. /!\ la fiche éduscol : compléments et explications sur comment mettre en œuvre le programme, c’est une aide. Incitation. le programme : ce que l’enseignant doit suivre, c’est assez vague. Il faut le suivre. Il faut expliquer si le message correspond à la réalité de l’époque. Les ghettos de Varsovie Photo prise par un SS qui a fait partie de la destruction des ghettos Limites : document potentiellement choquant appropriation d’un document difficilement propos d’élèves potentiellement problématiques religion image d’époque, de mauvaise qualité et en noir et blanc Atouts : identification à l’image usage d’un vidéo projecteur parler des potentiels avantages et limites des activités = montre qu’on a conscience des potentiels problèmes pour s’y préparer proposer plusieurs pistes d’exploitation pédagogique : réflexion individuelle, activité orale avec le prof, travaux de groupe. Poser la question de quelles bases on veut poser, quel est l’objectif du document, quelle est sa plus value par rapport à un autre document Un document peut être pauvre en information mais riche en émotion : un enfant terrifié avec les bras en l’air = on compatis, cela montre que même des enfants innocents sont victimes de la Shoa. On peut pas traiter ce document comme un document lambda, le document est trop fort en émotion, chargé en violence. Le sacre de Napoléon Ier et le couronnement de l’impératrice Joséphine, tableau œuvre de Jacque-Louis David, réalisé entre 1805-1808 fait 6m20 sur 9m80 plan stylistique : David représentant majeur du néoclassicisme = retour aux formes de l’Antiquité couleurs : rouge profond et doré = renforce idée de majesté et de pouvoir illustre le couronnement de Napoléon = la transition de la République vers un Empire, le tableau est là pour légitimer le pouvoir impérial et légitimer l’empereur. Dualité entre le sacré (trône et couronne font réf au sacré, au pouvoir divin) et le profane reprise : Comprendre le régime mis en place par Napoléon Qui est Napoléon Les symboles artistiques utilisés Qui est Jacques-Louis David et son mouvement, le néoclassicisme. Les élèves connaissent une œuvre de David Le serment du jeu de paume, mais on peut travailler sur les inspirations de David Comment Napoléon veut-il être perçu, les tableaux sont des commandes de sa part La couronne est l’objet central David voulait faire un auto couronnement, Napoléon a dit non pour pas que ça paraisse comme un pouvoir autoritaire Les groupes Les éléments vrais et les faux (David et sa famille représentée, Jules César qui jette un regard noir à Napoléon, la mère de Napoléon présente) = développer l’esprit critique des élèves Présentation de l’image de menton présentation géographique du document : localiser, situer, lieu, population, commerce découpe de l’image qui montre port, plage, urbanisation et montagne permet de comprendre l’aménagement et l’utilisation du territoire comparaison avec d’autres villes comme Paris l’homme peut construire sur les montagnes mais ne le fait pas car il a une notion de préservation Les conseils Ne surtout pas se baser sur nos expériences personnelles, les programmes changent, les élèves d’aujourd’hui voient pas les même choses que nous ni au même moment. Donc regarder les programmes actuels. On peut comparer notre document avec un autre : ex le sacre de Charlemagne et le sacre de Charlemagne de Jean Fouquet. On est pas obligé de travailler sur tout un document : on peut faire une découpe et se concentrer sur un élément. Penser aux liens (continuité et rupture) entre les parties du programme, aux formulations des programmes regarder si le document ou sujet n’est pas mentionné dans un manuel scolaire définir le sujet repères historiographiques repères archéologiques analyse de la fiche eduscol présentation du document déroulé de l’activité, faire participer la classe, correction les exploitations faire des recherches cherche d’où vient l’origine de l’intérêt du sujet, les évolutions du sujet interroger les termes, si ils sont discutables (ex le terme de Gaule à été forgée par César) parler du sujet actuellement les grandes caractéristiques du sujet prendre des documents historiques et les comparer avec les représentations (erronées), partir de représentations communes définir sujet, sa date de création, ses piliers des objectifs comme solution Les limites des objectifs de développement durable éducation au développement durable, voir les évolutions dans l’éducation voir les classes et leurs programmes avantages et limites dire si c’est une notion politique ou scientifique parler des modifications des programmes comprendre pourquoi on parle de ce sujet dans les programmes chercher quand on peut aborder notre sujet dans les programmes, même s’il n’y a pas de thèmes dessus bon j’ai lâché les exposés après COURS pédagogie (concept large) : désigne les méthodes et pratiques d’enseignement et d’éducation, c’est l’art d’enseigner. Didactique (concept plus resserré) : les modalités et stratégies pour enseigner « recherche des conditions de la transmission et de l’appropriation du savoir scientifique » DOUSSOT Sylvain et CARIOU Didier. La transposition didactique : savoir savant transposition didactique externe savoir à enseigner transposition didactique interne savoir enseigné (Que retient l’élève ?) Il y a un décalage entre les savoirs des chercheurs et ce que dit un enseignant à ses élèves : on passe de savoir très précis, des notions complexes (concepts) à des savoirs moins complexes, influencés par les programmes, qui dépend des élèves qui devant le prof, le manque de temps entraîne un choix dans les informations enseignées, il faut prendre en compte la société actuelle : les nouvelles découvertes historiographiques donc les nouveaux savoirs, les attentes sociales (ex écologie). Le professeur traduit le savoir à enseigner en savoir enseigné. Les manuels scolaires s’appuient sur les programmes afin de proposer une aide aux enseignants. Dans ces manuels on trouve des techniques, de la pédagogie, de la didactique… école primaire : maternelle + élémentaire école élémentaire : du CP au CM2 cycle 1 : maternelle cycle 2 : CP-CE2 cycle 3 : CM1-6e Les élèves commencent à apprendre l’histoire géo en cycle 3 (dès le CM1) selon les textes. Mais on commence à travailler sur le temps et l’espace dès la petite section. La maternelle pose les notions fondamentales (comme la succession d’évènements, des jours). Ces notions ne sont pas innées, elles ont besoin d’être construites. Puis, on a un étirement progressif du temps du passé. Ex CE1 : travail sur les générations CE2 : travail sur la pré-histoire Les enfants ont du mal à se représenter le temps donc on utilise des outils, mais surtout un : la frise chronologique, qui permet de travailler la notion de succession et de durée. L’enfant pense l’espace avec des limites, il se base sur ses expériences personnelles, sensorielles, il ne peut se représenter l’espace plus loin. Donc on utilise des outils comme le globe, des maquettes (comme un plan de la classe avec des Kapla), ce qui permet une représentation abstraite. Ces éléments projettent les élèves vers des espaces inconnus. Thème 1 : l’Histoire à l’école, une discipline comme les autres ? Etre neutre : ne pas donner son avis personnel mais être le porte voix des valeurs de la République et des institutions. « Il est frappant de voir à quel point l’Histoire scolaire est confrontée à des problèmes de contenus autour du quoi à enseigner, bien avant toutes possibilités d’examiner comment enseigner » L’Histoire à l’école, par Charles Heimberg, didacticien de l’Histoire = critique le peu de réflexion sur comment enseigner l’Histoire. Le contenu est important mais la démarche aussi. Benoît Falaize, dans sa thèse sur l’enseignement à l’école primaire depuis 1945, montre que la pratique de l’enseignement relève souvent du bricolage. = dans les textes officiels, il y a peu de prescriptions sur comment enseigner Dans l’enseignement, la personnalité du prof, son parcours scolaire, ses représentations, ses souvenirs… tout ça joue beaucoup sur comment il va enseigner. Il y a également un phénomène d’héritage, de couches successives de démarches pédagogique. Par ex : depuis les années 1980-90, on a l’habitude de faire cours avec des documents et questions, alors qu’il n’y a eu aucune info officielle. La place de l’histoire dans la société et à l’école est imminente. La majorité des Français sont convaincus de l’importance de l’Histoire (journée du patrimoine, rdv de Blois) = spécificité française L’histoire est perçue comme une discipline de respiration, qui permet d’avoir une approche moins scolaire. Derrière cet intérêt, il y a des attentes sociales très forte : Il y a des enjeux sociaux et politiques qui dépassent la transmission de savoir. L’Histoire a toujours été un instrument politique, il y a toujours des enjeux sociaux et politiques quand on mentionne l’enseignement en histoire. Les questions les plus vives dans les sociétés sont dans les programmes (ex question de l’identité nationale, antisémitisme, colonisation, religion). Ces thèmes sont présents tôt dans le programme pour : - que les élèves aient un discours plus réfléchit, une pensée autonome - poser les jalons - se détacher des pensées des parents - refroidir les sujets vifs, éviter l’opinion tranchée graâce à un point de vue mesuré Laurence de Cock, spécialiste de l’Histoire à l’école, dans La fabrique scolaire de l’Histoire, elle montre que l’histoire scolaire est différente de l’histoire scientifique, car elle est contrainte par le niveaux des élèves et les enjeux socio-politiques. I) Les grandes périodes de l’Histoire à l’école A) L’époque du roman national (fin 19e-1960) En primaire, l’histoire est instituée en 1867, sous le second empire avec la loi Durby. Pendant 20 ans, les profs exercent sans support, leur seule parole était vecteur de la transmission. C’était du pur cours magistral. En 1880, apparaît les premiers manuels scolaires (comme le Petit Lavisse), ce qui est plus confortable pour le prof (qui lit le manuel). Dans les manuels on retrouve le roman national (n.b. le roman peut s’affranchir des faits). Lavisse fait partie de l’école méthodique, il critique les sources, veut la vérité et une rigueur scientifique mais il participe au roman national car les enjeux socio-politiques dépassent la volonté de vérité des méthodiques. = Lavisse veut montrer que l’histoire amène obligatoirement à la République. = vision téléologique = idée de former de bons patriotes pour participer à la revanche Les élèves de cette époque travaillent avec les grands personnages car : - c’est une porte ouverte pour travailler sur les zones autours de lui - Gambetta est héroïsé, il est le modèle de la morale, un personnage peut connaître des défaite et être honoré pour son courage (Gambetta, Jeanne d’Arc, Vercingétorix) Le roman national vend la colonisation et supprime ce qui pourrait nuire à son image. = la politique dépasse la volonté de transmettre une histoire juste Après la seconde guerre mondiale, il y a toujours national mais avec une inflexion : le patriotisme est célébré différemment, il n’y a plus d’appel aux armes, on a davantage de pacification, Gambetta disparaît progressivement, le patriotisme recul. Olivier Loubes, historien français, a montré que après la première guerre mondiale, on passe dans les classes de l’enseignement patriotique républicain à l’enseignement pacifique républicain. B) L’expérience de « l’éveil » (1960’s-1985) La définition du citoyen évolue et celle du patriotisme est mise de côté = changement des valeurs de la société C’est la fin des programmes d’histoire à l’école, l’histoire est diluée dans les activités d’éveil. La géographie et les sciences humaines deviennent des expériences pédagogiques dont le but est de développer la curiosité. Il y a l’idée que l’élève doit construire son savoir par lui-même, être acteur de l’enseignement. Cette période est très courte mais les expériences sont encore d’actualité. Alain Decaux 1979 « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants » 1985 : nouveaux programmes, beaucoup plus organisé = fin de l’éveil même si certaines pratiques restent. C) Le temps des incertitudes Depuis ces 40 dernières années, on a 7 programmes, dont 4 dans le 20e siècle. = instabilité des programmes et des gouvernements Ce climat d’inquiétude à une forte résonance pour la discipline : Des conservateurs, comme Dimitri Casali, veut un retour du roman national dont ils sont nostalgiques. Mais il y a tout de même des lignes de force dans les incertitudes : - tensions de plus en plus forte entre Histoire et mémoire - + de distinction entre les deux, apparition du devoir de mémoire dans les années 1990 qui a pour but de rassembler, alors que l’histoire a pour but d’expliquer et transmettre. 2008 : Sarkozy suggère de confier la mémoire d’un des enfant de la Shoah aux élèves, ce qui entraîne le bouclier enseignant, qui refuse (donc ça s’est pas fait). 2001 : loi Taubira, reconnaît la traite négrière et l’esclavage comme crime contre l’humanité, en plus de la nécessité de leur place dans les programmes. Dessin dans Le Monde, 03 septembre 2013 = montre la complexité de construire un programme, à chaque fois il y a des oppositions politiques ex virer Blum = virer la mémoire de gauche virer Clovis = virer l’articulation avec l’Église Il y a un envie de renouveau mais il y a toujours des oppositions fortes II) La formation du citoyen L’Histoire enseignée répond à différentes finalités : - transmettre le savoir - besoins sociaux voire politiques - formation du citoyen A) La finalité morale Selon les périodes, les finalités n’ont pas la même importance : finalité morale : majoritairement sous la 3e République, guider l’élève d’un point de vue moral. C’est beaucoup moins fort maintenant, avec l’articulation entre Histoire et EMC, il y a toujours la question de la morale, souvent posée en EMC. On s’appuie sur ce qu’on voit en Histoire. Ex : se sont souvent les profs d’histoire qui gèrent les élèves après un attentat, ce n’est pas obligé mais c’est la tradition. B) La finalité intégrative = Guider l’élève pour s’intégrer dans la communauté La connaissance de l’Histoire du pays doit aider à se sentir membre de la nation. Pour beaucoup, l’école parvient moins à faire aimer le collectif de la nation, il n’y a plus d’amour de la nation car l’apprentissage dévalorise le pays. = éclatement des mémoires et donc de ce récit historique Sous la 3e République : l’histoire explique le passé et tend vers l’avenir, il porte un récit vers l’avenir. Maintenant non, on est dans l’incapacité à se projeter vers l’avenir. L’école a du mal a proposer ce récit commun maintenant. C) La finalité intellectuelle (développée depuis les 1960’s) Un citoyen est doté de capacités intellectuelles, et l’école doit aider à développer ces capacités. L’histoire doit permettre de développer un esprit critique, une pensée autonome, que l’élève doute et évalue les infos qu’il reçoit. Mais on voit une tension entre la nécessité de cette capacité et de transmettre des savoirs. On se focalise davantage sur le savoir. En primaire : appuie sur les compétences dont savoir, raisonner, se questionner et leur proposer des activités de fortes capacités intellectuelles. Le but est que les élèves soient plus impliqués. III) Quelle Histoire enseigner maintenant ? (d’après les programmes) Les programmes d’Histoire du cycle 3 : CM1 - Et avant la France ? - Le temps des rois - Le temps de la Révolution et de l’empire CM2 - Le temps de la République - L’âge industriel en France - La France, des guerres mondiales à l’Union européenne 6e - La longue histoire de l’humanité et des migrations - Les récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au 1 er millénaire avant J-C - Le monde romain dans le monde antique = très centré sur la France, surtout en CM1 et CM2. Le fil conducteur des programmes est le territoire national. Les programmes d’Histoire cycle 3 : 3 axes par classes Entre CM2 et 6e on a une césure, le niveau 6e se situe davantage dans le sillage du cycle 4 que dans la continuité du cycle 3. éduscol : Histoire et géographie p 67 à 76 On a 7 grandes compétences à travailler à l’échelle du cycle 3, elles seront approfondies au cycle 4. On met l’accent non pas sur les programmes mais sur les compétences. Il y a un décalage entre théorie et réalité : un prof se concentre davantage sur les notions à travailler plutôt que sur les compétences. Les programmes d’Histoire-géo à l’école primaire sont très peu développés, les programmes ne guident pas beaucoup, donc il faut recourir aux manuels et ressources. Après on peut voir une liberté pédagogique. Questions : dégager les grandes caractéristiques des programmes de CM1-CM2 en Histoire, analyser pourquoi ils ont été choisi ? Les programmes s’appuient beaucoup sur la contemporaine devoir de mémoire, on arrive sur les centenaires, comprendre des évènements dont on parle. Le CM1 est une sorte de grosse base, une généralisation concentration sur la République, la monarchie est mise de côté, on la mentionne mais sans pleinement l’analyser il y a cette idée de former le citoyen, donc l’élève doit comprendre comment fonctionne le régime dans lequel il vit et ainsi comprendre son devoir Distinguer la fiction mais aussi expliquer les contextes dans lesquels sont écrits les fictions très axé sur la France Travail sur l’histoire de la France jusqu’à aujourd’hui donc c’est une période gigantesque Des temps forts sont ciblés : les grands règnes Découpage en périodes : début de l’humanité, temps des rois… ce n’est pas le découpage classique, même la césure n’est pas respecté : dans le temps des rois on va de Louis IX à Louis XIV, pour les débuts de l’humanité on rassemble préhistoire, antiquité, moyen âge… C’est une perspective différente du découpage historique. Le découpage est chronologique, il suit la chronologie, les périodes ne correspondent pas au découpage classique (Préhistoire, Antiquité, MA, EM, EC). Même si on suit la chronologie, on pas d’approche continuitiste : il y a de gros sauts dans les programmes, on passe de Clovis à Charlemagne… Il y a un accent fort sur la période contemporaine, durant le CM2 on parle uniquement de la contemporaine, alors que en CM1 on parle de toutes les autres périodes. On fait ça car la mémoire est plus vive (peut-être transmission au sein de la famille, on se sent plus proche de cette histoire). Il y a aussi une dimension avec le devoir de mémoire, c’est une approche utilitariste de l’Histoire, c’est plus important pour comprendre le monde actuel de parler de la contemporaine. En plus, la fin du programme n’est jamais terminé, donc il faut donner le temps aux profs de traiter de la contemporaine, pour ça il faut donner plus d’heures de cours. Echelle nationale du programme, avant même la construction politique de la France, ex « Et avant la France ? », c’est une approche téléologique, on connaît la fin. Tradition : depuis la 3e république, on fait une histoire de la France. L’objectif est de former le citoyen et lui faire connaître l’Histoire du pays. La place des DROMS est inexistant, c’est essentiellement une histoire du territoire réduit à l’hexagone. L’Histoire n’est pas mixte, la question des femmes n’est pas abordée. QSV = question socialement vive notion de la fin des 90’s par Alain Legardez, professeur de science d’éducation. Il affirme qu’une QSV est en réalité triplement vive : - vive dans la société, il y a des débats autour de ce sujet, presque tout le monde à un avis - vive dans le champ scientifique, il y a des controverses scientifiques, débats entre les spécialistes du champ disciplinaire (à relativiser) - vive dans les savoirs scolaires, cela peut susciter des inquiétudes de la part des enseignants ou cela peut exploser. Ex Shoah, le fait religieux, le fait colonial, l’esclavage  Thème II : la géographie : une science et une discipline scolaire CM1 Thème 1 Découvrir les lieux où j’habite : identifier les caractéristiques de mon lieu de vie, localiser mes lieux de vie et les situer à différentes échelles. Thème 2 Se loger, travailler, se cultiver, avoir des loisirs en France : dans des espaces urbains, dans un espace touristique Thème 3 Consommer en France : satisfaire les besoins en énergie, en eau, besoins alimentaires CM2 1 Se déplacer 2 Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à Internet 3 Mieux habiter Les programmes de cycles trois sont largement incompris par les professeurs des écoles, certains estiment que il y a des thèmes qui ne sont pas de la géographie, ex communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à Internet. Ils ne retrouvent pas la géographie qu’ils ont en tête, le poids des représentations est fort. Diapo résumé sur « une discipline fantôme, les enseignantes de l’école primaire et la géographie » par Benoît Bunnik Beaucoup d’enseignants du premier degré estiment que la géo n’est pas une discipline importante. La géo n’a pas une image forte, c’est accentué par le fait qu’on ne comprend les enjeux du programme actuel. On fait moins de géo que d’histoire, c’est d’ailleurs souvent les séances de géo qui sautent en cas de retard sur le programme. La représentation de la géo n’est pas énorme, on voit peu de géographes dans les médias, il n’y a pas de RDV de la géo. On ne peut pas citer le nom d’un géographe, on sait pas comment marche la géo aujourd’hui, donc on reste dans nos souvenirs. On reste donc dans une tradition de la représentation de la géographie. Dans les programmes, il y a une volonté de concilier la géographie scientifique et la géographie dite classique, traditionnelle. Mais cela suscite des incompréhensions voire des rejets. La géographie est rarement enseignée par les géographe, la majorité des prof suivent une formation d’historiens et préfèrent l’Histoire, ce qui n’améliore pas l’image de la géo. Roger Brunet, La géographie racontée aux enfants singularités des lieux les aménagements humains répondent à leurs besoins il y a une singularité de chaque lieu mais les géographes trouvent des lois, qui expliquent de manière plus large l’organisation des espaces. R. Brunet « le géographe veut savoir comment c’est ici et comment c’est ailleurs, et pourquoi c’est comme ça » décrire l’espace de proximité partir à la découverte d’autres espaces, les comparer, les décrire comprendre l’organisation des espaces, la raison de ces organisations qui diffère d’un endroit à l’autre « le géographe s’intéresse aux lieux » on travaille sur des lieux, des espaces particuliers qui deviennent des familiers pour les élèves, voire parfois ils les aiment (c’est joli). On procède à des études de cas, des lieux en particulier. « les lieux sont des œuvres humaines, choisis, transformés et nommés par les peuples à partir de ce que leur offrait la nature » aujourd’hui on peut aisément s’affranchir des éléments naturels, la nature ne détermine pas les éléments Fernand Braudel « La géographie est l’étude de la société par l’espace ». L’histoire est l’étude des société par le prisme du temps, la géo c’est pas le prisme de l’espace I) La géo : une science en évolution A) Les origines de la géographie La géo nait au -5e siècle en Grèce, Hérodote est aussi à l’origine de la géographie. Dans un premier temps, la géo est pensée comme la description des espaces et des populations. Avec Ptolémé et Ératosthène, (astronome grec) se développe la cartographie, qui devient un élément de la géographie. = discipline descriptive B) La géographie devient une science naturelle au XIXe siècle XIXe la géographie devient une science naturelle Friedrich Ratzel « le sol sert de support rigide aux humeurs et aux aspirations changeantes des hommes et règle la destinée des peuples avec une aveugle brutalité » = déterminisme absolu sur les sociétés et l’espace Paul Vidal de la Blache introduit une nuance à la vision de Ratzel : le possibilisme, la nature permet et les hommes disposes. Les hommes ont plusieurs possibilités. Il travaille sur les spécificités des lieux, les éléments naturels sont importants. = géographie est vue comme une science cumulative 1950’s courant de la nouvelle géographie, mutation majeure de la géographie scientifique = la géo devient une science sociale, on veut comprendre la société par l’organisation de l’espace Pierre George Yves Lacoste La géographie ça sert d'abord à faire la guerre = dimension politique de la géographie Armand Frémont = travaille sur l’espace vécu, il y a un rapport des individus avec l’espace, toute une dimension personnelle et subjective se forme entre l’espace et les individus. On pense aux acteurs de l’espace. Le programme de géographie Le travail sur l’espace débute dès le cycle, il se poursuit au cycle et débouche sur la géographie au cycle 3. eduscol : questionner l’espace pour apprendre à le maîtriser https://eduscol.education.fr/document/15229/download cycle 1 = rester dans un espace proche de l’élève (ex classe), il doit être capable de les nommer (ce qui témoigne qu’il peut se situer dans l’espace). Cycle 2 = représenter et comparer, travail sur des plans et des cartes, on commence à représenter l’espace en utilisant les outils du géographe (plan, carte). Fin cycle 2 = découvrir des espaces inconnus par les élèves, et on les compare (comment les gens habitent, se déplacent…). En histoire aussi on compare, mais selon les époques. Approche descriptive Cycle 3 = cherche des explications Cycle 2 = ouverture au monde, voir la diversité voir diapo Manuel, Questionner le monde, magnard, CE2, specimem enseignants : présentation avec de grands repères mais tellement large que ça peut trop simplifier, ce n’est pas vraiment la géographie. Par exemple, on associe un mode de vie à la montagne (genre toutes les montagnes). La notion d’habiter est très présente aujourd’hui, depuis les années 2000, dans le champ scientifique. Elle entre dans les programmes du secondaire en 2008 et dans les programmes du primaire en 2015. Habiter = renvoie tout d’abord à la notion d’habitation, de sa maison, d’un lieu. Mais c’est trop restrictif, on pratique les lieux et on évolue dedans au quotidien (ex, on habite un peu dans la fac). L’espace est un lieu dans lequel on pratique des activités. Habiter, c’est habiter en société, cohabiter, il y a la question des usages qui est posée, l’attribution d’une activité à un lieu. Les individus et groupes n’habitent pas le même lieu de la même manière. La notion d’habiter est très riche et très déstabilisante, elle change complètement la façon dont on voit la géographie. C’est un levier des transformations de la géographie. Quand on demande à un élève de relever dans un document ce qui est important, il n’aura pas les mêmes réflexions, point de vue, subjectivité, préférable d’orienter le regard des élèves (si on veut un truc précis au moins). Livres conseillé BD, roman graphique : Crayon noir, Samuel Paty, histoire d’un prof volonté de retracer les faits, la vie de Paty Enseigner l’Histoire à l’école, donner goût et interroger le passé pour faire sens aujourd’hui. Benoît Falaize. Très court. Important Enseigner l’Histoire à l’école primaire, Walter Badier (oui le prof) L’Histoire à l’école, Modes de pensée et regard sur le monde, Charles Heimberg Quelle histoire enseigner à l’école primaire, clés pour comprendre outils pour agir Thème 3 : enseigner la Première Guerre Mondiale (1GM) I) Les historiens et la Grande Guerre Après la 1GM, la préoccupation première des historiens a été de s’interroger sur les responsabilités de la guerre. L’idée est de justifier le traité de Versailles, ou le contesté (le traité pose la question des responsabilités). Dans l’entre deux guerre, la question de la 1GM et ses conséquences ont eu un rôle, notamment en Allemagne. Ce dernier s’appuie sur le traité de Versailles, les conditions de l’armistice pour développer leur thèse. C’est une lecture de l’histoire pour faire adhérer à leur thèse et justifier leur politique. Après la 2GM, la lecture de la première change radicalement. Les historiens cherchent comment la 1GM permet de comprendre la suivante. Aujourd’hui, la question de la 1GM n’est pas un sujet apaisé : il y a beaucoup de controverses scientifiques sur la 1GM. Ex le CRID vs L’Ecole de Peronne, la thèse du consentement à la guerre. Comment les soldats sont parvenus à endurer la dureté du conflit ? La thèse majoritaire est celle du consentement (de l’école de Pérone), en lien avec la culture de guerre. Dans la culture de guerre, la guerre est juste, elle a un sens, elle est légitime, donc on y concent. S’oppose à cette thèse le CRID 14-18, les Français n’ont pas le choix, ils ne consentent pas, ils sont contraints. Thèse de la contrainte. Pression de défendre le pays. Dans le champs scientifique, il y a des désaccords profonds entre chercheurs mais ces controverses sont très peu présentes dans le champ scolaire. Soit on esquive le sujet, soit on présente juste une thèse. Il y a une tendance pour pratiquer une histoire plus culturelle, plus anthropologique de la guerre ex Manon Pignot travaille sur les dessins d’enfants pour analyser comment ils voient et représentaient la guerre. II) Quel est l’enseignement de la Grande Guerre ? Vincent Capdepuy, fait faire un nuage de mot pour voir ceux qui ressortent. On voit que URSS et Hitler sont mentionné, donc il y a une confusion entre les guerres. Les munitionnettes sont à peine mentionnées on voit que 14-18 comme date, donc la chronologie de la guerre, les batailles ressortent peu. On a l’impression d’un traitement de la guerre qui met de côté. La seule bataille emblématique de la 1GM est Verdun. Très peu de personnages sont mentionnés Il y a peu d’évènements qui sont donc mentionnés Echelle : on voit une guerre mondiale mais ciblée sur la France et l’Allemagne surtout. La guerre mondiale se résume au front Occidental. Les programmes actuels : doc sur les programmes de la 1GM Comparaison entre les programmes de CM2, 3e et 1er CM2 : centré sur la France, le rôle de la France dans les guerres mondiales histoire sociale, l’ensemble de la société est concernée Les deux guerres sont mentionnées sur le même plan, elles sont étudiées quasi ensemble, car très peu d’heure, donc il faut aller à l’essentiel, mais il peut y avoir un risque de confusion Le CM2 doit poser les bases « dans l’environnement des élèves », les enseignants sont invités à étudier le sujet à échelle locale. Mais est-ce que nous avons ces ressources ? Ex Orléans : 1GM = effort de guerre à Orléans, beaucoup d’entreprises ont détournées leurs productions pour produire des armes, camions… Implantation d’hôpitaux de guerre. Main d’oeuvre étrangère arrivée à Orléans, troupes coloniales… 2GM = les bombardements de 1940 et 1944, les réquisitions de bâtiments pour les forces occupantes (photos), on voit la violence des combats et la singularité de la guerre (les civils deviennent des cibles). Débuter par la mémoire, qu’est-ce qui reste des deux guerres aujourd’hui (commémoration, monument aux morts, lieux de mémoire (place de l’indien, le CERCIL (les 3 camps d’internements, Jargeau, Pithiviers,?) Peu de concepts Cantonné à la période de la guerre, sur les évènements en eux-mêmes 3e : centré aussi sur la France mais on commence à parler des autres pays il y a aussi quelques évènements comme l’arrivée du communisme, la paix de Versailles, le génocide arménien… = extension spatiale On compare davantage les 2 guerres histoire sociale Approche plus conceptuelle de la guerre : guerre totale études les causes et conséquences de la guerre 1er : les deux guerres sont séparées Il y a 3 chapitres sur la 1GM, donc plus d’heures, plus de détails, d’enjeux, d’acteurs, dates… C’est plus complexe. Montrer qu’il y a un cycle de violence dans le 20e siècle complexifier le sujet avec une pluralité de points de vue et acteurs Approche plus conceptuelle de la guerre : guerre totale études les causes et conséquences de la guerre approche militaire de la guerre, étude des batailles = ces différences résultent de deux phénomènes : le nombre d’heures (2-3h en CM2 pour la 1GM, 10H au lycée) et le niveau de maturité des élèves = le programme est une forme de progression, c’est une approche spiralaire avec des approfondissements II) Concevoir une séquence d’enseignement sur la Grande Guerre A) Définir le périmètre et le contenu de la séquence (chapitre) Un prof part du programme : la liste des connaissances et des compétences, sans ordre particulier, le savoir à enseigner. A partir du programme, le prof met en place une progression. La progression comprend un enchaînement de séquences, apportant un ordre dans les apprentissages, un itinéraire, des passages obligés, des temps de synthèse, des bilans. Il met une progression dans l’année et dans les thèmes On compte 30 séances dans l’année, avec 3 thèmes à étudier. Ensuite, vient la programmation, qui consiste à placer les apprentissages, prévus dans l’ordre de la progression, dans le cadre du calendrier scolaire. Exo, construire une trame 8 séances pour la séquence sur les deux guerres mondiales, 4 séances sur la construction européenne prévoir un temps d’évaluation, la dernière séance, il reste que 7 séances d’apprentissage. Attribuer un thème (ou une question) pour chaque séance : le sujet et son périmètre : 1) Les traces d’un monde en crise, la mémoire 2) Les causes des guerres 3) La vie des soldats pendant la première guerre mondiale 4) Vichy et Résistance 5) Les civils : cibles de la guerre 6) Le bilan humain et matériel des guerres 7) Alliances et armistices 1) Quelles sont les traces restantes des deux guerres aujourd’hui ? 2) Quelles sont les causes des guerres ? 3) Quelle était la vie des soldats pendant la première guerre mondiale ? Proposition d’un autre groupe Contextualisation : expliquer l’entrée en guerre Les grands évènements et personnages (sur toute la 1er guerre) Société de guerre : vie au front et effort de guerre entre deux guerres l’étrange défaite et Vichy (la collaboration) la résistance et la libération génocide Prof La question de la mémoire peut être pensée de 3 façons : 1er séance dernière séance ventiler la mémoire tout au long de la séance le plus simple = commencer par la mémoire 1) traces et mémoires = Comment la mémoire des deux guerres est encore présente aujourd’hui ? 2) le déroulé de la 1er guerre = Comment la 1er guerre mondiale s’est déroulée ? 3) vie au front et vie à l’arrière = Comment les Français se sont-ils battu ? 4) entre deux guerres = Comment expliquer le retour de la guerre ? 5) le déroulé de la 2e guerre = Comment la 2e guerre mondiale s’est déroulée ? 6) collaboration et résistance = Comment la défaite a-t-elle divisée les Français ? Comment les Français se sont-ils comportés après la défaite ? 7) génocide = Comment = tout le programme est abordé Y a un choix, une sélection de données sur ce qu’on montre sur une carte. La carte est une construction, on sélectionne les info, même le choix des couleurs est porteur de sens (ex sur les cartes électeurs). Le choix des info et la manière dont on les représente relèvent d’un choix, une carte n’est pas neutre. Carte : représentation en modèle réduit et plane d’un espace. La carte est un outil de communication aussi. Dans la fiche eduscol on présente essentiellement une utilisation de la carte, qui tourne autour des repères, on travaille la localisation, situer et les repères. En classe, sur une classe on reporte les info vues en cours. On sort de l’approche traditionnelle de la carte. Les éléments à figurer sur une carte : titre, fond de carte, orientation (N, S, E, O), l’échelle, la légende (lorsqu’on introduit la légende, il faut aider l’élève à lire la carte et la légende, faire le va- et-vient entre les deux). Pour se familiariser avec la carte, il faut commencer au début de l’année. Il faut l’utiliser en permanence. Faire des activités centrées sur l’outil de carte. (notre exposé sur la géo) Se repérer en Histoire : Ecole méthodique : évènements au centre de l’histoire Annales : dénonce l’idole de l’évènement, travaille sur les structures, mise de côté de l’histoire politique, de l’évènement et des grands hommes. Aujourd’hui : on retravaille sur l’évènement mais avec un autre point du vue (ex le Dimanche de Bouvine de Duby). On peut travailler l’évènement en lui-même mais aussi voir sa place dans un temps plus large. Le propre de l’histoire dans le temps : périodiser et organiser le temps. B) S’appuyer sur des manuels scolaires comparer la structure des manuels (indépendamment du fond), comparer l’organisation des manuels, ce qui les distingue. En fonction de la forme du manuel, il y a des visions différentes de l’enseignement. Magellan (Histoire Géo et EMC): 8 pages sur la 1GM 1 carte d’Europe mais beaucoup de photo une frise à chaque fois Textes rédigés par les auteurs du manuel, en bas de page, partie cours Hachette (Histoire Géo) : 14 pages sur la guerre beaucoup de photo, peu de carte dessins (extraits de bd) = chaque détail peut apporter une info (uniforme, expression des soldats qui traduisent inquiétude…) : questions si on s’autorise à exploiter ces docs peinture, dessins d’enfants de l’époque, affiches = diversité des supports palette de doc différents = esprit critique des élèves pas de partie cours, que des activités Odyssée Belin (Histoire) : 12 pages 7 cartes plan de tranchées, lettres Textes rédigés par les auteurs du manuel, à côté de chaque doc, donne une partie de cours avant les docs : par les docs les élèves construisent leurs connaissances ou le cours construit les connaissances et s’appuie sur les docs. = choix des profs points communs : au moins une frise à chaque fois rubrique lexique et questions toujours des documents : essentiellement des textes, cartes et frises Un prof choisit son manuel la partie cours d’un manuel est destiné aux élèves et aux parents (pour aider les parents à faire réviser les gamins). Diff : un titre de partie peut être formulé sous forme de problèmes, ou bien avoir une approche plus pédagogique