الفصل الثاني: أصول نظرية التصميم التعليمي PDF

‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫األهداف اإلجرائية للفصل الثانى‪-:‬‬ ‫‪ -‬أن يحدد الطالب بدايات نشأة علم التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يلخص الطالب األصول التربوية والنفسية للتصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يحدد الطالب ال...

‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫األهداف اإلجرائية للفصل الثانى‪-:‬‬ ‫‪ -‬أن يحدد الطالب بدايات نشأة علم التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يلخص الطالب األصول التربوية والنفسية للتصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يحدد الطالب العوامل التى أثرت فى التصميم والتطوير‬ ‫التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يلخص مراحل تطور علم التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يستنتج الطالب تأثير التصميم التعليمي فى تكنولوجيا التعليم‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يشرح الطالب بدايات نشأة نماذج التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يعرف الطالب مفهوم نظرية التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يحدد الطالب خصائص نظريات التصميم التعليمي وشروطها‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يعدد الطالب نظريات التصميم التعليمى‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يميز الطالب بين نظريات التصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يلخص الطالب النظريات والتوجهات السلوكية للتصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يتعرف الطالب االنتقادات التى وجهت إلى المدخل السلوكى فى‬ ‫تصميم التعليم‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يحدد الطالب أطر التصميم التعليمي وفق النظرية السلوكية‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يلخص الطالب النظريات والتوجهات البنائية للتصميم التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يميز الطالب مبادئ التصميم التعليمي وفقا ً للنظرية البنائية‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يقارن الطالب بين المدخل السلوكي للتصميم التعليمي والمدخل‬ ‫البنائي‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يتعرف الطالب نظرية التعلم ذى المعنى ألوزبل‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يحدد الطالب مبادئ التصميم التعليمي وفقا ً ألوزبل‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يلخص الطالب نظرية ِميرل للعناصر التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يتعرف الطالب عناصر نـظرية االتــــصال‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يتعرف الطالب نموذج مارزانو ألبعاد التعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬أن يستنتج الطالب مبادئ التصميم التعليمى فى ضوء نموذج مارزانو‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 30 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫‪ -‬أن يصمم الطالب درس تعليمي فى ضوء نموذج مارزانو ألبعاد‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫الأصول النظرية‬ ‫والفلسفية‬ ‫للتصميم التعليمي‬ ‫ترجع جذور إجراءات تصميم التعليم إلى الحرب العالمية الثانية‪ ،‬فقد‬ ‫استدعى خالل هذه الحرب عدد كبير من علماء النفس والتربويين الذين‬ ‫لديهم دراية وخبرة في إجراء البحوث التدريبية؛ للقيام بأبحاث وتطوير‬ ‫مواد تدريبية تفيد األمور الحربية‪.‬‬ ‫وقد كان لهؤالء األفراد والذين كان‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 31 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫من بينهم روبرت جانييه‪ ،‬وليسلي برجز‪ ،‬وجون فالنغان‪ ،‬وكثيرين‬ ‫غيرهم أثر واضح في تحديد مواصفات المواد التدريبية التى تم‬ ‫تطويرها فيما بعد‪ ،‬كما وظف علماء النفس معارفهم في التقويم‬ ‫واالختبارات للمساعدة في تقويم مهارات المتدربين‪ ،‬واختيار األفراد‬ ‫الذين استفادوا أكثر من غيرهم من كل برنامج تدريبي‪.‬‬ ‫وبعد الحرب مباشرة واصل العديد من علماء علم النفس والذين‬ ‫كانوا وراء النجاح في برامج التدريب العسكرية العمل على حل‬ ‫مشكالت التعليم‪ ،‬وأنشئت لهذا الغرض منظمات مثل المؤسسة‬ ‫األمريكية للبحوث‪.‬‬ ‫وفي نهاية األربعينيات وخالل الخمسينيات بدأت مثل هذه المنظمات‬ ‫النظر إلى التدريب كنظام‪ ،‬وطورت عددا ً من اإلجراءات المبتكرة‬ ‫للتحليل‪ ،‬والتصميم والتقويم‪.‬‬ ‫وقد لعبت نظريات التعلم دورا ً مهما ً في تطور التصميم للمواد‬ ‫التعليمية مرتكزة على نظريات متداخلة من ‪ :‬علم السلوك‪ ،‬وعلم النفس‪،‬‬ ‫واإلدراك اإلنساني‪ ،‬والتي ساعدت جميعها على تحسين هيكلة المواد‬ ‫التعليمية شكالً ومضمونا ً على مدى الخمس والعشرين سنة الماضية‪.‬‬ ‫وقد انبثق علم تصميم التعليم كعلم من العلوم النفسية السلوكية‬ ‫والعلوم اإلدراكية المعرفية ‪ ،‬فالعلوم السلوكية هي مجموعة النظريات‬ ‫التي ترتكز على دراسة العالقة بين المثير الخارجي واالستجابة‬ ‫المالحظة في البيئة التعليمية ‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 32 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫وقد ساعدت هذه العلوم تصميم التعليم على التعرف على كيفية‬ ‫هندسة مثيرات البيئة التعليمية وتنظيمها بطريقة تساعد المتعلم على‬ ‫إظهار االستجابات المرغوب فيها التي تعبّر في مجموعها عن عملية‬ ‫التعلم ‪.‬‬ ‫أما العلوم اإلدراكية المعرفية ‪ :‬فهي مجموعة النظريات التي تركز‬ ‫على دراسة العمليات اإلدراكية الداخلية في دماغ المتعلم عند تفسيرها‬ ‫لعملية التعلّم‪.‬‬ ‫وقد ساعدت هذه العلوم تصميم التعليم فى كيفية تنظيم محتوى المادة‬ ‫التعليمية بطريقة توافق الخصائص اإلدراكية المعرفية للمتعلم ‪ ،‬وبشكل‬ ‫يساعده على خزن المعلومات في دماغه بطريقة منظمة ‪ ،‬ثم مساعدته‬ ‫على تبصر الموقف وإدراك عالقاته وحل مشكالته‪.‬‬ ‫ونتيجة للنمو المتزايد فى الميدان التربوي بشكل ملحوظ وتنوع‬ ‫األفكار والنظريات التي اشتملت بداخلها على العديد من األفكار‬ ‫والمبادئ والتي كان من الصعب على الممارسين للعملية التعليمية أن‬ ‫يطبقوها على أرض الواقع ‪.‬من أجل ذلك ظهرت ضرورة وجود علم‬ ‫رابط يربط بين النظريات التربوية من جهة وبين تطبيقاتها في الواقع‬ ‫من جهة أخرى‪.‬من هنا بدأت فكرة تصميم التعليم‪.‬‬ ‫في بداية الستينيات ومنتصفها تم ربط المفاهيم التي تم تطويرها في‬ ‫الميادين مثل تحليل المهام وتصنيف األهداف واالختبارات معيارية‬ ‫تكون عمليات أو نماذج نظامية لتصميم المواد التعليمي‬ ‫المرجع معا ً ل ّ‬ ‫(‪ ،)Reiser ,2000‬كما ظهرت توجهات جديدة لنظريات تصميم التعليم‬ ‫هى التوجهات المعرفية ‪Cognitive orientation‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 33 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫وكان جانييه(‪ ،)1962‬وجلسر (‪ ،)1965‬وسلفرن (‪ )1964‬من‬ ‫أوائل الذين تناولوا تصميم هذه النماذج‪ ،‬وقد استخدموا لوصف النماذج‬ ‫التي أعدوها مصطلحات مثل تصميم التعليم‪ ،‬وتطوير النظم‪ ،‬والتعليم‬ ‫النظامي‪ ،‬ومن نماذج تصميم التعليم التي طورت واستخدمت خالل ذلك‬ ‫العقد أيضا تلك النماذج التي أعدها بارسون (‪ ، )1967‬وباناثلي‬ ‫(‪ ،)1968‬و هاميروس (‪.)1968‬‬ ‫وفى خالل السبعينيات‪ :‬تزايد االهتمام بمنحى النظم‪،‬وشهد مجال‬ ‫تصميم التعليم تعمقا وازدهارا وتطوراً‪ ،‬كما تزايد عدد نماذج تصميم‬ ‫التعليم بشكل كبير‪ ،‬وطور كثيرون نماذج جديدة لتصميم التعليم النظامي‬ ‫مثل‬ ‫محددا ً‬ ‫وصفا‬ ‫مراحلها‬ ‫بوصف‬ ‫واهتموا‬ ‫)‪.)Kemp,1971&Ely,1971&Briggs,1974‬‬ ‫وفي وسط السبعينيات من القرن الماضى تبنت عدة قطاعات من‬ ‫الجيش األمريكي نموذجا لتصميم التعليم )‪(Branson et al., 1975‬‬ ‫يهدف إلى توجيه عملية تطوير مواد التدريب في هذه القطاعات‪ ،‬كما تم‬ ‫إنشاء العديد من مراكز تطوير التعليم في بهدف مساعدة الكليات على‬ ‫استخدام الوسائل التعليمية وإجراءات تصميم التعليم لتحسين نوعية‬ ‫التعليم فيها‪.)Reiser,2001, 57-67(.‬‬ ‫و مع نهاية السبعينيات تم تطوير أكثر من ‪ 40‬نموذجا ً لتصميم التعليم‬ ‫حيث تزايد االهتمام بعملية تصميم التعليم على مستوى مجاالت مختلفة‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 34 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫وفي المجال األكاديمي تم إعداد العديد من برامج الدراسات العليا في‬ ‫مجال تصميم التعليم ‪ ،‬وفي مجال األعمال والصناعة رأت العديد من‬ ‫المنظمات قيمة استخدام تصميم التعليم في تحسن نوعية التدريب وبدأت‬ ‫بتبني هذا االتجاه (‪.)Miles, 1983‬‬ ‫وعلى المستوى العالمي رأت العديد من الدول مميزات توظيف‬ ‫تصميم التعليم في حل المشكالت التعليمية في تلك الدول والتقدم بالعملية‬ ‫التعليمية ‪.‬‬ ‫وقد دعمت عددا من الدول تصميم البرامج التدريسية الجديدة‬ ‫وأنشئت مؤسسات لدعم استخدام تصميم التعليم‪ ،‬ووفرت االمكانات لدعم‬ ‫كذلك للراغبين في التدرب في هذا المجال‪.‬‬ ‫وفى نهاية السبعينيات تأسس قسم التطوير التعليمى ‪Division of‬‬ ‫‪ Instructional Development‬التابع لجمعية االتصاالت التربوية‬ ‫وتكنولوجيا التعليم "‪ "AECT‬وأصدر مجلة التطوير التعليمي‬ ‫‪( Journal of Educational Development‬محمد عطية خميس‪،‬‬ ‫‪.)23 ،2003‬‬ ‫وفى خالل حقبة الثمانينات تزايد التطوير وتعديل االتجاه كما‬ ‫استمر االهتمام بتصميم التعليم الذي نما خالل السبعينات في العديد من‬ ‫القطاعات‪ ،‬واستمر االهتمام بعملية تصميم التعليم في المجال التجاري‬ ‫والصناعي والمجال العسكري‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 35 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫وعلى عكس تأثيره على القطاعات المذكورة سابقا ً كان تأثير تصميم‬ ‫التعليم محدودا ً في المجاالت األخرى‪ ،‬ففي مجال المدارس العامة بذل‬ ‫القليل من الجهد في بعض عمليات تطوير المناهج باستخدام أسس عملية‬ ‫تصميم التعليم ‪ ،‬وتم إعداد القليل من الكتب للمعلمين في مجال تصميم‬ ‫التعليم‬ ‫وقد أظهرت الدالئل كذلك أنه كان لتصميم التعليم تأثير ضعيف على‬ ‫التعليم في المدارس العامة ‪.‬‬ ‫وعلى نفس الوتيرة مع بعض االستثناءات كان لممارسة تصميم‬ ‫التعليم تأثير ضعيف في التعليم العالي‪ ،‬ففي الوقت الذي كان ينمو فيه‬ ‫عدد مراكز تحسين التعليم في التعليم العالي في وسط السبعينيات انحل‬ ‫ما يزيد عن ربع هذه المؤسسات وكان هناك تخفيض عام في ميزانيات‬ ‫المتبقي منها‪.)Reiser, 2001, 57-67(.‬‬ ‫وخالل الثمانينيات أيضا ً كان هناك اهتماما متزايدا بكيفية تطبيق‬ ‫مبادئ علم النفس المعرفي في عملية تصميم التعليم ‪ ،‬وتناول العديد مما‬ ‫نشر في هذه الفترة إمكانيات التطبيق المختلفة لذلك‪.‬‬ ‫ومع ذلك فقد أشارت دالئل عديدة في المجال أن تأثير علم النفس‬ ‫المعرفي على ممارسة تصميم التعليم خالل هذا العقد كان ضئيال‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 36 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫أما العامل الذي كان له التأثير األكبر على تصميم التعليم خالل‬ ‫فترة الثمانينيات كان ازدياد االهتمام باستخدام الكمبيوتر فى األغراض‬ ‫التعليمية‪ ،‬فقد وجه كثير من المختصين في تصميم التعليم اهتمامهم نحو‬ ‫;‪Dick , 1987‬‬ ‫إنتاج برامج التعليم المعتمدة على الكمبيوتر‬ ‫)‪.)shorck,1995‬‬ ‫كما اتجه آخرون إلى تطوير نماذج جديدة لتصميم التعليم لتناسب‬ ‫اإلمكانيات التفاعلية الستخدام الكمبيوتر‪.‬‬ ‫ومن جانب أخر فإننا نجد أن عملية تصميم التعليم تساعدنا على‬ ‫القيام بالعملية التعليمية بطريقة تجعل كل منها يستند على بعضه‬ ‫البعض‪ ،‬بحيث تكون مخرجات كل عملية مدخالت للعملية التي تليها‪،‬‬ ‫أي نحدد أهدافنا بناء على المشكالت التي تواجهنا ثم نقيس مدى تحقق‬ ‫هذه األهداف من أجل عمليات التحسين والتعديل الكاملة‪ ،‬كما نعمد إلى‬ ‫اختيار االستراتيجية والتقنية المالئمة لهذه األهداف ومن ثم نقوم بتجميع‬ ‫ذلك وضمه في قالب واحد حتى نحصل على المنتج النهائي‪.‬‬ ‫ولقد تعددت نظريات التعليم والتعلم فمنها‪ ( :‬النظرية السلوكية –‬ ‫النظرية المعرفية المجالية – النظرية المعرفية البنائية – النظرية‬ ‫المعرفية االجتماعية – النظرية التقدمية الشاملة ) وهذا التنوع له أثر‬ ‫وفائدة كبيرة‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 37 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫ويرجع سبب هذا التعدد والتغاير إلى طبيعة عملية التعليم والتعلم ‪،‬‬ ‫والتى ينبغى أن يوضعا نصب أعين المصمم التعليمي من أجل إنشاء‬ ‫تصميم فعال يحقق األهداف المرجوة منه ‪.‬‬ ‫يعتمد التصميم التعليمي على أساليب تعليم وتعلم وطرق‬ ‫واستراتيجيات وأنماط تفاعالت وتغذية راجعة وأساليب تقويم متعددة‪،‬‬ ‫والتى تستند بدورها إلى فلسفات وتوجهات نظرية معينة‪ ،‬والتى تكون‬ ‫مجموعة من المبادئ المترابطة تمكننا من فهم طبيعة التعليم والتعلم‬ ‫وأنماطه‪ ،‬والعوامل التى ثؤثر فى إحداث التغيير المنشود فى سلوك‬ ‫المتعلم وتفسيره‪.‬‬ ‫وهناك العديد من نظريات التعليم والتعلم والتى أثرت فى عملية‬ ‫التصميم التعليمي ومنها النظرية السلوكية ‪ ،‬والنظرية البنائية‪ ،‬ونظرية‬ ‫التعلم ذى المعنى ألوزبل‪ ،‬ونظرية العناصر التعليمية لميريل‪ ،‬ونظرية‬ ‫االتصال التعليمي‪ ،‬ونظرية مارزانو‪.‬‬ ‫النظريات السلوكية‬ ‫‪Behavioral Theories‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 38 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫من أول المدارس التى اهتمت بنظريات التعليم والتعلم كانت‬ ‫"‪ ،"Behaviorism‬رغم أن بوادر نظريات‬ ‫المدرسة السلوكية‬ ‫مشابهة بدأ العمل بها في المرحلة ما قبل السلوكية‪.‬‬ ‫وتعود جذور نظريات السلوك إلى وجهة النظر الفلسفية المعروفة‬ ‫بالمذهب التجريبي الذى كان يؤمن بأن كل المعارف تنشأ من التجربة‪.‬‬ ‫وقد ارتبطت هذه النظريات باسم العالم األمريكي ثورندايك(‪)1913‬‬ ‫والذي يعد مؤسس المدرسة السلوكية ‪ ،‬وباسم العالم الروسي إيفان‬ ‫بافلوف (‪ ، )1927‬وسكنر)‪ )1954‬وكذلك العالم األمريكي جون‬ ‫واطسون‬ ‫و ترتكز هذه المدرسة على أن التعلم هو تغير في السلوك الملحوظ‬ ‫والناتج عن االستجابات للمثيرات الخارجية‬ ‫في البيئة‪،‬‬ ‫والتى تحدد تصرف‬ ‫‪Thorndike‬الفرد وأفعاله‪.‬‬ ‫وعموما ً فإن‬ ‫نظريات‬ ‫السلوكية ترى‬ ‫الصادقة تنتج من‬ ‫المعرفة‬ ‫أن‬ ‫والتطبيق من خالل‬ ‫التجربة‬ ‫الكائن الحى بعناية فى‬ ‫دراسة سلوك‬ ‫بين‬ ‫الربط‬ ‫ويتم‬ ‫مختبر محكم‪،‬‬ ‫المثيرات والسلوك‪.‬‬ ‫أو‬ ‫العوامل‬ ‫فالمتعلم‬ ‫المدرسة‬ ‫ووفقا ً لهذه‬ ‫كالصندوق األسود ‪ black box‬الذى يختزن بداخله المعلومات‪ ،‬و‬ ‫العمليات العقلية الداخلية لدى المتعلم غير مهمة وال يمكن إثباتها‪ ،‬كما‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 39 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫يجب أن يتم التأكيد في األبحاث على العالقة بين السبب والنتيجة والتي‬ ‫يمكن تأسيسها بالمالحظة)‪(Gilbert & Dabbagh, 2005‬‬ ‫فالنظريات السلوكية تتمركز حول مفهوم السلوك ‪ ،‬واالعتماد‬ ‫على القياس التجريبي‪ ،‬وعدم االهتمام بما هو تجريدي غير قابل‬ ‫للمالحظة والقياس‪.‬‬ ‫والسلوك وفقا ً لهذه المدرسة هو مجموعة استجابات ناتجة عن‬ ‫مثيرات من البيئة المحيطة ‪ ،‬وهو إما أن يتم دعمه وتعزيزه فيتقوى‬ ‫حدوثه في المستقبل أو ال يتلقى دعما ً فيقل احتمال حدوثه في المستقبل‪.‬‬ ‫و تؤكد المدرسة السلوكية على " الحقيقة الموضوعية "‪ ،‬ولهذا‬ ‫فالمعلومة كما هي موجودة تنقل للمتعلم من خالل أسلوب التعليم‬ ‫المباشر‪ ,‬ووفقا ً لهذا فالمتعلم يصبح متلقيا ً للمعلومات ( ويعيدها في‬ ‫االختبار مثال ) كما كانت في صيغتها األصلية تقريبا ً دون أى تعديل‬ ‫من جانبه ‪.‬‬ ‫و يمكن تلخيص رؤية هذه المدرسة فى التعلم على أنه يحدث‬ ‫نتيجة وجود مثير مما يؤدى إلى االستجابة‪.‬‬ ‫استجابة‬ ‫مثير‬ ‫وهذا االرتباط بين المثير واالستجابة يظهر قوة العالقة بينهما‪ ،‬كما‬ ‫تؤكد هذه المدرسة على أهمية االهتمام بتكرار السلوك لتدعيم االرتباط‬ ‫بينه وبين االستجابة‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 40 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫و تهدف نظريات التعلم السلوكية إلى نقل المعرفة المحددة سلفا ً من‬ ‫قبل الخبراء والمتخصصين إلى المتعلم‪ ،‬ويكون االهتمام بالتسلسل‬ ‫والتتابع في نقل المعرفة والمهارات الفرعية‪ ،‬مع تقديم المثيرات‬ ‫المناسبة للتعلم والتعزيز المالئم لتدعيم السلوك المرغوب‪ ،‬ويتم التقويم‬ ‫للسلوك فى ضوء المعرفة والخبرات التى مر بها المتعلم‪.‬‬ ‫نظريات التعلم السلوكية وتصميم التعليم‬ ‫ركزت هذه النظريات على أهمية البيئة المحيطة في عملية التعلم ‪،‬‬ ‫حيث يرى علماء السلوكية أن تعلم اإلنسان هو ذلك الذى يمكن مالحظته‬ ‫فقط ‪ ،‬لذا لم يتطرق السلوكيون إلى عمليات التفكير وما يتم داخل العقل‬ ‫اإلنسانى ‪ ،‬وهو ما كان من أوجه نقد النظريات السلوكية‪.‬‬ ‫وقد ظهر أثر هذه النظريات بشكل واضح على عمليات التصميم‬ ‫التعليمي في بعض المراحل والخطوات اإلجرائية مثل ‪ :‬مراعاة‬ ‫الخبرات الماضية للمتعلم فى التعلم‪ ،‬التحديد الدقيق لألهداف السلوكية ‪،‬‬ ‫تقديم التعزيز المناسب‪ ،‬وتصميم أدوات التقويم‪.‬‬ ‫ويعتبر التعليم المبرمج أحد التطورات المهمة في العملية التعليمية‬ ‫وفقا ً لهذه النظرية ‪ ،‬ويتمثل ذلك في تحديد األهداف السلوكية فى بداية‬ ‫البرنامج التعليمي‪ ،‬وكذلك تحديد ووصف مستويات األداء المرغوبة‪،‬‬ ‫وتحديد المادة العلمية من قبل المتخصصين وصياغتها بصورة متدرجة‪،‬‬ ‫وتحديد تتابع المحتوى التعليمي‪ ،‬وكذلك عرض المادة التعليمية باستخدام‬ ‫الوسائل التعليمية ‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 41 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫أطر التصميم التعليمي وفق النظرية‬ ‫السلوكيةنظرية تعد أسسا ً لتصميم التعليم وفقا ً للنظرية السلوكية‬ ‫هناك أطر‬ ‫وهذه األطر تتمثل فيما يلي ‪-:‬‬ ‫‪.1‬إجراءات حدوث التعلم ‪-:‬‬ ‫التعلم من وجهة نظر المدرسة السلوكية هو تغير في سلوك المتعلم‬ ‫نتيجة مروره بالخبرة أو التدريب ‪.‬ويحدث التعلم وفقا ً للخطوات التالية ‪:‬‬ ‫‪ -‬مراعاة الخبرات السابقة للمتعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد األهداف السلوكية المرجو من المتعلم تحقيقها نتيجة مروره‬ ‫بالخبرة التعليمية ‪.‬‬ ‫‪ -‬اختيار المحتوى التعليمي المناسب‪ ،‬وتحليله‪ ،‬وتجزئته إلى وحدات‬ ‫منفصلة‪.‬‬ ‫‪ -‬تحديد مستوى األداء المتوقع أن يقوم به المتعلم‪ ،‬و تحليله وتجزئته‬ ‫إلى أجزائه وعناصره الفرعية‪.‬‬ ‫‪ -‬صياغة مثيرات المحتوى بطريقة متدرجة من السهل إلى الصعب ‪،‬‬ ‫ومن البسيط إلى المعقد‪.‬‬ ‫‪ -‬تقديم التعزيز والرجع المناسبين لمساعدة المتعلم وتوجيهه نحو‬ ‫تحسين األداء وإصدار االستجابة السلوكية المطلوبة‪.‬‬ ‫‪ -‬تقديم كل التعليمات والتوجيهات و اإلجراءات التى يتبعها المتعلم‬ ‫الكتساب المعلومات( محمد عطية خميس‪.)2003 ،‬‬ ‫‪ -‬ضبط البيئة التعليمية لتدعيم حدوث التغير المطلوب فى السلوك‪.‬‬ ‫‪ -‬تقويم التعلم فى ضوء مجموعة من المحكات مرتبطة بمستويات األداء‬ ‫التى سبق تحديدها‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 42 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫‪.2‬العوامل المؤثرة في عملية التعلم ‪-:‬‬ ‫‪ -‬الخبرة السابقة والخلفية الثقافية لدى المتعلم ‪.‬‬ ‫‪ -‬خصائص المتعلم الجسمية والعقلية‪.‬‬ ‫‪ -‬التعزيز و التغذية الرجعة المناسبة التي تقدم للمتعلم ‪.‬‬ ‫‪ -‬البيئية الخارجية المحيطة بالمتعلم ‪.‬‬ ‫‪.3‬نواتج عملية التعلم والتدريب‪-:‬‬ ‫يرى السلوكيون أن المواقف التعليمية الجديدة تضم عناصر‬ ‫مشتركة ومتشابهة مع مواقف سابقة‪ ،‬مما يتيح نقل الخبرات السابقة و‬ ‫تعميمها على الخبرات الجديدة ‪ ،‬ومن ثم فيمكن تحقيق نتاجات التعلم‬ ‫بسهولة وذلك عن طريق التعميم والتمييز الذي يقوم به المتعلم ‪.‬‬ ‫فالتعلم وفقا للمدرسة السلوكية يقوم على التذكر والحفظ واسترجاع‬ ‫المعارف و المعلومات والتي تتطلب آلية واضحة تتمثل في تنمية‬ ‫المهارات واكتساب االتجاهات والعادات والقيم من البيئة المحيطة‬ ‫بالمتعلم أثناء تعلمه ‪ ،‬كما يتضمن قدرة الفرد على تطبيق المعرفة‬ ‫المكتسبة في مواقف جديدة ‪ ،‬ومدى تأثير التعلم السابق في التعلم الالحق‬ ‫( الجديد ) ‪.‬‬ ‫‪.4‬تنظيم الموقف التعليمي ‪-:‬‬ ‫ينظم الموقف التعليمي وفقا ً للمدرسة السلوكية فى صورة مثيرات‬ ‫ثم استجابات يقدمها المتعلم‪ ،‬يعقبها تعزيز فورى مباشر‪.‬‬ ‫وهذا يتطلب تهيئة الفرص المناسبة للحصول على استجابة مناسبة‬ ‫باإلضافة الستخدام التعزيز الفوري لتقوية االستجابات الصحيحة ‪.‬‬ ‫‪.5‬تصميم التعليم فى ضوء المدرسة السلوكية‪:‬‬ ‫تعد المدرسة السلوكية من العوامل التى أثرت على عملية تصميم‬ ‫التعليم‪.‬ومن مبادئ التصميم التعليمى وفقا ً للمدرسة السلوكية ما يلي ‪-:‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 43 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫تحديد المشكالت ودراستها‪ ،‬وتقدير االحتياجات التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تحديد األهداف التعليمية وصياغتها فى صورة إجرائية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تحليل خصائص المتعلمين‪ ،‬وربط تعلمهم بدوافعهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إجراء التقويم القبلي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تقديم التعليم بصورة متتابعة‪ ،‬وتقسيم المهمة المعقدة إلى مهام‬ ‫‪-‬‬ ‫فرعية متدرجة‪ ،‬تبدأ من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى‬ ‫المعقد‪ ،‬ومن الملموس إلى المجرد‪.‬‬ ‫تقديم أنشطة وتدريبات للمتعلم مدروسة وموجهة لتحقيق أهداف‬ ‫‪-‬‬ ‫محددة‪.‬‬ ‫تقديم التغذية الراجعة المناسبة للمتعلم بصورة مباشرة‪ ،‬لمساعدته‬ ‫‪-‬‬ ‫على تكرار االستجابة المطلوبة والتقليل من االستجابات الغير‬ ‫مرغوب فيها‪.‬‬ ‫تحديد مستويات األداء المطلوبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تحديد نواتج التعلم المطلوب تحقيقها‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تقويم المتعلم للتعرف على مدى تحقيقه لألهداف التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تسجيل االستجابات التى يقوم بها المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 44 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫الانتقادات التى وجهت إلى‬ ‫المدخل‬ ‫السلوكى فى تصميم التعليم‬ ‫قامت نظريات التعلم السلوكية على أساس تجارب بسيطة أجريت‬ ‫‪-‬‬ ‫على الحيوانات‪.‬‬ ‫يركز المدخل السلوكى على السلوك الخارجى الذى يقوم به المتعلم‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نتيجة مروره بمؤثرات البيئة الخارجية‪ ،‬وال يهتم بما يحدث داخل‬ ‫عقل المتعلم من عمليات عقلية مترابطة ومعقدة‪.‬‬ ‫التهتم بالمهارات العقلية العليا كالتحليل والتقويم والنقد واإلبداع‬ ‫‪-‬‬ ‫وحل المشكالت‪ ،‬واتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫يجزأ المحتوى إلى أجزاء منفصلة غير مترابطة ‪ ،‬مما يعيق تكوين‬ ‫‪-‬‬ ‫المتعلم للمعنى العام‪.‬‬ ‫يركز على المؤثرات واألحداث وطريقة العرض والتلقين التى يقوم‬ ‫‪-‬‬ ‫بها المعلم‪ ،‬و على االستقبال السلبى للمتعلم ‪ ،‬وحفظ معلومات‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 45 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫محددة‪ ،‬ومن ثم فإنه يعطى دورا ً أقل للمتعلم فى العملية التعليمية (‬ ‫محمد عطية خميس‪.)199 ،2011 ،‬‬ ‫النظريات البنائية‬ ‫‪Constructivist Theories‬‬ ‫ظهرت رؤى تربوية جديدة تهتم ليس فقط بتطوير معارف المتعلم‬ ‫ومهاراته وخبراته‪ ،‬بل تهتم أيضا ً بالبحث فى كيف تتم عملية التعلم ؟‬ ‫وكيف يفكر المتعلم ؟‬ ‫وتعــد النظريــات البنائيــة أو الخبراتيــة ‪ Experimentation‬أحــد‬ ‫المداخل التي ينادى بهـا التربويـون فـى العصـر الحـديث والتـى تحـاول‬ ‫البحث فى المجاالت السابقة ‪ ،‬وذلك مع تغير هدف التربيـة فـى عصـرنا‬ ‫الحالى من تلقين المتعلم المعرفـة إلـى تعلـيم المـتعلم كيفيـة بنـاء معرفتـه‬ ‫بذاته‪.‬‬ ‫ومن أبـرز رواد المدرسـة البنائيـة جـان بياجيـه والـذي يعـد مؤسـس‬ ‫الفكر البنائي‪.‬‬ ‫و تؤكــد النظري ـات البنائيــة علــى توظيــف الــتعلم مــن خــالل الســياق‬ ‫الحقيقي ‪ ،‬فالتعلم عملية نشطة يتم من خاللها تفسـير المعـانى فـى ضـوء‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 46 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫الخبرات الشخصـية للمـتعلم‪ ،‬وهـو مـا ينبغـى أن يـتم فـى مواقـف مليئـة‬ ‫بالمثيرات المشابهة لمواقف الحياة الواقعية‪.‬‬ ‫والتعلم البنائى هو عملية تفكير ومعالجة للمعلومات من خـالل نشـاط‬ ‫المتعلم وتفاعله مع المحتوى والقرناء والمعلم‪.‬‬ ‫وهناك أكثر من منظـور للمدرسـة البنائيـة فـى الـتعلم ‪ ،‬وهـى تؤكـد‬ ‫بشكل عام على أن الفرد يفسر المعلومـات مـن حولـه بنـاء علـى رؤيتـه‬ ‫الذاتية ‪ ،‬وأن التعلم يتم من خالل المالحظة والمعالجة والتفسير‪ ،‬ومن ثم‬ ‫يتم التكييف للمعلومات وفقا للبنية المعرفية للفرد‪.‬‬ ‫وأن تعلم الفرد يـتم عنـدما يكـون فـى سـياقات حقيقيـة واقعيـة ‪ ،‬وأن‬ ‫المعرفة أيا ً كانت تكتسب بشـكل أفضـل إذا مـا أتـيح للمـتعلم أن يعالجهـا‬ ‫بنفسه مشيدا ً بنيته المعرفية ‪ Knowledge Structure‬الخاصة‪ ،‬وهـذا‬ ‫يعنى أن اكتساب المعرفة يكون عن طريق إعادة بنائها من الداخل وليس‬ ‫استقبالها من الخارج‪.‬‬ ‫كما أن تفسير المعرفة يعتمد على عاملين هما المعرفة واالعتقـادات‬ ‫السابقة فى الذاكرة‪ ،‬وعلى السياق المعرفى واالجتماعى الـذى تبنـى مـن‬ ‫خالله‪.‬‬ ‫و ترتكز هذه النظرية على التسليم بأن كل ما يبنى بواسطة المتعلم‬ ‫يصبح ذا معنى له ‪ ,‬مما يدفعه لتكوين منظور خاص به عن التعلم ‪ ،‬كما‬ ‫تهتم بإعداد المتعلم لحل المشكالت في ظل مواقف أو سياقات غامضة ‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 47 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫ووفقا ً للنظرية البنائية فإن المتعلم هو محور العملية التعليمية ودوره‬ ‫نشطا ً وغير سلبي‪ ،‬بينما يصبح دور المعلم هو الميسر والموجه‬ ‫والمرشد للمتعلم فى عملية تعلمه‪.‬‬ ‫ويجب أن تتاح للمتعلم الفرصة لبناء المعرفة عوضا ً عن استقبالها‬ ‫من خالل التدريس‪ ،‬وأهم نشاط للتعلم وفقا ً للنظرية البنائية هو التعلم‬ ‫الواقعى ‪ ،Situated learning‬والذى يرى أن التعلم يتم فى‬ ‫السياق‪.Contextualize‬‬ ‫وتدعم النظرية البنائية خبرات التعلم المفتوحة ‪ ,‬بالرغم من اقترابها‬ ‫بعض الشيء من النظرية المعرفية ‪ ,‬وذلك في بعض المالمح والتي من‬ ‫بينها المشابهة بين عمليات العقل ‪ ,‬وعمليات الكمبيوتر‪.‬‬ ‫ويؤكد البنائيون على ربط العلم بالتكنولوجيا والمجتمع‪ ،‬من خالل‬ ‫السعى إلى مساعدة المتعلمين على بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم ‪،‬‬ ‫ويمتاز التعلم البنائي بعدة مميزات هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬يجعل المتعلم محور العملية التعليمية ‪ ،‬فالمتعلم يبحث ويكتشف وينفذ‬ ‫األنشطة والمهام ويبنى معرفته بنفسه‪.‬‬ ‫‪ -2‬يستخدم مدخل العالم أو الخبير مما يجعل المتعلم يفكر كالعالم أو‬ ‫الخبير وهو ما يشجعه وينمى ثقته بنفسه واتجاهاته اإليجابية نحو عملية‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫‪ -3‬يتيح للمتعلم فرصة المناقشة والحوار مع زمالئه ورفقائه و مع‬ ‫المعلم‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 48 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫‪ -4‬يربط التعلم البنائي بين العلم والتكنولوجيا‪ ،‬كما يساعد المتعلمين على‬ ‫التفكير بطريقة علمية سليمة‪.‬‬ ‫‪ -5‬يشجع المتعلمين على التفكير في أكبر عدد ممكن من بدائل الحلول‬ ‫للمشكلة الواحدة‪ ،‬مما ينمى مهارات التفكير العليا لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫مبادئ التصميم التعليمي وفقا للنظرية البنائية‬ ‫‪ -‬جعل التعلم في سياق واقعي اجتماعى أو في خبرة مجتمعية‪.‬‬ ‫‪ -‬توفير خبرة لعملية بناء المعرفة من منظورات متعددة ‪.‬‬ ‫‪ -‬االهتمام بالطريقة التى تعرض بها المعلومات‪.‬‬ ‫‪ -‬تحليل مهام التعلم و األداء بما يتفق مع العمليات الذهنية‪.‬‬ ‫‪ -‬تشجيع المتعلم على بناء معرفته بنفسه‪.‬‬ ‫‪ -‬التشجيع على تمثيل الخبرة والمعرفة‪.‬‬ ‫‪ -‬االهتمام بتصميم بيئة التعلم بما يجعلها مليئة بالمثيرات التعليمية والتى‬ ‫تساعد المتعلم فى تمثل المعرفة‪.‬‬ ‫وقد وجه كذلك للنظرية البنائية انتقادات من حيث عدم تقديمها‬ ‫نموذ ًجا للتطبيق‪ ،‬فالمتعلمون يبنون معارفهم بذاتهم ويفسرونها فى ضوء‬ ‫خبراتهم الشخصية‪ ،‬فإذا كانت هذه الخبرات خاطئة فستكون المعارف‬ ‫خاطئة كذلك‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 49 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫كما ترى هذه النظرية أيضا ً أن المسئول عن التعلم هو البنية‬ ‫المعرفية للمتعلم والتى تختلف من فرد ألخر ‪ ،‬كما قد تختلف هذه البنية‬ ‫المعرفية وتتطور بذات الشخص من موقف ألخر ‪ ،‬مما يتطلب تصميما ً‬ ‫تعليميا ً لكل حالة تعلم فردية‪ ،‬وهذا مما يصعب حدوثه‬ ‫إضافة إلى ذلك فإن هذه البنى المعرفية هى مفاهيم افتراضية‪،‬‬ ‫ومازالت غير محددة أو معروف مكوناتها بدقة‪.‬‬ ‫وبالرغم من النقد الذى يوجه للنظرية البنائية فإن الكثير من العلماء‬ ‫والباحثين شاركوا في استخدام مبادئ النظرية البنائية في تصميم بيئات‬ ‫تعلم جيدة وتطبيقها‪.‬‬ ‫وتعد بيئات التعلم عبر اإلنترنت وبخاصة البيئات المعتمدة على‬ ‫تطبيقات الويب‪ 2.0‬من أنسب الوسائط لتطبيق مبادئ النظرية البنائية‬ ‫لألغراض التعليمية‪.‬‬ ‫وتعد االرتباطات المتشعبة ‪ ،Hyper links‬والمميزات غير الخطية‬ ‫لبيئة التعلم عبر اإلنترنت أكثر مناسـبة ومالئمـة لتـدعيم الـتعلم البنـائي؛‬ ‫حيــث ينظــر لهــذه المميــزات علــى أنهــا تســاعد الطــالب فــي اكتشــاف‬ ‫المعلومات وبناء معرفتهم‪.‬‬ ‫كما يشـجع مؤيـدو البنائيـة اسـتخدام أدوات التكنولوجيـا التـي تتيحهـا‬ ‫اإلنترنت لتعزيز االتصال بين الطالب‪ ،‬وتعد المؤتمرات عبر اإلنترنت‪،‬‬ ‫والبريد اإللكتروني ‪ ،On-line conferencing and e-mail‬وغرف‬ ‫الحوار المباشر من أدوات التكنولوجيا التي تتيح االتصال بين المتعلمين‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 50 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫( حسن الباتع‪.)2010،‬‬ ‫كما تسمح بيئة التعلم عبر اإلنترنت للمتعلمين بأداء عدد من المهمات‬ ‫الفعالة واألنشطة التي يمكن أن تصنع تعلمـا ً أكثـر فاعليـة‪.‬حيـث تشـجع‬ ‫هذه األدوات المتعلمين على التفاعل والتشارك في المصادر التعليميـة و‬ ‫إنجاز المهام‪.‬‬ ‫و يمكــن اســتخدام أدوات االتصــال المتــزامن وغيــر المتــزامن مثــل‬ ‫الشـــــبكات االجتماعيـــــة ‪ Social network‬وأدوات التـــــذييل‬ ‫‪ Annotation Tools‬والمنتـــديات ‪ Forums‬والمـــدونات ‪Blogs‬‬ ‫وغيرهــا لتحســين النقــا والتفاعــل وبحــث المشــكالت التعليميــة بــين‬ ‫المتعلمــين وبعضــهم وبــين المتعلمــين والمعلمــين‪ ،‬وكــذلك فــى مســاعدة‬ ‫المتعلمين في بناء الخبرة و المعرفة‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 51 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫مقارنة بين التصميم التعليمي السلوكي‬ ‫والتصميم التعليمي البنائي‬ ‫المدرسة البنائية‬ ‫المدرسة السلوكية‬ ‫محاور المقارنة‬ ‫‪ -‬التعلم الحقيقي هو الذى ينشأ‬ ‫‪ -‬التعلم هو تغير فى‬ ‫الفلسفة‬ ‫عن التعامل ‪ ،‬والتعزيز ينبع من‬ ‫السلوك يحدث نتيجة‬ ‫وجود مثير مما يؤدى إلى‬ ‫أفكار المتعلم ذاته ‪.‬‬ ‫االستجابة‪.‬‬ ‫‪ -‬ذاتية‬ ‫‪ -‬موضوعية‬ ‫عامة‬ ‫موضوعة ومحددة‬ ‫أهداف التعلم‬ ‫تنظيم المعرفة فى ضوء مراحل‬ ‫تدرج المعرفة من السهل‬ ‫التنظيم السيكولوجى‬ ‫النمو المعرفى بحيث يتم التعلم‬ ‫إلى الصعب ومن البسيط‬ ‫للمعرفة‬ ‫باالكتشاف‪.‬‬ ‫إلى المركب‪.‬‬ ‫داخلي‬ ‫خارجي‬ ‫مصدر الحافز‬ ‫مرشد‪ /‬ميسر ‪ /‬موجه‬ ‫مدرس‬ ‫دور المعلم‬ ‫تهتم بها‬ ‫التهتم بها‬ ‫مهارات التفكير العليا‬ ‫بيئة اجتماعية واقعية‬ ‫يفضل تصميم مواقف التعلم‬ ‫بيئة التعلم‬ ‫بشكل يجعلها تشبه بيئات‬ ‫الحياة‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 52 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬ ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫المدرسة البنائية‬ ‫المدرسة السلوكية‬ ‫محاور المقارنة‬ ‫مرن‬ ‫موضوع ومحدد‬ ‫طبيعة المحتوى‬ ‫مدمج‬ ‫غير مدعم‬ ‫سياق التعلم‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 53 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫نظرية التعلم ذى المعنى لأوزبل‬ ‫طور أوزبل ‪ Ausubel‬فى منتصف الستينيات من القرن العشرين‬ ‫نظريته فى التعلم ذى المعنى‪ ،‬حيث اقترح أن المواد التى تتعلم تعلما ً ذا‬ ‫معنى تمثل وتنظم على نحو مختلف فى البنية السيكولوجية للمعرفة عند‬ ‫المتعلم عن تلك التى تتعلم بالحفظ اآللى والصم ( جابر عبد الحميد‪،‬‬ ‫‪.)2008،85‬‬ ‫وقد أشار أوزبل إلى المنظمات المتقدمة والتى تنظم أهم األفكار‬ ‫والمفاهيم والمبادئ العامة فى المادة التعليمية بطريقة هرمية ‪ ،‬وبشكل‬ ‫يتوافق والعمليات المعرفية للمتعلم ‪ ،‬وهذه المنظمات تشكل أساسا ً يساعد‬ ‫المتعلم على دمج المعرفة الجديدة فى المعلومات المنطقية للمادة المتعلمة‬ ‫‪ ،‬وربطها بالعالقات النفسية للمتعلم‪ ،‬كما أن نظريته فى التجميع‬ ‫التراكمى للمادة المتعلمة هى محاولة لتوضيح كيف تنظم المعلومات‬ ‫بشكل يتوافق و العمليات المعرفية اإلدراكية للمتعلم‪.‬‬ ‫ويشير أوزبل إلى أنه ينبغى أن يعرض التعلم الجديد بطريقة يستطيع‬ ‫معها المتعلم أن يربطه بمعرفته الحالية‪ ،‬أى أن عملية التعلم ذى المعنى‬ ‫تحدث عندما يرتبط الموضوع التعليمي بالعمليات اإلدراكية المعرفية‬ ‫بطريقة منظمة وتراكمية‪ ،‬مع األخذ فى االعتبار تعقد التعلم الجديد‪،‬‬ ‫والنمو المعرفى للمتعلم‪ ،‬وبشرط أن تتم عملية تنظيم المادة التعليمية‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 54 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫بطريقة هرمية ومنطقية وتسلسل من العام إلى الخاص ‪ ،‬وقد عرفت‬ ‫طريقته باسم الطريقة االستعراضية ( محمد الحيلة‪،)42 ، 2003،‬‬ ‫وهو يستخدم الفئات الست التالية فى تحليل التعلم‪-:‬‬ ‫‪ -‬تعلم تمثيلي تصورى‪.‬‬ ‫‪ -‬تعلم المفهوم‪.‬‬ ‫‪ -‬تعلم القضايا‪.‬‬ ‫‪ -‬التطبيق‪.‬‬ ‫‪ -‬حل المشكالت‪.‬‬ ‫‪ -‬اإلبداع (جابر عبد الحميد ‪.)86 ،2008 ،‬‬ ‫ويعتقد أوزبل أن التعلم الذى يوجهه المعلم أكثر فاعلية من التعلم‬ ‫باالكتشاف‪ ،‬وينبغى أن يوفر المعلمون سقاالت فكرية أو مساندة فكرية‪،‬‬ ‫وخاصة فى صيغة منظمات تمهيدية أو متقدمة‪ ،‬والمنظم التمهيدى هو‬ ‫مادة تعرض مقدما ً وعند مستوى أعلى من العمومية والشمول والتجريد‬ ‫عن مهمة التعلم ذاتها‪.‬‬ ‫ولكى تكون المنظمات أكثر فاعلية ينبغى أن تصاغ فى لغة ومفاهيم‬ ‫مألوفة للمتعلم من قبل استخدام التوضيحات والمماثالت المناسبة‪.‬‬ ‫كما يقترح أوزبل عرض المفاهيم الكبيرة أوالً‪ ،‬وترتيب المادة‬ ‫الدراسية ببناء منطقى ‪ ،‬وتنظيم وترتيب محاوالت الممارسة والتغذية‬ ‫الراجعة‪ ،‬والهدف من ذلك هو تيسير التوافق الداخلى‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 55 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫مبادئ التصميم التعليمي وفقا‬ ‫لأوزبل‬ ‫عرض المادة التعليمية من العام إلى الخاص ‪ ،‬ومن البسيط إلى‬ ‫‪-‬‬ ‫المركب ‪ ،‬ومن األفكار العامة إلى األفكار الفرعية‪.‬‬ ‫تحديد الخلفية المعرفية والثقافية السابقة لدى المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫وضع ركائز فكرية تعمل على ربط التعلم الجديد ببنية المتعلم‬ ‫‪-‬‬ ‫المعرفية تسمى "المنظمات المتقدمة"‪.‬‬ ‫االهتمام بتقديم التغذية الراجعة للمتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نظرية ِميرل للعناصر التعليمية‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 56 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫وهي من النظريات التي حاولت تنظيم محتوى المادة التعليمية على‬ ‫المستوى المصغر ‪ ,‬وهو المستوى الذي يتناول تنظيم عدد محدود من‬ ‫المفاهيم ‪ ,‬أو المعلومات ‪ ,‬أو اإلجراءات التعليمية وتعليمها كل على حده‬ ‫‪ ,‬في حصة مدرسية‪.‬‬ ‫وقد تم بناء النظرية على االفتراض الرئيسي لجان‪ Gagne‬من أن‬ ‫نواتج التعلم المختلفة تتطلب شروطا ً مختلفة للتعلم‪ (.‬جابر عبد‬ ‫الحميد‪)118 ،2008،‬‬ ‫وقد قام ميريل ‪ Merrill‬بتوسيع نظام التصنيف من خالل الفصل ما‬ ‫بين نوع المحتوى ومستوى األداء‪ ،‬وأضاف تصنيفا ً مفصالً أكثر حول‬ ‫أنواع أشكال العرض‪.‬‬ ‫وتشير هذه النظرية إلى أن التعليم يكون أكثر فعالية عندما يحتوي‬ ‫على أشكال العرض الضرورية األولية والثانوية‪ ،‬لذلك فالدرس الكامل‬ ‫(الحصة الدراسية) هو الذي يحتوي على األهداف المحددة متبوعة‬ ‫بالقواعد‪ ،‬واألمثلة‪ ،‬والممارسة العملية‪ ،‬والمالحظات‪ ،‬والمساعدة‪.‬‬ ‫)‪(Merrill,1994‬‬ ‫وفي الواقع تقترح النظرية مزيجا ً فريدا ً من أشكال العرض والذي‬ ‫ينتج خبرة تعلم فعالة‪ ،‬لهدف تعليمي محدد ‪.‬‬ ‫وتقوم هذه النظرية على فرضين أساسين هما ‪-:‬‬ ‫أولا ‪ :‬عملية التعليم تتضمن إطارين ‪:‬‬ ‫أ‪.‬عرض المادة التعليمية و توضيحها ‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 57 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫ب‪.‬اختبار هذه المادة التعليمية من خالل األسئلة ‪.‬‬ ‫ثانيا ا‪ :‬نتائج عملية التعلم يمكن تصنيفها إلى محورين هما‪-:‬‬ ‫أ‪.‬نوع المحتوى التعليمي المراد تعلمه (حقائق ‪ ,‬وتصورات‪ ،‬وقواعد‪،‬‬ ‫ومفاهيم ‪ ,‬ومبادئ)‪.‬‬ ‫ب‪.‬مستوى األداء التعليمي المتوقع من المتعلم إظهار بعد عملية التعلم‬ ‫(التذكر‪ ،‬واالستخدام‪ ،‬واالشتقاق)‪.‬‬ ‫وتعد نظرية ميريل من العوامل المؤثرة فى تطور التصميم‬ ‫التعليمي‪ ،‬حيث ساعدت على إعطاء صورة واضحة لألهداف التعليمية ‪,‬‬ ‫والمحتوى ‪ ,‬والطرق التعليمية‪ ،‬وكذلك إعطاء وصف لالختبار‬ ‫التقويمي‪ ,‬ومستوى األداء التعليمي المتوقع من المتعلم بعد عملية التعلم‪,‬‬ ‫وكما أسهمت في تطوير عملية التعليم فقد ساعدت في وصف خطوات‬ ‫محددة لتعليم كل من المفاهيم والمبادئ ‪ ,‬واإلجراءات ‪ ,‬والحقائق و‬ ‫األمثلة ‪.‬‬ ‫هذا باإلضافة إلى أنها وصفت المبادئ التي تحكم التناسق بين كل‬ ‫من طرق التعليم (الرئيسية والثانوية ) والمحتوى التعليمي من ناحية‪,‬‬ ‫ومستوى األداء التعليمي من ناحية أخرى ‪.‬‬ ‫نـظرية الاتــــصال‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 58 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫و‬ ‫االتصال هو العملية التى يتم فيها انتقال المعلومات والمعارف‬ ‫الخبرات من شخص ألخر أو من نقطة ألخرى باستخدام الرموز اللفظية‬ ‫أو غير اللفظية لتحقيق أهداف محددة‪ ،‬ولهذه العملية عناصر ولها اتجـاه‬ ‫تسير فيه‪ ،‬وبيئة تعمل فيها وتؤثر وتتأثر بها‪.‬‬ ‫ويتخذ االتصال مساراً‪ ،‬يبدأ من المصدر (المرسل) الذى يصدر عنه‬ ‫إلى النقطة أو الجهة التى تستقبله (المستقبل)‪ ،‬ثم يرتد مرة أخرى إلى‬ ‫المصدر وهكذا‪ ،‬ويتخذ هذا االرتداد ‪ Feedback‬أشكاالً متنوعة بما‬ ‫يتيح للمصدر التعرف على مدى تحقيق أهدافه‪ ،‬األمر الذى يساعده على‬ ‫التعديل من رسالته كى يحقق أهدافه المحددة مسبقاً‪.‬‬ ‫مـستقبل‬ ‫يــل‬ ‫وتطبيقاته‪- 59 -‬‬ ‫مرس‬ ‫نماذج التصميم التعليم‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫البيئة‬ ‫شكل (‪ ) 3‬يوضح مسار عملية االتصال‪.‬‬ ‫وهناك عالقة وثيقة بين نظرية االتصال ومجال التصميم التعليمي ‪,‬‬ ‫فمعرفة المصمم التعليمي (المرسل) بخصائص المتعلمين وسماتهم‬ ‫واستعداداتهم وخلفياتهم السابقة واهتماماتهم تزيد من إمكانية فهم‬ ‫المصمم التعليمى لتجارب المستقبلين ‪ ،‬مما يساعد فى ايجاد نقاط تفاهم‬ ‫مشتركة تمكن من تحسين عملية التواصل بينه وبين المتعلمين‬ ‫(المستقبلين)‬ ‫هذا باإلضافة إلى أنه لتحقيق التواصل الجيد بين المصمم التعليمي‬ ‫(المرسل ) و المتعلمين (المستقبلين) ينبغي أن تكون لهما خبرات‬ ‫مشتركة‪ ,‬فكلما كان المرسل والمستقبل يتفاهمان في إطار داللي واحد‬ ‫أي من خالل الخبرة المشتركة بينهما كان ذلك أدعى إلى حسن الفهم‬ ‫وجودة عملية االتصال ‪.‬‬ ‫كما تتضح أهمية التغذية الراجعة أو الحاجة إلى التفاعل مع‬ ‫المتعلمين ‪ ,‬وتبادل األدوار بين المرسل ( المعلم) والمستقبل ( المتعلم)‪,‬‬ ‫باإلضافة إلى أن التقويم البنائي أو التكويني يزودنا بالتغذية الراجعة عن‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 60 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫فعالية الرسالة التعليمية ‪ ,‬ويتيح للمصمم التعليمي فرصة مراجعة وتنقيح‬ ‫الرسالة التعليمية ‪.‬‬ ‫نموذج مارزانو لأبعاد التعلم‬ ‫كان الغرض األول لمارزانو ‪ 1998‬أن يضع تحليالً بعديا للتعليم‬ ‫يقوم على نظرية استخدام فئات محددة ووظيفية بدرجة كافية لتوجيه‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 61 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫الممارسة فى حجرة الدراسة‪ ،‬فنموذج مارزانو يعد أساسا ً لبناء وتنظيم‬ ‫الوحدات التعليمية متضمنا خبرات وتجارب يقوم بها المعلمون إلنشاء‬ ‫مناخ تعليمي نشط وفعال بدء من مرحلة رياض األطفال حتى نهاية‬ ‫المرحلة الثانوية‪.‬‬ ‫ويرى مارزانو أن الجهاز المعرفى هرمى حيث إن استرجاع‬ ‫المعرفة متطلب للفهم واألخير متطلب للتحليل والذى بدونه ال يمكن‬ ‫استخدام المعرفة‪.‬‬ ‫وكما يتضح فى شكل (‪ )4‬أن النموذج النظرى نسق أو نظام هرمى‬ ‫تراتبي حيث يسيطر ويضبط نظام الذات ‪ Self –system‬النظام‬ ‫الميتامعرفى ‪ metacognitive system‬والذى يضبط بدوره النظام‬ ‫المعرفى ‪ ، cognitive system‬وكل هذه األنظمة تعمل باستخدام‬ ‫المحتوى الذى يسترجعه الفرد فى مجال المعرفة والذى يتألف من‬ ‫المعلومات المخزنة ومعرفة العمليات العقلية والنفسحركية ( جابر عبد‬ ‫الحميد‪.)312، 2008 ،‬‬ ‫جهاز الذات يقرر االندماج‬ ‫الجهاز الميتامعرفى يضع األهداف واالستراتيجيات‬ ‫يجهز ‪-‬المعلومات ذات العالقة‬ ‫ي المعرفى‬ ‫وتطبيقاته‪62 -‬‬ ‫الجهاز‬ ‫نماذج التصميم التعليم‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬ ‫مجال المعرفة ( معلومات وإجراءات)‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫شكل ( ‪ ) 4‬يوضح البنية األساسية لنموذج لمارزانو‬ ‫ومجال المعرفة وفقا ً لمارزانو يتألف من معرفة تقريرية ومعرفة‬ ‫إجرائية‪ ،‬وتنقسم المعرفة التقريرية إلى أفكار منظمة ( مبادئ‬ ‫وتعميمات)‪ ،‬وتفاصيل (وقائع‪ ،‬تتابعات زمنية‪ ،‬حقائق ‪ ،‬مفردات لغوية)‬ ‫( جابر عبد الحميد‪.)2008،313 ،‬‬ ‫وتتألف المعرفة اإلجرائية من عمليات ومهارات عقلية ونفسحركية‬ ‫تتفاوت فى تعقيدها‪ ،‬بينما تنقسم المهارات العقلية إلى تكتيكات‬ ‫وخوازميات وقواعد مفردة‬ ‫ونموذج مارزانو هو نظام أو نسق لتصنيف األهداف التربوية‪،‬‬ ‫ويستخدم مبدآن على األقل لتصنيف الجهاز المعرفى‪ :‬مستوى الضبط‬ ‫الواعى واالتجاه الذى تتدفق فيه المعلومات‪.‬‬ ‫ونموذج مارزانو مقدم باعتباره شارحا ً لما يتناوله ألن مارزانو بدأ‬ ‫ببناء نظرية فى التفكير والتعلم تساند نموذجه‪ ،‬وتستهدف أن تكون‬ ‫شاملة‪ ،‬وتعتمد على بحوث كثيرة فى علم النفس المعرفى وعلم النفس‬ ‫التربوى أكثر من اعتمادها على تطوير نظرية فى ميدان التفكير الناقد‬ ‫والتفكير االبتكارى‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 63 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫وهو اليناقش القيم الضمنية وال الظاهرة فى نظريته‪ ،‬كما أنها‬ ‫فردية بدرجة كبيرة وتستخدم تشبيها ً ومجازا ً لجهاز ضبط له سلطة قوية‬ ‫تتحكم فيه‪ ،‬وهى تغطى األهداف التى تتصل بالنشاط العقلى والقيم‬ ‫والمعتقدات‪ ،‬وهو يدخل فى اعتباره الجوانب الوجدانية من التفكير ‪،‬‬ ‫ولكنه اليحاول أن يفسر أو يراعى الفروق الفردية أو الموقفية فى تلك‬ ‫المجاالت‪.‬‬ ‫وقد ذكر مارزانو (‪ )Marzano,1992‬أن عملية التعلم تتضمن‬ ‫وتتطلب تفاعل خمسة أنماط وهذه األبعاد الخمسة هي نواتج أو ساللة‬ ‫التفكير أسماها "أبعاد التعلم" وهذه األبعاد الخمسة توضح كيف يعمل‬ ‫العقل خالل التعلم‪ ،‬وهي كما يلي‪-:‬‬ ‫‪-‬البعد األول‪ :‬االتجاهات االيجابية نحو التعلم‪.‬‬ ‫‪ -‬البعد الثاني‪ :‬اكتساب المعرفة وتكاملها ‪.‬‬ ‫‪ -‬البعد الثالث ‪ :‬تعميق المعرفة وصقلها‪.‬‬ ‫‪ -‬البعد الرابع ‪ :‬االستخدام ذي المعنى للمعرفة‪.‬‬ ‫‪ -‬البعد الخامس ‪ :‬عادات العقل المنتجة‪.‬‬ ‫كما ذكر مارزانو )‪ )١٩٩٨‬أن االتجاهات واالدراكات تؤثر في‬ ‫قدرة الطالب على التعلم سلبا ً أو إيجابا ً‪ ،‬واعتبر أن من العناصر‬ ‫المفتاحية في التعلم الفعال أن نكون اتجاهات وإدراكات إيجابية عن‬ ‫التعلم‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 64 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫ويشير مارزانو وآخرون إلى أن استخدام طريقة التعلم التعاونى يؤدى‬ ‫إلى تنمية القبول والتفاهم بين أعضاء الجماعة ‪ ،‬وتكوين عالقات‬ ‫شخصية بين المتعلمين‪ ،‬وبذلك يمكن تولد شعور واتجاه إيجابى نحو‬ ‫العمل داخل الجماعة إلنجاز المهام‪.‬‬ ‫ووفقا ً لنظرية مارزانو فإن المتعلم يستخدم ما يعرفه مسبقا ً عن‬ ‫الموضوع لتفسير المعلومات الجديدة‪ ،‬وبدون هذه المعرفة المسبقة التى‬ ‫يفسر بها المعرفة التقريرية ال يكون ألى شئ معنى‪ ،‬وهو بذلك يستند‬ ‫إلى الفلسفة البنائية التى تؤكد أن المعرفة تعد متطلبا ً سابقا ً يبنى من‬ ‫خالله الفرد خبراته مع عناصر ومتغيرات العالم من حوله‪.‬‬ ‫وهناك عدة استراتيجيات تساعد المتعلم فى بناء المعرفة التقريرية‬ ‫منها العصف الذهنى‪ ،‬والتدريس التبادلى‪ ،‬والمماثلة‪ ،‬وإستراتيجية‬ ‫تكوين المفهوم‪.‬‬ ‫مبادئ التصميم التعليمى فى ضوء نموذج مارزانو‬ ‫تحليل احتياجات المتعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫صياغة األهداف التعليمية بصورة واضحة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫قياس المتطلبات المعرفية قبل استهداف المستويات المعرفية‬ ‫‪-‬‬ ‫األعلى‪.‬‬ ‫إجراء القياس القبلى‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫استخدام التمثيالت الفيزيقية (التصويرية) والرمزية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تحديد أنماط تتابع المحتوى‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 65 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬  ‫األصول التاريخية والنظرية للتصميم التعليمى‬ ‫الفصل الثانى‬ ‫االهتمام بتطبيق المهارات بطرق لها معنى عند المتعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تقديم التوجيهات والتلميحات واإلرشادات الكافية لكى يتوصل‬ ‫‪-‬‬ ‫المتعلم لإلجابة الصحيحة‪.‬‬ ‫اتساق المهام واألنشطة مع أهداف المتعلم الشخصية‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إعداد مهام تناسب مستوى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تقديم تغذية راجعة إيجابية تناسب مستوى المتعلمين‪ ،‬مع تقدير‬ ‫‪-‬‬ ‫الجوانب الصحيحة من االستجابات الغير صحيحة‪.‬‬ ‫ملــــــــــخص‬ ‫تناول الفصل السابق نشأة علم التصميم التعليمي ‪ ،‬ودور العلماء‬ ‫والرواد مثل روبرت جانييه‪ ،‬وجون فالنغان في تطور هذا العلم‪.‬‬ ‫كما تناول هذا الفصل أيضا ً األصول النظرية والفلسفية للتصميم‬ ‫التعليمي‪ ،‬حيث استعرض نظريات التعليم التى أثرت فى عمليات‬ ‫التصميم التعليمي مثل النظرية السلوكية‪ ،‬و تناول بالشرح أطر التصميم‬ ‫التعليمي وفقا لهذه النظرية واالنتقادات التى وجهت إلى المدخل‬ ‫السلوكى فى عمليات تصميم التعليم‪.‬‬ ‫كما تناول النظرية البنائية وأطر التصميم التعليمي وفقا لها‪،‬‬ ‫واستعرض كذلك نظرية التعلم ذى المعنى ألوزبل ‪ ،‬ونظرية الكائنات‬ ‫التعليمية لميريل‪ ،‬وكذلك نظرية مارزانو ألبعاد التعلم ومبادئ التصميم‬ ‫التعليم وفقا لهذه النظريات‪.‬‬ ‫نماذج التصميم التعليمي وتطبيقاته‪- 66 -‬‬ ‫‪ -‬جامعة دمياط‬ ‫إعداد ا‪.‬م‪.‬د‪.‬نشوى رفعت شحاته ‪ -‬كلية التربية‬