APUNTES - La Psicomotricidad en la Educación Infantil PDF

La Psicomotricidad en la Educación Infantil La Psicomotricidad en la Educación Infantil....................................................................... 0 Tema 1. Psicomotricidad: delimitación terminológica, origen y fundamentos teóricos.... 2 1. Delimitación terminológica y origen de la psicomotricidad............................................ 2 2. Corrientes de la psicomotricidad......................................................................................4 La educación psicomotor de Picq y Vayer..................................................................... 5 El modelo perceptivo-motor de Cratty...........................................................................6 El método psicocinético de Jean Le Boulch...................................................................6 La educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier......................................................7 3. Marco legislativo de la psicomotricidad en el contexto educativo español..................... 8 Tema 2. Desarrollo de los componentes de la psicomotricidad.......................................... 10 1. Los componentes de la psicomotricidad: una perspectiva integradora.......................... 10 Área motora..................................................................................................................10 Área cognitiva.............................................................................................................. 10 Área socioafectiva - comunicativa............................................................................... 11 2. Desarrollo de los componentes de la psicomotricidad en la etapa de infantil................12 El desarrollo motor.......................................................................................................14 El control tónico..................................................................................................... 17 La postura............................................................................................................... 18 El equilibrio............................................................................................................18 La coordinación dinámica general......................................................................... 18 Coordinación visomotriz........................................................................................ 20 Lateralidad..............................................................................................................20 Control respiratorio................................................................................................ 20 Relajación...............................................................................................................21 El desarrollo cognitivo................................................................................................. 21 La percepción del cuerpo....................................................................................... 21 Organización y estructuración espaciotemporal.....................................................22 Desarrollo socioafectivo y comunicativo..................................................................... 25 El apego, la seguridad y la relación con los iguales...............................................25 El autoconcepto y la autoestima.............................................................................26 La expresión y el reconocimiento de emociones....................................................26 El lenguaje..............................................................................................................27 Tema 3. La educación y la práctica psicomotriz en la infancia..........................................29 1. El rol del docente en el desarrollo psicomotor............................................................... 29 Desempeño docente en una educación global..............................................................29 Desempeño docente para un desarrollo psicomotor creativo.......................................29 Desempeño docente para la actividad: enseñar en movimiento y desde el movimiento. 30 Desempeño docente para una actividad física lúdica...................................................30 Desempeño docente para el interés, la motivación y el aprendizaje significativo....... 30 Desempeño docente en relación, cooperación y cercanía con las familias.................. 31 Desempeño docente para la creación de un clima afectivo de aula............................. 31 2. La experiencia motriz en la génesis del desarrollo integral del alumnado.....................31 3. Práctica psicomotriz y métodos de enseñanza-aprendizaje en EI.................................. 32 El juego........................................................................................................................ 34 La psicomotricidad vivenciada.....................................................................................35 Ambientes de aprendizaje y rincones motores............................................................. 36 Cuentos motores........................................................................................................... 39 Circuitos motores......................................................................................................... 40 4. Recursos materiales y espacios...................................................................................... 41 Tema 4. Trastornos y dificultades psicomotrices en la infancia......................................... 43 1. Tipos, características y síntomas de los trastornos y dificultades psicomotrices en la infancia............................................................................................................................... 43 Aspectos generales: el movimiento y el desarrollo psicomotor................................... 43 2. Trastornos y dificultades psicomotrices en la infancia...................................................46 Trastornos de la coordinación motora (trastorno vinculado al neurodesarrollo)......... 46 Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) (alteración del desarrollo).....................................................................................................................48 Las disgrafías (trastorno de aprendizaje de carácter gráfico).......................................49 Trastornos en el tono muscular: la hipotonía (disminución de la resistencia a los movimientos pasivos de las articulaciones)................................................................. 50 Movimientos anormales involuntarios: distonías (contracciones musculares anómalas sostenidas en el tiempo o intermitentes de músculos agonistas (siguen la misma dirección) y antagonistas (se oponen en la acción)).....................................................51 3. Consecuencias en la adultez........................................................................................... 52 Trastornos de la coordinación motora: dispraxias........................................................52 Trastornos por déficit de atención e hiperactividad (TDAH).......................................52 Disgrafías..................................................................................................................... 52 Trastornos en el tono muscular: distrofias....................................................................53 Movimientos anormales involuntarios: distonías.........................................................53 Tema 5. Dificultades de aprendizaje, psicomotricidad y atención a la diversidad en el aula de EI................................................................................................................................ 54 1. Problemas de aprendizaje por causas de alteraciones en el desarrollo motor................ 54 Motricidad y aprendizaje..............................................................................................54 Alteraciones del aprendizaje y el desarrollo motor...................................................... 55 2. Observación y valoración motriz................................................................................... 58 Instrumentos de valoración.......................................................................................... 58 3. Atención a la diversidad en el aula de educación infantil desde el movimiento............61 Inclusión educativa y motricidad................................................................................. 61 Intervención motriz para atender a la diversidad......................................................... 62 1 Tema 6. Experiencias de aula en psicomotricidad y recursos innovadores...................... 65 1. Innovación en psicomotricidad...................................................................................... 65 Qué conocimientos nos ofrece la neurociencia............................................................ 65 Triple dimensión en psicomotricidad: introyectiva, extensiva, proyectiva..................66 2. Metodologías innovadoras en el aula de educación psicomotriz................................... 68 Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).....................................................................68 Aprendizaje cooperativo.............................................................................................. 69 Aprendizaje-Servicio (ApS)......................................................................................... 69 Ambientes y rincones................................................................................................... 70 Contact dance y danza educativa..................................................................................71 3. Experiencias innovadoras concretas...............................................................................72 4. Recursos innovadores.....................................................................................................72 Wizefloor (por instituto y uni en Dinamarca).............................................................. 72 Ninus² (desarrollado por b Tripple)..............................................................................72 Dame 10. Descansos activos mediante ejercicio físico................................................73 Actividad física y salud de 3 a 6 años. Guía para docentes de EI................................ 73 Códigos QR.................................................................................................................. 74 Robots infantiles programables.................................................................................... 74 Aplicaciones móviles................................................................................................... 74 2 Tema 1. Psicomotricidad: delimitación terminológica, origen y fundamentos teóricos. 1. Delimitación terminológica y origen de la psicomotricidad. La historia de la psicomotricidad es muy reciente y se vincula al papel de la infancia en la sociedad, a la consideración del movimiento como factor importante en el aprendizaje y al valor de la propia psicomotricidad para mitigar dificultades en el desarrollo. El concepto psicomotricidad se desarrolló principalmente en Alemania (XIX), donde destaca la figura de W. Griesinger, quien desde el campo de la neuropsiquiatría lo utilizó para referirse a un síntoma de hipotonía en personas con depresión psicológica. Desde una perspectiva terminológica, según la RAE la psicomotricidad está relacionada con un movimiento de origen psíquico, la confluencia de las funciones psíquicas y motrices, y con una serie de técnicas que favorecen la coordinación de las funciones psíquicas y motrices. El denominador común es la combinación de los aspectos psicológicos y del movimiento. La división del ser humano en dualidades ha sido ampliamente estudiada. Existen corrientes que abordan al individuo, por un lado, desde una perspectiva física (cuerpo material) y, por otro, desde una vertiente intangible (actividad del sistema nervioso). El ser humano se constituye como una globalidad en la que intervienen sistemas que se relacionan e interactúan. La psicomotricidad introduce la idea de globalidad en cuanto a la confluencia de las dimensiones motriz, cognitiva, afectiva y relacional. En este sentido, el término psicomotricidad conlleva la aspiración de unir la actividad mental (psico) y la producción de movimiento (motricidad). La integración de los términos implica referencia a la posibilidad de generar cambios en los psíquico mediante el movimiento. En el ámbito académico y científico hay acuerdo en considerar al ser humano como un sujeto global, cuyos ejes básicos de progreso son el cuerpo y el movimiento. El sistema psicomotor se basa en la simetría del sistema nervioso (tronco cerebral y cerebelo entre otros) y es el encargado de organizar el movimiento en la mayoría de vertebrados, influyendo también en el ser humano estructuras asimétricas (hemisferios) del propio sistema nervioso. Definición de psicomotricidad en asociaciones españolas de psicomotricidad y psicomotricistas: interacciones cognitivas, socioemocionales, simbólicas y sensoriomotrices en cuanto a la capacidad de desarrollo del ser humano y a su capacidad de integrarse y expresarse en un contexto psicosocial. En cualquier caso, destacar que el concepto de psicomotricidad está condicionado por diferentes perspectivas de interpretación y comprensión en función del contexto. Abarca un 3 campo de actuación que va desde lo preventivo hasta lo educativo, pasando por lo reeducativo y terapéutico. La psicomotricidad se aborda desde una doble vertiente teórico-práctica, desde la interpretación del ser humano como entidad global (teoría) y como disciplina (práctica) y nace en contraposición a esa dualidad cuerpo y alma que planteaba, entre otros, René Descartes en el siglo XVII. Abordar la evolución de la psicomotricidad implica atender a la interpretación del cuerpo a lo largo de los últimos siglos. De esta forma, en el XIX el cuerpo comienza a ser estudiado desde la perspectiva neurologista como consecuencia de la necesidad de entender las estructuras y funcionamiento del cerebro, así como desde la perspectiva de la psiquiatría por la necesidad de clarificar factores patológicos. Desde el campo de la patología, por medio de Ernest Dupré, es en Francia cuando comienza a utilizarse el término psicomotricidad para abordar los problemas de debilidad motora de las personas con enfermedades mentales. Los postulados del francés en relación con los trastornos de índole psicomotriz tienen calado en diversos campos como la psicología genética (Wallon), la psiquiatría infantil (Ajuriaguerra) y la pedagogía (Picq y Vayer) entre otras disciplinas. Así, Francia se constituye en el centro del desarrollo de la psicomotricidad. En este país se crea el primer servicio de reeducación psicomotriz en el siglo XX. También se logró que los psicomotricistas fueran catalogados como auxiliares de la medicina, lo cual da una idea de que la corriente predominante es la de abordar la psicomotricidad desde la perspectiva sanitaria. La influencia de autores como Picq, Vayer, Lapierre… en la rama educativa permitió que la psicomotricidad adquiriese relevancia en diversos países, especialmente latinoamericanos. En el resto de países la evolución de la psicomotricidad como disciplina de estudio es dispar. En Alemania se asoció a la educación física y el deporte en la que se integran conceptos de la pedagogía, la psicología y la medicina. En los países en el área de influencia alemana se constituyó el Fórum Europeo de Psicomotricidad (década 1990) cuyo principal objetivo era crear una estructura común de la psicomotricidad en Europa. En España, comenzó a adquirir relevancia en el ámbito educativo a partir de la década de 1970 siguiendo la influencia francesa. Se desarrolló especialmente en los ámbitos de la Educación Especial y de la Educación Infantil en áreas de conocimiento como la didáctica, la psicología escolar o la educación física. El punto de inflexión para la evolución y consolidación de la psicomotricidad en España se sitúa en la celebración del I Congreso Internacional de Psicomotricidad en Madrid (1980). Se institucionalizó la formación de psicomotricistas y se dieron circunstancias legislativas (aprobación de la Ley de Integración Social del Minusválido, LISMI) que apostaron por la integración de personas con discapacidad en el sistema educativo ordinario, siendo la psicomotricidad (aunque no oficialmente) el medio de atención a los niños con necesidades educativas especiales. 4 En el siglo XXI la psicomotricidad se ocupa de la interacción entre la dimensión cognitiva, emocional, corporal y motriz del individuo desde su concepción integral, abordando desde diversos ámbitos de intervención, entre ellos: El diagnóstico (para la comprensión global del individuo). Preventivo (prevenir y detectar trastornos). Educativo (facilitar el proceso madurativo). Terapéutico (medio de intervención ante determinados trastornos). De formación. Investigación. Docencia (capacitación profesional). Siglo XIX En concepto se desarrolla inicialmente en Alemania por W. Griesinger (XIX) desde el campo de la neuropsiquiatría para referirse a un síntoma de hipotonía en personas con depresión psicológica. Inicio del siglo XX Desde el campo de la patología Ernest Dupré, en Francia, comienza a utilizarse el término para abordar los problemas de debilidad motora de las personas con enfermedades mentales. Primera mitad del siglo XX La rama educativa francesa permitió que la psicomotricidad adquiriese relevancia en bastantes países, especialmente latinoamericanos. En el contexto y área de influencia de Alemania se constituyó el Fórum Europeo de Psicomotricidad. En España comenzó a adquirir relevancia en el ámbito educativo a partir de la década de los 70. Siglo XXI La psicomotricidad como disciplina se ocupa de la interacción que se forma entre la dimensión cognitiva, emocional, corporal y motriz del individuo desde su concepción integral. 2. Corrientes de la psicomotricidad. La psicomotricidad ha evolucionado. Durante su historia, las corrientes psicomotricistas han tomado como referentes a diferentes autores como Piaget, Picq, Vayer, Ajuriaguerra… De sus aportaciones han aparecido diferentes directrices que han permitido atender a las necesidades de cada teoría psicomotricista. Se distinguen varios enfoques que orientan su tratamiento: Neuroevolutivo: el desarrollo psicomotor está determinado por la maduración del sistema nervioso central y la evolución de las capacidades motrices. Los hitos que 5 acontecen durante la infancia se convierten en los referentes de los progresos a alcanzar; los reflejos primarios durante los primeros meses de vida, el inicio de la locomoción, el control y ajuste de la tonicidad muscular, el desarrollo motor de los principales patrones del movimiento y los componentes cualitativos de la motricidad. Psicoanalítico: conecta el desarrollo de la motricidad con el mundo emocional e inconsciente. Otorga a las vivencias ocurridas durante la infancia una función introspectiva que permite entrar en contacto con las emociones del individuo, posibilitando la simbolización y la comunicación a través del cuerpo. Se configura el conocimiento de uno mismo y se construye la personalidad. Socio-constructivista: la psicomotricidad permite configurar su propia experiencia motora mediante la interacción con su entorno. La necesidad de descubrir el entorno motiva el surgimiento de los mecanismos de percepción, ejecución y toma de decisiones. Enfoque funcional: se centra en la evaluación y tratamiento de los problemas psicomotores a través de la aplicación de técnicas y actividades específicas. Se orienta en la mejora de la funcionalidad sensorial y motora y en la promoción de la autonomía. Se ha definido la psicomotricidad como la herramienta idónea para fomentar el aprendizaje global, impulsar la adquisición de las habilidades motoras, la autonomía y la comunicación; al tiempo que las experiencias motoras vivenciadas acercan al niño al mundo simbólico y al desarrollo del lenguaje. Por ende, la psicomotricidad integra los componentes motores, cognitivos, afectivos y sociales. Se hace necesario aclarar que su desarrollo no se enmarca en una misma fase sensible para todas las corrientes. Los autores ubican la práctica psicomotriz entre los 0 y 8 años, mientras que otros entre los 0 y 6 años. Principales disciplinas psicomotricistas de carácter educativo: Educación psicomotriz. Modelo perceptivo-motor. Método psicocinético. Educación vivenciada. La educación psicomotor de Picq y Vayer Fueron los principales referentes en consolidar un modelo práctico de psicomotricidad a partir de la denominada concepción psicopedagógica. Su propuesta consolidaba las técnicas, métodos, pruebas y objetivos de lo que se convertiría en una materia escolar. Por primera vez se desarrollaba la psicomotricidad sin orientarla hacia un tratamiento reeducativo y correctivo, sino hacia un modelo educativo en donde se pretendía: Normalizar o mejorar la conducta motora general. Impulsar y facilitar el acceso al resto de aprendizajes escolares. 6 Servir de referente para consolidar la educación de todas las capacidades. La educación psicomotriz integra el cuerpo y la mente como un todo que debe activarse a partir de un “perfil psicomotor”. Este perfil es una prueba motora para conocer el nivel de competencia motriz del niño. Está constituida por diferentes ejercicios y fue una de las grandes aportaciones de la concepción psicopedagógica a la psicomotricidad y permite reconocer las tres fases del desarrollo de la motricidad: Etapa de exploración: predomina el mundo sensorial frente al resto de mecanismos motores. Etapa del conocimiento: una vez dominados los principales movimientos se produce la integración del mecanismo de percepción. Etapa de la representación: emerge el mundo simbólico y las funciones abstractas para ser aplicadas en el comportamiento motor, El desarrollo metodológico concibe la psicomotricidad como la habilidad comunicativa que se emite por medio del “diálogo corporal” entre el niño y el mundo, esencialmente de tres formas: relación consigo mismo, con los objetos y con los demás. Las actividades se diseñan y ponen en acción a través del mando del profesor, quien desarrolla el modelo a partir de la coordinación, el equilibrio y las conductas perceptivo-motrices. El modelo perceptivo-motor de Cratty Más que desarrollar una corriente psicomotricista diseñó unas listas de seguimiento de las conductas perceptivo-motrices que esperaba que el 75% de los niños entre 2 y 12 años pudiese realizar sin dificultad. Con este instrumento, señalaba las habilidades motrices elementales que debían alcanzarse en cada estadio evolutivo: carrera, salto. Escalada, lanzamientos y capturas; todo a través de cuatro canales interconectados: perceptual, motor, verbal y cognitivo. Interpretaba que cada uno debía tener su propia experiencia psicomotriz e investigó en el campo de la psicomotricidad la atención a los niños con discapacidad. La propuesta práctica ordenaba las tareas en orden creciente de complejidad, tres niveles jerarquizados con actividades específicas de equilibrio, velocidad, agilidad, coordinación, destreza, desarrollo visomotor, imagen corporal, manipulación de objetivos, desarrollo grafomotor, desarrollo social y tareas deportivas. El método psicocinético de Jean Le Boulch Explica la integración del cuerpo y la mente a través del movimiento. Explica los referentes motores que acontecen desde el nacimiento hasta los 6 años, diferenciando dos etapas: 7 El estadio del cuerpo vivenciado: de 0 a 3 años. Se producen las primeras experiencias psicoafectivas, el descubrimiento del entorno más cercano y del propio yo. El estadio de la estructuración perceptiva: de 3 a 6 años. Se integran progresivamente las relaciones espacio-tiempo y se conforman las bases del comportamiento motor. Para su aplicación se requiere definir el concepto de esquema corporal: la intuición global o conocimiento inmediato de nuestro cuerpo, en reposo o movimiento, en función de la interrelación de sus partes y de su relación con el espacio y los objetos que nos rodean. Con ello se construye un enfoque pedagógico basado en el desarrollo de la conciencia corporal, la coordinación, la motricidad fina y gruesa, la lateralidad y la estructuración del espacio y el tiempo. Los principios básicos para la práctica de la psicocinética son: Importancia del movimiento como un medio de expresión y comunicación que participa activamente en la construcción de la personalidad. Necesidad de un enfoque global y unitario del movimiento, que incluya la dimensión cognitiva, emocional y social. Valor de la motivación, la creatividad, la repetición y la práctica en el aprendizaje motor. Importancia de la adaptación del movimiento a las características individuales de cada sujeto. El modelo estructura las sesiones de trabajo a través de tres tipos de actividades: De juego y expresión libre. De mejora de la coordinación dinámico general y óculo-manual. De desarrollo de la motricidad fina. La educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier Proponen un modelo que opere vinculado al desarrollo cognitivo y afectivo; y no solo al desarrollo motor. Propone una educación organizada a partir de la percepción psicomotora vivida por el niño en la que el cuerpo se convierte en un instrumento cargado de expresividad para conectar con el mundo afectivo, motor, intelectual y relacional. Se propone una psicomotricidad basada en una educación global mediante la acción corporal en donde la personalidad del educador, la observación y la interacción con el niño son los fundamentos. Los principios pedagógicos son: Dirigir la actividad espontánea del niño a una vivenciación simbólica y racional. Lograr el desarrollo y la organización de las percepciones espacio temporales. Proponer una metodología no directiva basada en atender las necesidades. Impulsar la creatividad y el pensamiento divergente. Consolidar mecanismos que enriquezcan la comunicación entre iguales. 8 Lograr el diálogo tónico mediante la relación del infante con el educador. Por diálogo tónico se entiende un modelo de interacción entre el niño y el mundo que pretende reforzar la comunicación desde los principios del psicoanálisis. Construir el pensamiento interdisciplinar a partir de los conceptos básicos motrices. Debemos olvidar la recreación de la psicomotricidad como un espacio donde el niño ejecuta movimientos de manera repetitiva. El material queda dispuesto en la sala, pero es el niño quien decide con qué interactuar. Una vez ha experimentado con todo, llega el momento de conectar con el mundo simbólico y otorgarles a los materiales otros usos diferentes a los originales. El alumno traslada el interés desde la estimulación visual y motora que le proporcionan los materiales y el espacio hacia la estimulación cognitiva creativa (mundo simbólico). El papel del psicomotricista sería: Generar un espacio inicial de juego donde se distribuiría el material libremente. Permitir el movimiento y juego libre. Observar el juego que realiza. No guiarle, pero sí establecer las normas de seguridad. Modificar el espacio y el material para generar nuevas experiencias. Existen otras corrientes también de interés: neuromotricidad, enfoque integrativo, arteterapia, psicomotricidad natural, psicomotricidad digital, método Montessori… 3. Marco legislativo de la psicomotricidad en el contexto educativo español. El término psicomotricidad ha ido evolucionando a lo largo de la historia, sobre todo en las últimas décadas. En el contexto español han sido varias las leyes desde finales del XX hasta la actualidad, pero no todas han entrado en vigor o han tenido repercusión en las aulas. Se aludirá a: Ley General de Educación (LGE, 1970): reconoce entre las diferentes etapas la Educación Preescolar. Artículos 13 y 14 describe la etapa y apunta que “los métodos de enseñanza serán predominantemente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad”. Los juegos deberán formar parte de las metodologías didácticas. Se deduce que es fundamental que el alumnado adquiera competencias relacionadas con la coordinación, el movimiento y desarrolle destrezas cognitivas que le permitan jugar. No se concreta qué contenidos deben abordarse la la etapa de Preescolar (ya diferencia dos ciclos), sí supondrá la base de la futura educación infantil, lo que dará lugar a la psicomotricidad como ámbito formativo. Se da importancia al dinamismo y a la relación entre este y la actividad física. Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990): contempla la existencia de la EI (ya con este nombre) y amplía su concreción del artículo 7 al 11. En el 8 especifica que “la etapa contribuirá a desarrollar las 9 capacidades: conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción, relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación, observar y explorar su entorno natural, familiar y social, adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales.” Estas capacidades hacen alusión a aspectos relacionados con la psicomotricidad. En el artículo 9 se nombra que durante la etapa se deberá promover el control corporal y del movimiento, y atender al lenguaje y a las relaciones sociales. Se evidencia la importancia de la psicomotricidad y su presencia, especialmente en el primer ciclo Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006): desarrolla pormenorizadamente las áreas a trabajar y se establecen por primera vez unos contenidos específicos. Se institucionalizan los principios pedagógicos de la etapa, dando especial importancia a la psicomotricidad. Puede verse en la concreción de las áreas del segundo ciclo “Conocimiento de sí mismo y autonomía personal. Conocimiento del entorno. Lenguajes: Comunicación y Representación”. Entre sus fines, mantienen y amplían los de la LOGSE. El control sobre el cuerpo, el movimiento y el desarrollo de su autonomía personal, junto con la aceptación de las características personales, son el epicentro a partir del cual podrán desarrollarse física, intelectual, social y afectivamente. Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE, 2013): no introdujo cambios, por lo que la psicomotricidad no se ve afectada. Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE, 2020): basándose en la LOE da un giro al sistema educativo. Los contenidos se articulan en tres nuevas áreas “Crecimiento en Armonía. Descubrimiento y Exploración del Entorno. Comunicación y Representación de la Realidad”. La de Crecimiento en Armonía está relacionada con la psicomotricidad ya que “ se atiende al desarrollo físico motor, a la adquisición del autocontrol y al proceso de construcción de la identidad personal, fruto de las interacciones consigo mismo, con el entorno y con los demás”. Ese desarrollo físico-motor irá perfeccionándose desde los actos reflejos hacia el propio autocontrol. Los objetivos son 9, el primero y el cuarto tienen relación más directa con la psicomotricidad “Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias…, Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas...”. Estos objetivos responden a los principios pedagógicos de la etapa, a lo largo de la cual primarán, el desarrollo del movimiento y la interiorización de mecanismos de control corporal. Ninguno podría conseguirse sin un adecuado desarrollo tanto psicomotor como neuromotor. Para la evaluación del alumnado tendrán en cuenta “acciones y reacciones a cada situación, en una interacción lúdica y espontánea con el entorno, explorando sus posibilidades motoras y perceptivas y progresando en precisión, seguridad, coordinación e intencionalidad”. No solo se tendrán en cuenta el desarrollo de los aspectos mencionados (psicomotores y neuromotores), sino también la coordinación en el juego (interacción lúdica). El uso del juego como método de enseñanza-aprendizaje debe imperar en EI. 10 Tema 2. Desarrollo de los componentes de la psicomotricidad. 1. Los componentes de la psicomotricidad: una perspectiva integradora. La psicomotricidad tiene como objetivo el desarrollo de la persona en su globalidad. De esta manera, abordamos sus componentes desde una perspectiva integradora relacionada con el desarrollo simultáneo de capacidades en tres áreas: Motora. Cognitiva. Socioafectiva - comunicativa. Área motora Incluimos los elementos que permiten el desarrollo de la función motora y que aúnan el control tónico y postural, necesarios para el desarrollo del equilibrio en todas sus dimensiones (dinámico espontáneo, en el suelo y elevado), y la coordinación dinámica general, que permite la adquisición de movimientos como los de arrastre, volteos, gateo, correr, saltar, lanzar… Es importante considerar las diferentes formas naturales del movimiento, como la manipulación, la locomoción y la estabilidad, especialmente en los primeros años de vida. Estas actividades suelen progresar a partir de movimientos simples y desorganizados hacia el alcance de habilidades organizadas y complejas y van perfeccionándose a ritmos diferentes. También es necesaria la coordinación visomotriz para la adquisición de capacidades motoras finas y gruesas, como la aprehensión, la recepción y el lanzamiento. La disociación de movimientos (movimientos independientes con diferentes partes del cuerpo) y el desarrollo del equilibrio permitirán la coordinación dinámica y postural y la movilización de los segmentos corporales (dedos, miembros superiores…) y del cuerpo como un todo. La lateralidad resultará en la dominancia de una mano, de un ojo y de un pie. Tono muscular, coordinación dinámica general, equilibrio, coordinación visomotora, lateralidad y disociación de movimientos. Área cognitiva Incluimos el desarrollo del esquema corporal, que contempla el conocimiento consciente del cuerpo y la percepción de la imagen global del mismo, con conocimiento de sus partes y la conciencia del espacio gestual. También se incluyen la utilización y la exploración del espacio y de los objetos, las nociones espaciales sobre sí mismo, el otro y los objetos. La noción del tiempo, la capacidad de representación, con la imitación diferida (imitar tiempo después de que pasase), el juego simbólico, el lenguaje y el grafismo están incluidos en esta área. 11 Percepción del cuerpo, el espacio y los objetos, el tiempo, la capacidad de representación. Área socioafectiva - comunicativa Incluimos las relaciones con los adultos y con los iguales, con el desarrollo de las nociones de respeto y aceptación, cooperación, búsqueda de ayuda, capacidad de iniciativa, aceptación de propuestas, asertividad, negociación y resolución de conflictos. También el desarrollo del autoconcepto y de la autoestima, con el reconocimiento de capacidades y limitaciones, la aceptación y el respeto de las normas (respeto de normas externas y participación en la elaboración de otras), y el desarrollo del lenguaje. Es importante el desarrollo de la expresión y el reconocimiento de emociones en sí y en los demás y su expresión adecuada, al desarrollar capacidades de afrontamiento y superación de miedos. Relación de apego y seguridad, relación entre iguales, autoconcepto y autoestima, expresión y reconocimiento de emociones, aceptación y respeto de normas, lenguaje. Esta perspectiva integradora (modelo integrador) surge de la necesidad de acercamiento entre las diferentes perspectivas del desarrollo psicomotriz de los últimos años, más concretamente del modelo dirigido y del modelo vivenciado, ya que su separación no tiene sentido para el cumplimiento de los objetivos de la etapa infantil. En el modelo dirigido los elementos psicomotores se estructuran en: El esquema corporal, cuyos objetivos se centran en la percepción del cuerpo, la coordinación dinámica general y el equilibrio, el tono y la relajación, la coordinación visomotriz, la lateralidad y la disociación de movimientos. El esquema espacial, cuyo objetivo es el desarrollo de la orientación espacial y las nociones espaciales hacia el otro. El esquema temporal, el cual incluye la toma de conciencia de las relaciones en el tiempo. En el modelo vivenciado, los contenidos de la educación psicomotriz se pueden agrupar en: La relación con el cuerpo, donde se incluyen el conocimiento de la imagen corporal, las habilidades generales, el control postural, el tono muscular y los parámetros no verbales de la comunicación como la mirada y los gestos. La relación con el espacio y la relación con el tiempo, donde se incluye el trabajo con el espacio y el tiempo para organizar las actividades psicomotrices. La relación con los objetos y con los otros mediante el lenguaje, donde se trabajan las normas de conducta respecto a la manipulación de objetos y el trato con otras personas, utilizando la comunicación, la expresión y la comprensión de las emociones. La función motora estimula el desarrollo a nivel social, intelectual y emocional, y facilita la creación de una identidad; elementos que llevan a la independencia y socialización. 12 Este desarrollo motriz ocurre a la vez que el desarrollo del sistema nervioso central, lo que influye en el incremento de los movimientos gruesos y finos requeridos para el desarrollo de habilidades motoras, lingüísticas, sociales y adaptativas. El movimiento (fundamental para el desarrollo integral) y el lenguaje son los dos organizadores fundamentales del desarrollo integral de los niños y su dimensión globalizante está relacionada con aspectos cognitivos, perceptuales, físicos y emocionales. Fases del desarrollo de los componentes psicomotrices siguiendo esta perspectiva integradora, en la cual se engloban la vivencia corporal y la intervención del movimiento: Mejorar las percepciones del niño. Referenciar a los demás. Hacer una correcta organización y estructuración del esquema corporal. Generar momentos de simbolización de las emociones y el desarrollo positivo de actitudes, valores, respeto y vivencia relacional en la comunicación con el otro. 2. Desarrollo de los componentes de la psicomotricidad en la etapa de infantil. Existen tres etapas principales en el desarrollo psicomotriz de los niños en el periodo de infantil: 1. Etapa de la sensación (0 a 3): ocurre la maduración funcional de las zonas primarias de la corteza cerebral, donde están situados los receptores sensoriales que reaccionan a los estímulos exteriores (exterorreceptores), los receptores que indican la posición del cuerpo con relación al entorno (propioceptores) y los que indican las modificaciones internas del organismo (interoceptores). 2. Etapa de la percepción (4 a 5): predomina el desarrollo de las percepciones a través de la asimilación de las estructuras espaciotemporales y se mejoran los procesos de diferenciación debido a la maduración de las zonas secundarias y terciarias de la corteza cerebral. 3. Etapa de la representación ( a partir de 5): predomina el desarrollo de las funciones abstractas y simbólicas, se opera con las imágenes mentales de los objetos sin que estos tengan que estar presentes. Con relación a su desarrollo y según un perspectiva integradora de la psicomotricidad, estas etapas pueden ser divididas en las fases: De 0 a 2 meses En el campo motor desarrollan sus movimientos reflejos. En el campo cognitivo surge la noción del espacio y de los objetos a través de la exploración de los mismos. En el campo socio afectivo y comunicativo se desarrolla el apego, la expresión y el reconocimiento de las emociones, al ser capaces de expresar interés o malestar. También se desarrollan elementos del lenguaje, como el llanto, grito, gorjeos y arrullos, aunque sin intención comunicativa. 13 De 3 a 5 meses En el área motora desarrolla su control postural, sosteniendo la cabeza, sentándose en brazos, apoyándose en los antebrazos y haciendo volteos. Gracias al desarrollo de la coordinación visomotriz adquiere la capacidad de prensión voluntaria, coordinación mano boca y mano-mano. En el área cognitiva maduran las reacciones circulares primarias y el reconocimiento de las manos como estructuras independientes porque ya existe cierta percepción del cuerpo. En el área socioafectiva y comunicativa se establecen las figuras de apego y una relación privilegiada con estas. De 6 a 8 meses En el área motora ya se apoya en las manos y con los muslos, se arrastra y da volteos, realiza prensión voluntaria y tiene coordinación ojo-mano-boca. En el área cognitiva el espacio y los objetos están más definidos y es capaz de buscar objetos parcialmente escondidos. Consigue percibir las manos y los pies. En el área comunicativa demuestra los primeros signos de comunicación con los otros, copiando sílabas y repitiéndolas en secuencias largas. De 9 a 11 meses En el área motora la mayor parte de los niños han adquirido una postura bípeda, aunque paralelamente también pueden gatear. La coordinación visomotriz ha aumentado y se ha ido desarrollando la capacidad de concretización de la pinza superior. En el área cognitiva hay primeros indicios de autorreconocimiento y se explora el espacio buscando los objetos desaparecidos. En el área comunicativa hay clara interacción con los adultos con los que tienen lazos de apego, demostrando angustia por separación y rechazo sobre desconocidos. Se vocalizan las primeras palabras y empiezan a interactuar con los iguales, compartiendo espacios y objetos. De 12 a 17 meses En el campo motor los movimientos de la marcha rudimentaria sin balanceo de brazos se han adquirido, con una coordinación dinámica general más avanzada. El desarrollo de la coordinación visomotriz permite el aflojamiento voluntario y la extensión de los brazos. Empiezan a explorar nuevas formas de jugar y de manipular objetos. Las habilidades motoras han mejorado, lo que posibilita una mayor exploración del mundo. Utilizan diferentes esquemas para conseguir sus objetivos. En el campo socioafectivo y comunicativo hay cierta independencia, reconocen la expresión de emociones en los adultos, como la tensión. Consiguen expresar ideas con interjecciones vocálicas y respetan las normas externas. 14 De 18 a 23 meses En el área motora la coordinación dinámica general permite la carrera y los saltos. En el área cognitiva ocurre un reconocimiento de la imagen en el espejo y se hacen relaciones cualitativas simbólicas. En el área socioafectiva el autoconcepto y la autoestima se desarrollan, permitiendo el reconocimiento de la imagen corporal y la búsqueda de aprobación por parte de los otros. El juego paralelo imitativo aumenta la relación con sus pares y se emiten 50 palabras aprox. En el área comunicativa está en una etapa telegráfica, empiezan a combinar dos palabras como “mamá pelota”. De 2 a 3 años La coordinación visomotora permite mejor rotación muñeca-antebrazo, el lanzamiento de los objetos y la rotación del tronco. Reciben objetos con los brazos rígidos o chutar el balón. En el área cognitiva tienen alguna noción básica temporal de sucesión y ordenación y usan el juego simbólico en la exploración de los objetos. En el área socioafectiva adquieren percepción de que ciertas situaciones resultan en estados emocionales particulares. En el área comunicativa realizan frases de tres palabras (sujeto+verbo+objeto) “mamá pinta coche”. De 4 a 6/7 años En el área motora ya consigue una relajación global y más tarde segmentaria del tono muscular (hasta los 5). La marcha se hace con el balanceo de los brazos. Adquiere equilibrio dinámico y estático. La coordinación visomotriz permite la contralateralidad (mover el. brazo derecho y pierna izquierda (5-6), la afirmación de la lateralidad y mayor flexibilidad en los brazos. Hay discriminación perceptiva que culmina en la percepción del cuerpo (6-7), distinguiendo derecha de izquierda. Es el comienzo del cuerpo representado, donde la orientación temporal es mayor, haciendo relaciones en el tiempo. Existe una orientación espacial. El autoconcepto y la autoestima se describen mejor y aumenta el número de experiencias sociales. En el área socioafectiva las emociones dependen del deseo, demostrando cólera, miedo a monstruos o enfermedades. Participan en la creación de normas. Abordamos cada elemento, empezando por los que se relacionan con el área motora, luego el área cognitiva y finalmente los del área socioafectiva-comunicativa. El desarrollo motor Las sensaciones y percepciones como aprendizaje para el movimiento Los parámetros psicomotores del niño, adquiridos en los primeros meses mediante los órganos de los sentidos y desarrollados de forma progresiva a lo largo de la etapa, se manifiestan a través de movimientos reflejos y adquiridos y en la toma de conciencia del espacio y de su relación con los objetos y los otros. Los reflejos son movimientos involuntarios y automáticos, programados genéticamente y que se manifiestan en los primeros meses. Se prolongan toda la vida cuando su función es de protección, como la tos, el bostezo… Son respuestas a estímulos exteriores, como la luz, los sonidos… 15 El contacto piel con piel con la madre y los estímulos sonoros son los que más estimulan al recién nacido. El feto escucha los sonidos de su entorno, sobre todo la voz de la madre, y reacciona con movimientos y alteraciones de su ritmo cardíaco. Los movimientos adquiridos pueden ser acoplados en un ciclo continuo de percepción acción, donde el sistema visual está integrado. Este sistema proporciona una estructura perceptiva de los objetos en relación con el tamaño, la posición relativa en el espacio y la forma, entre otras características. La percepción de un objeto parece “preparar” al niño para las interacciones potenciales con el mismo, al activar las correspondientes representaciones mentales. Este planteamiento permite establecer una conexión causal entre percepción y acción a partir de las transformaciones que se producen en el entorno. El movimiento adquirido es una forma de percepción y una forma de conocer el mundo, tanto para adquirir información como para solucionar una determinada actividad o tarea motora. Desde temprano, los niños muestran comportamientos adaptativos, donde los cambios en las conductas motoras se controlan de manera anticipada en base a la información perceptual, aprendiendo a reconocerla. Los niños en esta etapa deberían ser conducidos a asociar diferentes sensaciones, a organizarlas con las emociones que les producen y a buscar la utilidad de esas sensaciones. Objetivos que se pueden conseguir con el desarrollo sensoriomotor respecto a las sensaciones visuales, auditivas…: Sensación Objetivo del desarrollo Visual - Diferenciación de personas y objetos. - Percepción de distancia y contraste. - Distinción colores, formas, dimensión de objetos. - Desarrollo memoria visual. Auditiva Auditiva - Identificar objetos de diferentes formas por el sonido al caer. - Distinguir tonos de voz y emociones. - Identificar sonidos familiares y de la naturaleza. - Diferenciar sonido de ruido y de silencio. - - Diferenciar intensidades de sonido. Olfativa - Diferenciar olores. - Identificar objetivos y sustancias. Gustativa - Reconocer alimentos. 16 - Identificar alimentos por su sabor. - Asociar características a un sabor, como salado, dulce... Táctil - Apreciar diferentes objetos táctilmente. - Diferenciar si es duro, blando, caliente… - Reconocer por el tacto objetos y formas, como madera, tela, pelota,... El control motor madura siguiendo los ejes longitudinal (muñeca a punta de dedo, extender o flexionar) y transversal (cruza la palma, oposición del pulgar con otros dedos esencial para el agarre) de la mano. Se establece una conexión entre los estímulos visuales y las respuestas motoras, permitiendo mayor regulación de las acciones manuales. Se relaciona con la adquisición de competencias de control neuromotor fino, ya que este depende de la capacidad para coordinar y regular el empleo de los ojos y de las manos de forma eficaz y precisa. El desarrollo motor manual continúa con la adquisición de la capacidad de coordinación de ambas manos. Las manos en las primeras semanas de vida permanecen cerradas, adquiere la capacidad de mantenerlas abiertas casi todo el tiempo y a los 5 meses ya tiene la capacidad de controlar su pulgar para coger objetos. Entre los 5 y 7 meses se puede acercar al objeto lateralmente para cogerlo y entre los 10 y 12 meses ya agarra objetos directamente. Con respecto al control neuromotor grueso, en el primer mes el bebé empieza por una postura con los miembros y la pelvis flexionados y ya levanta la cabeza. A los 2 meses ya extiende la pelvis y como ya puede apoyar los codos, es capaz de elevar más la cabeza, permitiendo la alineación de esta con el cuerpo aproximadamente a los 3 meses. Normalmente, a los 4 meses, con los movimientos de la cabeza el bebé explora visualmente el entorno. A los 5 meses, con la mano abierta, ya se puede apoyar más con los miembros superiores, logrando mantenerse sentado entre los 6 y 7 meses. A los 8-9 meses puede ponerse en cuatro patas, con piernas flexionadas y brazos extendidos, e intenta trepar, por lo que entre los 10 y 11 meses empieza a conseguir ponerse de pie, con ayuda o apoyándose en un objeto. A los 12 meses pueden empezar a caminar independientemente. Entre 2 y 3 años prueba a rodar, balancearse, reptar, son sensibles a juegos de presiones sobre la piel, pie contra pie… De 5 a 6 sus movimientos son dirigidos a un objetivo, a una exploración más específica, desarrollando su motricidad fina. También participa en juegos de representación simbólica o de reglas. 17 El control tónico La tonicidad resulta de la interacción entre el sistema muscular voluntario e involuntario y el hormonal. Aporta elasticidad, estabilidad, fuerza y precisión. Es un elemento muy importante en el desarrollo del esquema corporal. Además, son las estructuras neurológicas responsables de la regulación de la función tónica las que reciben las informaciones internas y externas al cuerpo (interno, externo y propio), lo que permite la construcción del sistema sensorial. Hay tres tipos de tono muscular: De base: contracción mínima en reposo. Postural: contraria la fuerza de la gravedad. De acción: permite el desarrollo de una actividad. El tono resulta de una interacción entre el código genético del niño y su adaptación a las nuevas situaciones de acción. Es necesario para el desarrollo del esquema corporal ya que organiza el cuerpo, su equilibrio y su postura, elementos base del movimiento adquirido voluntario. Está muy relacionado con la postura, las actitudes y también las emociones. Ej la comunicación madre-bebé se establece por la triangulación entre manifestaciones tónico emocionales, palabra y contacto corporal. Niños más hipotónicos (tono bajo) suelen preferir actividades que involucren el manejo y la prensión de objetos. Niños más hipertónicos (tono alto, más rígidos) prefieren conquistar el espacio circundante y por ello suelen empezar la marcha atrás precozmente. La hipotonía puede conllevar defectos en la postura, acentuando curvaturas corporales y produciendo cifosis, escoliosis… mientras que la hipertonía lleva a un desgaste de energía nerviosa y muscular que puede culminar en contracturas y dificultades del movimiento. La formación reticular es el sistema que controla el tono muscular. El concepto de tonicidad está relacionado con la tonicidad cerebral (nivel de excitación), requerida en procesos de atención durante el aprendizaje y los campos de las emociones y la personalidad. Al trabajar la relajación/tensión trabajamos la disminución y aumento de la tensión emocional. Para un equilibrio tónico saludable deberá experimentar las más diversas sensaciones corporales posibles, en todo el cuerpo o segmentos, y de forma estática o dinámica. 18 La postura Al mismo tiempo que se desarrollan los sistemas manipulativos y locomotrices, se desarrollan los posturales. La postura es determinante en la adquisición de la marcha, que se va desarrollando y adquiriendo un patrón cada vez más maduro, armónico y elegante Como en el equilibrio, el control de la postura depende de la correcta formación del órgano vestibular, en el oído interno, que también interfiere en los movimientos oculares y la orientación espacial. También se ve influida por las emociones, como la tonicidad. El equilibrio Se relaciona con el desarrollo cognitivo y emocional dado que la capacidad de mantener el equilibrio y la estabilidad postural les permite explorar el entorno, interactuar con otros y experimentar nuevas situaciones. Se relaciona con la capacidad de planificar y ejecutar movimientos precisos y controlados, lo que influye en el desarrollo de habilidades cognitivas y motoras complejas. Motivo por el que es importante detectar posibles problemas y proporcionar apoyo para su tratamiento y prevención. El equilibrio y el control de la postura son necesarios para adquirir autonomía. El equilibrio es fundamental para el desarrollo del control de la coordinación dinámica y supone la interiorización del eje corporal. Tipos de equilibrio más consensuados: Estático o postural: para manutención de postura sin movimiento. Dinámico: para el cambio de postura sin perder equilibrio. Post-movimiento: permite equilibrio en reposo después de una actividad dinámica. Equilibrio de objetos: permite mantener un objeto sin que se caiga. Los órganos participantes en el equilibrio son la visión (permite observar objetos y medir distancias), el oído interno (informa sobre la posición de la cabeza a través del vestíbulo) y el tacto (informa sobre las presiones y tensiones usadas para la manipulación). El control perceptivo involucrado es responsabilidad del cerebelo. La coordinación dinámica general Durante los primeros 5 años se produce una evolución en los patrones motrices fundamentales. Surgen como posibilidades de acción esenciales para el desarrollo de la coordinación dinámica general, permitiendo el control de movimientos motores básicos, resumidos en: Prensar: requiere coordinación óculo-manual y la conciencia propioceptiva (saber la posición del cuerpo en todo momento) de la mano como medio de manipulación. Se adquiere durante el primer año y se va desarrollando hasta los 6. Andar: desarrollada hasta los 2 años y va mejorando en ritmo y coordinación hasta los 10. Requiere fuerza, equilibrio y coordinación. Una vez desarrollada, permite la adquisición de otras habilidades como correr, saltar, subir escaleras, marcha de 19 punta… Siendo autónomo adquiere más sensaciones resultantes de la exploración que le permitirán desarrollar su esquema corporal. Correr: resulta de ampliación de la capacidad de la marcha. Hasta los 6 años la velocidad de corrida va aumentando, siendo inicialmente torpe (18 a 20 meses) y muchas caídas hasta los 5 años. Saltar: después de adquirir maestría al caminar y correr, cuando la capacidad de suspensión en el aire se desarrolla en todas las direcciones. Requiere fase de preparación, impulso, salto y caída. Lanzar: incluye movimientos con los brazos por encima del hombro de atrás hacia delante y de manera lateral. Se desarrolla con la experiencia y la fuerza. Coger: se adquiere de forma más lenta respecto a otras. Requiere sincronización de las acciones con la trayectoria del móvil, llevando a ajustes posturales y perceptivo-motores (a través de los sentidos permiten coordinar el movimiento para adaptarlo a las circunstancias) más complejos que el de lanzar. Se mejora a partir de los 7 cuando se ha perfeccionado la capacidad de anticipación. Golpear: ocurre en diferentes circunstancias y se lleva a cabo en diferentes planos (con la mano, pie, cabeza, hacia arriba, abajo). Girar: rotaciones del cuerpo de forma equilibrada y coordenada sin experimentar desplazamiento. El desarrollo en la etapa de EI está marcado por la adquisición creciente de habilidades motoras. En este proceso se incluyen las destrezas psicomotoras. Las habilidades motrices permiten un mejor conocimiento del cuerpo y del entorno, llevando a la construcción de la identidad y autonomía y posibilitando la comunicación y expresión. Al conocer cómo potenciar las habilidades motrices básicas y los primeros movimientos aumentamos sus posibilidades de interacción, autoconocimiento, reconocimiento de su esquema corporal y de sus acciones/habilidades motoras que promueven el equilibrio, velocidad, direccionalidad y coordinación del sujeto con el objeto. Las habilidades motrices básicas como correr, saltar… y la orientación en el espacio requieren de control del equilibrio y de la postura. Fases del desarrollo del control postural, equilibrio y coordinación dinámica: 0 a 3 meses Hipertonía de los miembros y hipotonía de la cabeza y tronco. Movimientos giratorios de la cabeza de un lado a otro. 3 a 6 meses Control de la cabeza. Postura sentada con ayuda. Apoyo en los antebrazos. 6 a 9 meses Sentado con ayuda. Usa manos y muslos para apoyo. Echado se da la vuelta. 9 a 12 meses Se pone de pie, gatea y camina agarrado a objetos 20 12 meses Empieza a caminar, correr y saltar 2 a 3 años La marcha gana automatismo. Corrida más rápida. Camina sobre una línea recta marcada y se sostiene en un pie 4 a 6 años Marcha armoniosa. Habilidades de salto. Maduración del equilibrio. Camina en línea recta con ojos cerrados. Carrera similar al adulto. Coordinación visomotriz Fundamental para el control motor fino de la mano y para la manipulación, lanzamiento, recepción y desarrollo de la pinza digital. Se completa a partir de los 6 años, por lo que se deben practicar ejercicios de coordinación de los miembros superiores (balanceos y rotaciones), de los miembros inferiores y la coordinación dinámica y postural, en que los movimientos de los brazos son combinados con variaciones en las posiciones de las piernas. Lateralidad Para la orientación del cuerpo en el espacio y de los objetos hacia el propio cuerpo, procesos necesarios para la integración perceptiva y construcción de un esquema lateral, es necesaria la intervención de la lateralidad cerebral (uso más frecuente y efectivo de una parte del cuerpo sobre la otra, preferencia de una mano, ojo…). Surge de las asimetrías entre los hemisferios cerebrales y del uso preferencial de uno, característica que en parte es genética, pero también consecuencia de la educación. Esta asimetría es manifestada de manera contralateral a nivel motriz, dividiendo el cuerpo longitudinalmente en lado derecho e izquierdo. Ambidiestros, para unas actividades motrices preferencia de un lado y para otras otros. Lateralidad cruzada mixta, algunos miembros presentan un predominio lateral diestro y otros zurdo. Lateralidad falsa o invertida, los aprendizajes han contrariado la lateralidad del sujeto como consecuencia de un accidente por ej. Las fases de desarrollo de la lateralidad son heterogéneas. Inicialmente predomina la no diferenciación (0 a 2 años). Fase de alternancia basada, sobre todo, en el uso de las dos manos (2 a 4 años). Fase de automatización, prevalece el uso de una parte del cuerpo. Se hace un uso diferenciado de las dos partes del cuerpo para unas actividades y otras (4 a 7 años). Control respiratorio Los patrones respiratorios son determinantes para el control de las emociones, los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las estructuras orofaciales necesarias para la masticación y deglución. La incorrecta respiración por la boca, normalmente producida por obstrucción nasal, se produce debido a alteraciones de la posición de la lengua, los dientes y los labios, que puede conducir a alteraciones del habla. 21 Es importante fomentar la respiración nasal y ejercer control sobre la respiración inconsciente. Por ej se produce hipoventilación en momentos de atención, concentración y cuando se hacen movimientos lentos. En muchos casos la hipo (lenta y superficial) e hiperventilación (rápida y profunda) están asociadas a la intensidad y prevalencia de estados emocionales. Entre los patrones respiratorios más comunes: Respiración clavicular: dominada por el movimiento de la parte clavicular, llevando a tensiones posturales e hipertonicidad de los músculos de las cervicales. Respiración costal o torácica: predominio de los movimientos de los músculos intercostales inspiratorios y espiratorios. Respiración abdominal: predominio de movimientos abdominales relacionados con contracción voluntaria del diafragma. Respiración completa integral: movimientos torácicos y abdominales permitiendo la total expansión de los pulmones. Relajación Se identifica con la distensión voluntaria del tono muscular que acompaña la sensación de reposo, ayuda a eliminar tensiones y contribuye a la elaboración de la imagen corporal. Puede ser global o total, de forma simultánea en todas las partes del cuerpo. Este tipo suele alcanzarse después de haber trabajado la relajación analítica o segmentaria, concretada en segmentos del cuerpo. Después del ejercicio físico suele haber un momento de relajación automática, para restablecer el tono y la frecuencia respiratoria. La relajación consciente se utiliza para reducir la fatiga y mejorar la salud mental. Esta presupone una representación mental del cuerpo y autoconocimiento mayor, por lo que es mejor con niños de 6 a 7 años. El desarrollo cognitivo La percepción del cuerpo En el esquema corporal tienen cabida las sensaciones táctiles, visuales y propioceptivas en relación con el entorno, que hace posible tener una representación mental del cuerpo. El esquema corporal es una representación de uno mismo, que se va desarrollando de forma continua a lo largo de la vida y está relacionada con la interacción entre una persona y su entorno. El esquema corporal se refiere a las percepciones sobre la correspondencia entre la información espacial del cuerpo y la realización del gesto. El desarrollo ocurre de forma jerarquizada y se puede dividir en 4 fases (que van al encuentro de las fases del desarrollo psicomotriz): Movimientos espontáneos. Fase sensoriomotora. Fase perceptivo motora. Proyección simbólica y representación. Hay tres etapas de elaboración del esquema corporal: 22 Etapa del cuerpo vivido (0 a 3 años): creación de una percepción sensoriomotora del cuerpo encuadrara en su actuación en el mundo mediante las acciones desarrolladas. La percepción del cuerpo es global y se deberá estimular la movilización conjunta del cuerpo, insistiendo en la experimentación de distintas posiciones corporales y distintos desplazamientos. Se adquieren nociones básicas para conocer y nombrar partes del cuerpo y comienza la imitación motora en conquista de patrones musculares más avanzados. Etapa de discriminación perceptiva (4 a 7 años): se va desarrollando la orientación sobre el cuerpo como un todo y sus diferentes segmentos, conduciendo a un conocimiento preoperatorio del cuerpo. Se creará noción de los tres ejes imaginarios del cuerpo (arriba-debajo, delante-detrás e izquierda-derecha) y empezará a distinguir diferentes segmentos del cuerpo y su localización. Esta toma de conciencia del espacio gestual lleva a una interiorización de partes del cuerpo y su representación simbólica gráfica o modelada. Etapa del cuerpo representado (7 a 11 años): conocimiento operatorio del cuerpo.Se consolida la distinción de su cuerpo y del mundo exterior Organización y estructuración espaciotemporal El desarrollo de la noción de espacio se produce de forma progresiva, desde lo próximo hasta lo alejado y desde el interior hacia el exterior, siendo necesario establecer diferenciación entre el yo corporal y el mundo exterior. Tras esta diferenciación, el desarrollo del espacio interno en forma de esquema corporal y del espacio externo en el que se desarrolla la acción, se procesan de manera independiente gracias a los procesos exteroceptivos (construyen representaciones sobre nuestro espacio a través de los sentidos) e interoceptivos (construyen representaciones sobre nuestro cuerpo, posición, orientación...). Durante este desarrollo van adquiriendo conceptos espaciales: orientación (derecha-izq, arriba-abajo), situación (dentro-fuera, aquí-allí, encima-debajo), superficie (espacios llenos-vacíos), tamaño (ancho-estrecho, igual-parecido), dirección (hacia la derecha-izq, desde aquí-allí), localización (aquí, allí, acá), distancia (junto-separado) y ordenación (secuencias). La percepción del espacio en el recién nacido ocurre gracias a la visión y a las posibilidades motrices. Cuando alcanza la marcha se conectan las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles. En este espacio del periodo sensoriomotriz, espacio topológico, ocurre el predominio de las formas y las dimensiones. De los 2 a los 6 o 7 años, en el espacio euclidiano, predominan las nociones de orientación, situación, tamaño y dirección. Más tarde, en el espacio racional, aparece la capacidad de organizar espacios, que se relaciona con el desarrollo de la noción del espacio representativo y figurativo y las relaciones de mayor complejidad, que suele aparecer a partir de los 7 años. La relación con los objetos se desarrolla en las siguientes fases: 23 Recién nacido: exploración visual de zonas de contraste (diferenciación de luminosidad o color), con diferenciación de los objetos. 4 a 8 meses: se desarrollan las reacciones circulares secundarias (prolongación de las primarias, se repite algo pq es placentero) asociadas al efecto que puede tener una acción. Busca repetir la acción. Reconocimiento total del objeto. 8 a 12 meses: inicia la búsqueda de objetos escondidos resultado de la constitución de un espacio objetivo. 12 a 18 meses: relaciones circulares terciarias (después de las secundarias, en las repeticiones se incluyen variaciones para ver si afecta al objeto), con la observación de la consecuencia que tiene una acción sobre un objeto. (las primarias consisten en coordinar acciones y nuevos esquemas) 18 meses a 2 años: posibilidad de juego simbólico a través del uso adecuado de objetos, y el juego sensoriomotor (descubrir a través de los sentidos y el movimiento el cuerpo y sus posibilidades), entre otros. Para que sea posible, tiene que poder reconocer significados como color, tamaño y forma. 3 a 5 años: primeras relaciones espaciales respecto al propio cuerpo. 6 a 7 años: madura la orientación espacial y la lateralidad. Para promover el desarrollo de estas fases es importante que los espacios sean ricos en materiales blandos y duros. Su organización es importante, con circuitos para el desarrollo sensoriomotor, uno con cojines para el juego simbólico y otro con madera para un espacio de representación. De los 2 a 3 años, puede haber espacios muy recargados y otros desocupados con trayectos circulares o lineales. De 5 a 7 los rincones deben ser atractivos y ricos en contrastes en todas direcciones (arriba y abajo, diagonal y centro de la sala) para facilitar la realización de habilidades motoras y la creación de espacios personales. Esta organización es importante porque adquiere conocimiento jugando corporalmente con los objetos, aprendiendo de sus formas, texturas, colores… Tipos de espacios: ➔ Ocupación: espacio que ocupa el objeto. ➔ Situación: lugar que ocupa el objeto. ➔ Postural: ocupado por nuestro cuerpo, resultado de nuestras percepciones y posibilidades de movimiento. ➔ Circundante: espacio que el cuerpo ocupa relativo a las otras cosas y personas. Gracias a la combinación de la información del espacio interno (propiocepción) y del externo (exterocepción) todos somos capaces de actuar en el espacio en general, organizándolo, orientándolo y estructurando teniendo como referencia nuestro cuerpo, el de los demás y el de los objetos compuesto por dos partes: cuerpo y alma. (ideas descartes) La percepción temporal no se puede separar de la percepción espacial, pues la duración permite separar dos percepciones espaciales consecutivas. Cada uno tiene su propio ritmo, tempo espontáneo, para realizar una actividad. Hay diferentes tipos de tiempo: 24 - Tiempo racional o matemático: objetivo. - Tiempo creado por nuestras percepciones: subjetivo. La comprensión de tiempo y de sucesión son adquiridos juntamente a la noción de orientación espacial. Las rutinas son importantes porque ayudan a comprender el concepto de sucesión, aprendiendo la noción de continuidad asociada a la sucesión de actividades. En la etapa preoperacional ( 2 a 7 años) de Piaget aunque comprendan las nociones de sucesión y orientación, tendrán más dificultad para no confundir el recorrido espacial con la sucesión temporal y las distancias de desplazamientos. En la segunda fase de esta etapa (5 y 6 años) empieza a distanciarse el orden temporal del espacial y ya consigue distinguir el hoy del mañana. En la etapa de las operaciones concretas (7 / 8 hasta 12 años) el tiempo racional y los conceptos de homogeneidad, continuidad y uniformidad relacionados ya son comprendidos. Después de Piaget, otros pedagogos como Picq y Vayer propusieron tres etapas de desarrollo en relación al desarrollo espacio-temporal: Nociones temporales básicas: elementos como velocidad, duración y continuidad son adquiridos primero con actividades de coordinación dinámica general y de adquisición de patrones respiratorios. Toma conciencia de las relaciones con el tiempo: la espera, los momentos de antes, durante, ayer, la simultaneidad y la sucesión… Coordinación de los diversos elementos: se desarrolla en último lugar, no se puede alcanzar hasta comprender el concepto del simbolismo, el cual está ligado a la capacidad de abstraerse del espacio, a la aplicación de los aprendizajes y a la coordinación. El ritmo es otro elemento relacionado con la organización espacio-temporal. Permite que un determinado estímulo y una consecuente respuesta se presenten simultáneamente, de forma coordinada. La estructuración temporal puede ser estimulada con actividades rítmicas por medio de música y expresión corporal y posteriormente la inclusión de percusión e instrumentos. La capacidad de representación es común a un conjunto de actividades que desarrollará a lo largo de su vida, posibilitando el pensamiento y la capacidad de actuar en el mundo. La utilización de significantes (etiquetas mentales de los signos, la palabra o las letras, forma material) diferenciados de los significados (concepto mental que representa el significante), empieza a desarrollarse desde muy temprano, cerca de 18 meses. A partir de ahí, aparecen otras actividades en las cuales la capacidad de representación también es necesaria, como la imitación diferida, juego simbólico, imágenes mentales y grafomotricidad (trazo resultante de un movimiento) compuesto por dos partes: cuerpo y alma (ideas descartes). Requiere de un conjunto de ajustes neuro-perceptivo-motrices y la implicación afectiva, entendidos como la consecución de diferentes logros en el ámbito del desarrollo psicomotriz. 1. Constancia de la forma. 25 2. Suficiente memoria visual y auditiva. 3. Presión correcta. 4. Automatización encadenada de las secuencias. 5. Correcta coordinación entre presión y prensión (agarre). 6. Automatización del barrido. 7. Decodificación y codificación de señales visuales y auditivas. 8. Coordinación visomotriz ajustada. Desarrollo socioafectivo y comunicativo La inteligencia emocional es clave en el desarrollo psicomotriz ya que la motivación ejerce influencia en el desempeño de acciones y en el aprendizaje. El apego, la seguridad y la relación con los iguales La relación de apego es determinante en la supervivencia de la especie humana, se inicia en el periodo prenatal con el vínculo madre-feto. Se consolida con el nacimiento a través de los receptores cutáneos y propioceptivos, al crear en él la sensación de seguridad y confianza que le permiten total desarrollo. El apego con los más cercanos se va profundizando conforme el sistema nervioso madura y la capacidad perceptual aumenta. Elementos de comunicación verbal/no verbal esenciales para el desarrollo de la vinculación afectiva, cuyas funciones principales son proporcionar protección en situaciones de estrés: - Mirada. - Movimiento rítmico. - Sonrisa. - Voz. - Tacto y contacto suave. El vínculo de apego le permite la exploración, curiosidad, juego y relaciones con otros. Permanecen durante toda la vida pero se van modificando. Hasta los 5 meses solamente se relaciona con los adultos, a partir de ahí se establecen las primeras formas de relacionarse con el otro, al usar comunicación no verbal como la mirada y tacto. Entre 10 y 15 meses los contactos entre niños son más intencionados, generalmente en torno a los juguetes. Entre 18 meses y 3 años se desarrollan las habilidades comunicativas. Las relaciones de amistad se establecen cuando el significado de cooperación y persecución de objetivos comunes se establece con el fin de satisfacer necesidades interpersonales mutuas. 26 El autoconcepto y la autoestima Como resultado de las relaciones entre sí y los otros, va desarrollando su autoconcepto, la imagen que tiene de sí mismo en relación a sus características físicas, intelectuales y socioafectivas. Es el resultado de la integración entre la información externa e interna, determinante para la organización de experiencias y regulación de estados afectivos. El autoconcepto actúa como agente motivador y regulador de las conductas. Su construcción ocurre por fases. Primero la etapa del reconocimiento de sí mismo que se consolida con el reconocimiento de su imagen corporal (18 meses y 2 años). Sobre los 5 años tras haber vivido nuevas experiencias, amplía su abanico de percepciones y le permite retroalimentarse. La autoestima, la valoración que la persona hace respecto de la imagen que tiene de sí misma, también se desarrolla a lo largo de la vida. Sobre los 2 o 3 años la autoestima es consecuencia del feedback del adulto, que al ser positivo ayuda a la valoración efectiva de los componentes físicos y cognitivos. Se da cuenta de que el esfuerzo no siempre genera recompensa, por lo que es importante promoverla a la hora de evitar comportamientos de abandono. Es importante que además del refuerzo positivo para estimular sentimientos de adquisición de competencias, exista una escucha activa por parte de los padres. Así se invita a que tome decisiones por sí mismo y evita que se sienta culpable. Es importante que entienda que los adultos también se equivocan, que aprendemos de los errores y cada uno tenemos unas capacidades. En la etapa de EI desarrollan competencias afectivas: ★ Interpersonales: permiten la vinculación con el otro y crear competencias como autocontrol, dominio de emociones y conductas, autoconocimiento y autovaloración. ★ Intrapersonales: permiten la vinculación con sí mismo y ayudan a comprender el funcionamiento de los mecanismos propios y de los demás. ★ Sociogrupales: permiten la vinculación con los grupos, determinando el nivel de integración social que logra. La expresión y el reconocimiento de emociones Reaccionamos a estímulos mediante emociones y sentimientos. Están ambos relacionados pero: - Emociones: reacciones espontáneas, somáticas y superficiales, rápidas e inestables y que varían según su intensidad y valencia. - Sentimientos: más profundos, menos intensos, constituyen los procesos por los cuales la experiencia y las vivencias van afectando al individuo. A los 12 meses ya tiene alguna comprensión de las emociones de sus cuidadores. A los 2 años sabe cómo se producen o evitan las emociones en los otros, por lo que a veces asumen actitudes de confort o molestia y daño con los demás. En esta fase se reconocen las emociones básicas (universales) (tristeza, miedo, ira, asco, sorpresa y alegría) y las socio-morales o autoconscientes (culpa, vergüenza, celos y orgullo). 27 La capacidad de distinguir los estados emocionales para por fases: 0 a 6 meses: sonrisa y llanto para demostrar agrado o desagrado a objetos, sonidos y olores. 6 a 12 meses: distinción entre emociones como tristeza, alegría, miedo y sorpresa. 12 a 24 meses: delimitación del miedo por desarrollo de la inteligencia. 24 a 36 meses: desarrollo del yo con manifestaciones de sentimientos de propio poder y del valor propio. Vergüenza y timidez. 3 años: reconocimiento de su identidad con conflictos y crisis asociadas y manifestaciones de diferentes emociones y sentimientos (amor-odio hacia padres, orgullo-culpa hacia sí). La interacción con padres se produce en situaciones que exigen el aprendizaje de la regulación del afecto positivo y negativo. Esta regulación se aprende también a partir de la educación psicomotriz, ayudando al niño a: - Reconocer sus emociones y sentimientos. - Identificar rasgos de emociones y sentimientos en los otros. - Expresar de forma adecuada diferentes emociones y sentimientos. - Afrontar y superar posibles miedos. Esta regulación pasa por la aceptación y el respeto de las normas y más tarde por la participación en la creación de esas normas. El desarrollo de estas capacidades sigue cuatro etapas evolutivas según Piaget: 1. Etapa motora (0 a 2 años): juega individual de acuerdo con sus impulsos y destrezas motoras, que se irá perfeccionando. 2. Etapa egocéntrica (2 a 7 años): reconocimiento de que existen reglas obligatorias creadas por el adulto. 3. Etapa de la cooperación (7 a 10/11 años): Los juegos tienen contenido social implícito (insinúa) y a través del respeto a las normas muestra respeto al grupo. 4. Etapa de la codificación de las reglas (11 años): reglas conceptualizadas como necesarias y se asumen como el resultado de una decisión deliberada a partir del consentimiento mutuo. El lenguaje Medio de comunicación social específico de los humanos. Mediante el lenguaje expresivo, van formando su pensamiento y aprendiendo a comunicarse con otros por medio de la vivencia de situaciones que implican actuar con su cuerpo. Etapas de adquisición del lenguaje de 0 a 3: Vocalizaciones reflejas (0 a 2 meses): grito y llanto usados para expresar necesidades, malestar o desasosiego. Prebalbuceo (2 a 3 meses): gorjeos y sonrisas. Sonidos universales e interacciones madre-hijo. Juego vocal (“arrullo”) (3 a 5 meses): vocalizaciones más largas y estables. Sonidos placenteros sin intencionalidad. 28 Balbuceo reduplicativo (6 a 9 meses): repetición de sílabas en el tiempo y exploración de posibilidades fonológicas que producen satisfacción e integración Balbuceo no reduplicativo (9 a 10 meses): vocalizaciones en los espacios libres de interacción con los adultos. Surge una primera palabra con intencionalidad. Etapa holofrástica (10 a 18 meses): repetición de palabras imperativas, emotivas y denominativas en contextos y con intenciones. Una palabra es usada para significar varias cosas. Etapa telegráfica (2 a 3 años): imitación de frases que pueden ser distorsionadas por la omisión de palabras. 29 Tema 3. La educación y la práctica psicomotriz en la infancia. 1. El rol del docente en el desarrollo psicomotor. El primer ejercicio para ser docente en esta área consiste en reflexionar sobre dos cuestiones clave: qué es la psicomotricidad y qué es un buen profesor de psicomotricidad. Esta reflexión nos lleva a situarnos en la didáctica de la psicomotricidad, es decir, la aplicación de los principios de la didáctica general al campo de un área que se desarrolla en y sobre el movimiento. Las características con las que debe enseñar el docente son: - Globalización. - Creatividad. - Individualización. - Actividad. - Juego. - Interés. - Relación con las familias. - Aprendizaje significativo. - Clima afectivo. Más allá de definir el perfil profesional del docente, nos adentraremos en la didáctica de la psicomotricidad, como área dependiente del docente y cuyo desempeño garantizará que adquiera las anteriores características. Desempeño docente en una educación global Ser docente de psicomotricidad implica ver el currículo de forma global. A menudo los propios tutores de los grupos se encargan de este ámbito y no especialistas. Debemos comprender cómo la práctica motriz es global e incide sobre todos los ámbitos de desarrollo, incluidos el cognitivo y socioafectivo. El profesor debe diseñar contextos de aprendizaje que usen el movimiento también como medio para el desarrollo lingüístico, matemático, musical… y para la potenciación de la cognición y la socio-afectividad. Desempeño docente para un desarrollo psicomotor creativo Durante décadas la competencia motriz fue vinculada con la reproducción de modelos cerrados y estereotipados para los problemas de índole motriz; existen maneras específicas de correr, lanzar… que constituyen soluciones tipo para un problema motriz. En la actualidad el énfasis debe realizarse en el concepto de transferencia y la búsqueda de soluciones diferentes, múltiples formas de saltar, lanzar, correr… que pueden ser aplicadas a la diversidad de problemas motrices. Una buena competencia motriz implicará una alta transferencia (aplicar en otros contextos) y plasticidad (adaptarse) de los comportamientos. 30 El desempeño docente debe privilegiar propuestas que inviten al alumnado a explorar sus posibilidades y descubrir y aplicar sus capacidades motrices en contextos diversos. La autoevaluación del error/acierto del alumnado es un aspecto fundamental, siendo elementos naturales, positivos y parte del proceso de aprendizaje motor. Desempeño docente para la actividad: enseñar en movimiento y desde el movimiento Premisa clara: principio de actividad. El desarrollo psicomotor se produce en movimiento, desde la contracción muscular y la movilización global del cuerpo (sin esto difícilmente se genera aprendizaje y desarrollo). Importante comprender que el cuerpo en estático, mediante el control tónico postural, también posee tono y genera contracciones musculares, por lo que dicho estatismo es también una activación psicofísica. Las experiencias de aprendizaje deben posibilitar el movimiento e impulsar la actividad física. El maestro debe garantizar el máximo tiempo de actividad en el desarrollo de las sesiones. El diseño de actividades, el espacio… deben evitar tiempos de espera innecesarios, largas explicaciones… (se aprende lo que se hace y lo que no se hace no se aprende) Desempeño docente para una actividad física lúdica No olvidar la importancia del juego, incluso durante toda la vida. El profesor debe impulsar la actividad física con sentido lúdico y placentero siempre que sea posible, y apoyarse en el juego como contenido o saber básico y como medio de desarrollo de otros aprendizajes. Desempeño docente para el interés, la motivación y el aprendizaje significativo El desempeño docente debe acercarse al nivel y contexto de desarrollo del niño. Fundamental que responda a las características psicoevolutivas propias de niños en infantil como el simbolismo, fantasía… tematizando las tareas en historias cercanas a ellos (dinosaurios, dibujos…). Deberá atender a la visión egocéntrica del niño, posibilitando en lo posible la participación individual e individualizada, respondiendo a las características particulares. Frente a filas de espera, priorizar repartos amplios de materiales que posibiliten juegos de carácter individual, paralelo…. (sin menospreciar actividades cooperativas). El desempeño docente debe posibilitar múltiples niveles de dificultad en la tarea al mismo tiempo, para responder a la diversidad de desarrollo. Es importante satisfacer las necesidades psicológicas básicas de autonomía, relación y competencia, que pueden impulsar la motivación autodeterminada de nuestro alumnado. Crear situaciones donde interactúen y descubran sus posibilidades motrices con autonomía, en relación con el resto de alumnado, docente y familias. Debe posibilitar el desarrollo 31 psicomotor consiguiendo una imagen y competencia autopercibida positivas. El desarrollo de la competencia motriz en esta etapa condicionará su competencia autopercibida en el futuro y repercutirá en su continuidad en la práctica físico-deportiva a medio y largo plazo. Desempeño docente en relación, cooperación y cercanía con las familias Estudios conectan conductas y comportamientos del alumnado con las de sus familias, hábitos, gustos… La práctica habitual de actividad física y otros hábitos físicos saludables aparecen mediados por las conductas de las familias. El desempeño docente en relación y cooperación con las familias se convierte en fundamental. El profesor debe conocer el contexto y orientar a sus familias para la continuidad de los aprendizajes (serán significativos fuera del contexto escolar). El maestro requiere del desarrollo de funciones como formar a las familias, sensibilizarlas con el sedentarismo, incentivar actividades lúdicas entre familias e incluirlas en la dinámica de aula… Desempeño docente para la creación de un clima afectivo de aula Se liberan hormonas, que poseen repercusión emocional y socioafectiva, oxitocina, serotonina, endorfinas… Las experiencias en psicomotricidad son vivencias que emocionan y condicionan el clima de la clase y la relación docente-discente e interdiscente. En este contexto donde predomina la heteronomía moral el docente es figura clave y debe hacerse responsable de las emociones despertadas. Debe impulsar un clima de confianza, donde tengan autonomía y posibilidades de decisión y expresión. Debe intentar despertar emociones positivas con y sobre el juego motor, fortaleciendo la aproximación a una vida activa. Los mensajes positivos, el aliento y el apoyo en un momento en el que están aprendiendo y desarrollándose (errarán) es vital. Las actividades pueden ser una carga de frustración (no consiguen objetivo), miedo (exploración de habilidad nueva) o enfado (pierden en una actividad). La intervención sobre el reconocimiento y gestión emocional debe ser una preocupación para el docente, proporcionando momentos para la expresión en asamblea o particular. La confianza, la relación y la comunicación cercana entre alumnado y docente clave para clima afectivo en las clases. 2. La experiencia motriz en la génesis del desarrollo integral del alumnado. Investigadores del desarrollo motor no le han dado suficiente importancia a la experiencia, práctica o acción motriz para estudiar los cambios en la adquisición de habilidades, se han centrado principalmente en la edad, pasando por alto que el niño debe repetir una y otra vez acciones motoras para aprender. Ej: aprendizaje de la marcha, si grabamos a un niño de 15 meses jugar libremente podríamos contabilizar los pasos que da en cierto periodo. Los bebés que están aprendiendo a andar realizan una cantidad sorprendente de práctica, en una hora capaces de andar 2.000 y pico pasos y caer 17 veces, imaginemos cómo aumenta la cifra a lo largo del día. 32 Si pensamos en cualquier tarea que realiza, no podemos separar sus componentes, ámbitos o dominios: lo psicológico de lo motor, de lo emocional… El niño juega con el juguete, lo manipula, ríe… Aprender una nueva habilidad motora puede estimular la adquisición de otras habilidades en los diferentes ámbitos o dominios del niño, estos cambios se pueden producir en diferentes escalas temporales, a corto, medio o largo plazo. El niño es un ser indivisible (mirada global). Las consecuencias de este efecto en cascada se reflejan en “la adquisición de habilidades motoras puede instigar cascadas de desarrollo alejadas del comportamiento motor y tan distantes en el tiempo que apenas parecen conectadas”. La práctica psicomotriz en educación es complementaria a la educación física infantil, ambas tienen como finalidad el desarrollo integral y comparten competencias, objetivos, contenidos o componentes; pueden ser motores (ej. coordinación dinámica general y visomotriz), cognitivos (ej. percepción del cuerpo y capacidad de representación) y socioafectivos (ej. relación con los demás y expresión emocional) y comparten la herramienta principal, el cuerpo del niño, inseparable de su mente y del entorno físico, social y cultural. La psicomotricidad pone énfasis en las funciones psicológicas, cognitivas y afectivas y la educación física en las capacidades físicas y motoras. Cada docente puede utilizar los recursos focalizando su acción hacia uno o varios ámbitos del desarrollo. Dos vertientes metodológicas principales: - Psicomotricidad dirigida normativa o instrumental: utiliza recursos más directivos por parte del docente, ejercicios motores, cuentos motores, juegos… - Psicomotricidad vivenciada, dinámica o relacional (Aucouturier): práctica principalmente no directiva que gestiona las condiciones necesarias para que emerja el comportamiento espontáneo y que utiliza múltiples recursos lúdicos, juegos de destrucción, sonoros de ritmo, simbólicos, cuentos narrados, canciones de corro… Además de esta

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