إطار نظري للتربية المقارنة PDF

‫الرتبية املقارنة‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬مجال حممد أبو الوفا‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬سالمه عبد العظيم حسي‬ ‫أستاذ الرتبية املقارنة اإلدارة التعليمية‬ ‫أستاذ ورئيس قسم الرتبية املقارنة اإلدارة‬ ‫التعليمية‬ ‫د‪ /‬نسمة عبد الرسول عبد الب‬...

‫الرتبية املقارنة‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬مجال حممد أبو الوفا‬ ‫أ‪.‬د‪ /‬سالمه عبد العظيم حسي‬ ‫أستاذ الرتبية املقارنة اإلدارة التعليمية‬ ‫أستاذ ورئيس قسم الرتبية املقارنة اإلدارة‬ ‫التعليمية‬ ‫د‪ /‬نسمة عبد الرسول عبد الب‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ /‬فاطمة امحد ذكي‬ ‫مدرس الرتبية املقارنة واإلدارة‬ ‫أستاذ مساعد الرتبية املقارنة‬ ‫التعليمية‬ ‫واإلدارة التعليمية‬ ‫كلية الرتبية ‪ -‬جامعة بنها‬ ‫‪2023‬م‬ ‫‪3‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫الفصل الول‬ ‫اإلطار النظري الرتبية املقارنة (*)‬ ‫المحتويات‪:‬‬ ‫أوالً‪ :‬ماهي التربية المقارنة؟‬ ‫ثانياً‪ :‬أهداف وغايات التربية المقارنة‬ ‫‪ -1‬أهداف التربية المقارنة‬ ‫‪ -2‬استخدامات التربية المقارنة‬ ‫‪ -3‬أسباب مهمة لدراسة التربية المقارنة‬ ‫ثال ًثا‪ :‬مراحل تطور التربية المقارنة‬ ‫‪ -1‬مرحلة الوصف‬ ‫‪ -2‬مرحلة النقل أو االستعارة الثقافية‬ ‫‪ -3‬مرحلة القوى والعوامل الثقافية‬ ‫(التربية المقارنة والدولية في النصف الثاني من القرن العشرين)‬ ‫مرحلة المنهجية العلمية‬ ‫‪-4‬‬ ‫ابعا‪ :‬مصادر البحث في التربية المقارنة‬ ‫رً‬ ‫خامسا‪ :‬مجاالت وطرق البحث في التربية المقارنة‪:‬‬ ‫ً‬ ‫‪ -1‬خطوات المنهج العلمي‪:‬‬ ‫‪ -2‬مجاالت البحث في التربية المقارنة‪:‬‬ ‫‪ -3‬طرق البحث في التربية المقارنة‬ ‫سادسا‪ :‬الساليب المنهجية للتربية المقارنة‬ ‫ً‬ ‫‪ -1‬أسلوب جورج بريداي المنهجي ‪George Bereday‬‬ ‫‪ -2‬أسلوب براين هولمز المنهجي ‪Brian Holmes‬‬ ‫سابعا‪ :‬صعوبات البحث في التربية المقارنة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫(*) إعداد أ‪.‬د‪ /‬سالمه عبد العظيم حسني‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪4‬‬ ‫الهداف التعليمية‪ :‬يجب أن يكون الطالب ًا‬ ‫قادر على القيام بما يلي‪:‬‬ ‫إرشاديا للتربية المقارنة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫‪ -1‬ذكر تعر ًيفا‬ ‫‪ -2‬شرح نطاق التربية المقارنة‪.‬‬ ‫‪ -3‬مناقشة الغرض من دراسة التربية المقارنة‪.‬‬ ‫‪ -4‬شرح أسباب دراسة التربية المقارنة‪.‬‬ ‫‪ -5‬شرح التطور التاريخي التربية المقارنة‪.‬‬ ‫‪ -6‬ذكر ومناقشة بعض مناهج البحث في التربية المقارنة‪.‬‬ ‫‪ -7‬تحديد ومناقشة العوامل التي يمكن أن تدعم التربية المقارنة‪.‬‬ ‫‪ -8‬إبراز األساس المنطقي لدراسة التربية المقارنة من قبل الممارسين التربويين‪.‬‬ ‫‪ -9‬تحديد بعض التحديات التي يواجهها باحث التربية المقارنة في القرن الحادي‬ ‫والعشرين‪.‬‬ ‫مخرجات التعلم‪ :‬بعد االنتهاء من هذا الفصل‪ ،‬سيتمكن الطالب المعلمون من‪:‬‬ ‫شرح مفهوم التربية المقارنة‬ ‫✓‬ ‫مناقشة أغراض دراسة التربية المقارنة‪.‬‬ ‫✓‬ ‫مراجعة نقدية للتطور التاريخي للتعليم المقارن كنظام‪.‬‬ ‫✓‬ ‫تحليل األساليب المستخدمة في التربية المقارنة‪.‬‬ ‫✓‬ ‫✓ تصنيف مناهج دراسة التربية المقارنة‬ ‫✓ معرفة سمات الباحث الجيد في التربية المقارنة‪.‬‬ ‫أساليب التعليم والتعلم‪:‬‬ ‫✓ المناقشة المفتوحة‪.‬‬ ‫✓ المحاضرة‬ ‫✓ العمل في مجموعات‬ ‫✓ العصف الذهني‪.‬‬ ‫✓ التعلم الذاتي‬ ‫✓ التدريب والممارسة‪.‬‬  ‫‪5‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫الفصل الول‬ ‫اإلطار النظري الرتبية املقارنة‬ ‫تمهيد‪:‬‬ ‫هنا مجموعة من التساؤالت التي البد أن ننطلق منها في هذا الفصل هي‪ :‬ما التربية‬ ‫المقارنة ولماذا ندرسها؟ ولإلجابات على ذلك هو ما نأمل أن تكتشفها من خالل هذا الفصل‬ ‫وهو ما يمكن أن نطلق عليه الدافع المقارن "‪ ،"comparative" impulse‬وال توجد إجابة‬ ‫واحدة لسؤال ما هي التربية المقارنة‪ ،‬على رغم ذلك حاول كثير من العلماء تحديد المجال‬ ‫ببعض التعريفات البسيطة للغاية‪ ،‬حيث تطورت التربية المقارنة كمجال متخصص على‬ ‫نطاق واسع لدراسة التعليم في البلدان األخرى‪ ،‬وركزت على عنصر التغيير واستخدام‬ ‫ناء على الدروس المستفادة من الخرين‬ ‫المقارنة لفهم وتعديل سياساتنا وممارساتنا التعليمية ب ً‬ ‫واألنظمة األخرى‪.‬‬ ‫منهجيا للثقافات األخرى وأنظمة‬ ‫ً‬ ‫فحصا‬ ‫ومن خالل "دراسة التربية المقارنة" نعني بذلك ً‬ ‫التعليم األخرى المشتقة من تلك الثقافات من أجل اكتشاف أوجه التشابه واالختالف‪ ،‬ولماذا‬ ‫غالبا ما تكون مشتركة بين الجميع‪ ،‬وفي أبسط‬ ‫تمت محاولة حلول مختلفة للمشكالت التي ً‬ ‫صورها‪ ،‬تكون التربية المقارنة نقطة انطالق لتحسين أنظمتنا التعليمية وممارساتنا الصفية‪.‬‬ ‫كما أن التربية المقارنة تحثنا على التفكير على نطاق واسع في الصلة بين‬ ‫الممارسات المحلية والقضايا العالمية‪ ،‬واستكشاف القيم واألنظمة من التربية المتداخلة التي‬ ‫تقوم عليها المؤسسة التعليمية نفسها‪ ،‬فإن فهم أدبيات التربية المقارنة يساعدهم على التفكير‬ ‫في القضايا ذات االهتمام بالتعليم‪ ،‬والغرض من التربية المقارنة هو تعريفك باألفكار الرئيسي‬ ‫للمجال‪ ،‬وإعطائك لمحة عن التحليل التربوي المقارن‪.‬‬ ‫في هذا الفصل‪ ،‬سنبدأ بلمحة عامة عن التربية المقارنة‪ ،‬ثم ننظر في كيفية تطورت‬ ‫جنبا إلى جنب مع العلوم االجتماعية األخرى مثل علم االجتماع وعلم النفس‪،‬‬ ‫التربية المقارنة ً‬ ‫أيضا أن التغييرات والعمليات االجتماعية والثقافية‬ ‫وكيف توسع ليشمل التعليم الدولي‪ ،‬ونقترح ً‬ ‫واالقتصادية والتكنولوجية والسياسية المرتبطة بالعولمة التي أثرت على أبحاث وممارسات‬ ‫أخير‪ ،‬ننظر إلى الطرق التي ساهم بها العلماء في تطوير المجال‪ ،‬وعالقاته‬ ‫التعليم المقارن‪ ،‬و ًا‬ ‫الوثيقة بالمنظمات الدولية مثل اليونسكو والبنك الدولي‪ ،‬وفي النهاية نصل الى الصورة التي‬ ‫نؤكد على نضج التربية المقارنة‪ ،‬وماذا عن مستقبل التربية المقارنة؟‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪6‬‬ ‫?‪What is Comparative Education‬‬ ‫أوالً‪ :‬ماهي التربية المقارنة؟‬ ‫بطبيعة الحال‪ ،‬فإن البشر معتادون على إجراء مقارنة بين األشياء الموجودة حولهم‬ ‫خاصة عندما توجد مثل هذه األشياء في أماكن مختلفة‪ ،‬قد يتم ذلك نتيجة رغبة اإلنسان في‬ ‫أيضا‬ ‫معرفة العالقة القائمة بين األشياء التي تتم مقارنتها أو فيما بينها‪ ،‬قد يشارك اإلنسان ً‬ ‫في هذا النوع من األعمال عندما يريد االختيار بين شيئين‪ ،‬وفكرة المقارنة ليست خاصة‬ ‫باألشخاص العاملين في مجال التعليم فقط‪ ،‬وكذلك ال يقتصر األمر على دراسة النظم‬ ‫التعليمية في البلدان األخرى أو يقتصر على تعريف واحد صارم ألنها تغطي تخصصات‪،‬‬ ‫مثل‪ :‬علم االجتماع والعلوم السياسية وعلم النفس واألنثروبولوجيا في مختلف البلدان‪.‬‬ ‫يمكننا القول إن الوصول إلى تعريف واحد محدد للتربية المقارنة أمر بالغ الصعوبة‪،‬‬ ‫وليس هناك تعريف جامع مانع متفق عليه للتربية المقارنة وهذا االلتباس يكمن في حقيقة أن‬ ‫العديد من الدراسات المقارنة‪ ،‬إن لم يكن معظمها‪ ،‬تتجاوز الحدود الوطنية وتكون ذات نطاق‬ ‫دولي أو عالمي‪ ،‬إذا كان هذا هو الحال‪ ،‬فكيف يمكننا تحديد ما هي التربية المقارنة؟‪ ،‬ولذلك‬ ‫سنحاول هنا استعراض بعض هذه التعريفات لنستخلص منها ما يمكن اعتباره من وجهة‬ ‫نظرنا أفضل التعريفات‪:‬‬ ‫‪ )1‬تعريف انطوان جوليان ‪:Jullien Antoine‬‬ ‫عرف جوليان التربية المقارنة بأنها "الدراسة التحليلية في البالد المختلفة وذلك بهدف‬ ‫الوصول إلى استنتاج المب ادئ والقواعد العامة السائدة بينها" وبذلك يمكن أن يكون للتربية‬ ‫المقارنة هدف إيجابي يساعد في تطوير الهوية القومية للتعليم وتعديلها بما يتمشى مع‬ ‫الظروف المحلية‪ ،‬ويبدو من هذا التعريف اهتمام جوليان بالجانب التحليلي في دراسة التربية‬ ‫المقارنة بهدف إصالحي حيث يقوم الدارس باإلصالح لنظم التعليم القومية‪ ،‬بعد إجراء‬ ‫التعديالت والتغيرات التي تتطلبها الظروف المحلية‪.‬‬ ‫‪ )2‬تعريف سادلر ‪:Sadler‬‬ ‫يرررى سررادلر أن قيم رة الت ري نحص رل عليهررا مررن د ارسررتنا لل رنظم التعليميررة األجنبيررة هرري أن‬ ‫تكون أكثر قدرة على دراسة نظامنا التعليمي وفهمه‪ ،‬ويتسرراءل‪ :‬ألرريس مررن المحتمررل إننررا إذا مررا‬  ‫‪7‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫حاولنا بروح ودية فهم نظاماً تعليمياً أجنبيراً أن نصرربو برردورنا أكثررر قرردرة علررى فهررم روح نظامنررا‬ ‫التعليمي القومي وتقاليده وأن نصبو أكثر إحساساً بخصائصه غير المكتوبة‪.‬‬ ‫وقد أكد سادلر على أن الوعي والفهم لنظررام تعليمرري معررين سرروف يؤهررل المرردارس للتنبررؤ‪،‬‬ ‫وكررذا إمكانيررات التحليررل للنظررام التعليمرري الكررائن ف ري بلررده وكررذلك فررإن االبتعرراد عررن التعصررب‬ ‫الشخص رري عن ررد د ارس ررتنا لر رنظم التعل رريم األجنب رري وتجن ررب االنحي رراز الثق ررافي يعتب ررر مر رن األش ررياء‬ ‫الهامة عند دراسة النظم التعليمية‪.‬‬ ‫‪ )3‬تعريف كاندل ‪:Kandel‬‬ ‫يعرف كاندل التربية المقارنة من منظورها التاريخي بأنها الفترة الراهنة من تاريخ التربية‪،‬‬ ‫أو أنها‪ :‬االمتداد بتاريخ التربية إلى الوقت الحاضر‪ ،‬وينظر إليها على أنها مقارنة بين‬ ‫أيضا على الممارسات‬ ‫فلسفات التعليم المختلفة التي ال تعتمد فقط على النظريات‪ ،‬ولكن ً‬ ‫الفعلية للتعليم في الدول المختلفة‪.‬‬ ‫تصور كاندل أن دراسة التربية المقارنة هي دراسة متعددة التخصصات و"مثل تاريخ‬ ‫التعليم‪ ،‬قد تركز في الواقع على الدراسات اإلضافية أكثر من التركيز على التعليم‪ ،‬على هذا‬ ‫النحو‪..." ،‬فيما يتعلق بالمنهجية‪ ،‬يمكن اعتبار التربية المقارن استمرًا‬ ‫ار لدراسة تاريخ التعليم‬ ‫في الوقت الحاضر‪.‬‬ ‫وقد أشار كاندل إلى أن الهدف من التربية المقارنة هو‪ :‬الكشف عن أوجه االختالف‬ ‫في القوى واألسباب التي يترتب عليها فروق في النظم التعليمية وذلك للتوصل إلى المبادئ‬ ‫الكامنة وراءه والتي تتحكم في تطور جميع النظم القومية للتعليم‪.‬‬ ‫وأشار كاندل في دراسته عام ‪ 1933‬إن التربية المقارنة ال معنى لها‪ ،‬إال إذا سعت إلى‬ ‫اكتشاف معنى القومية ألنها توفر أساس النظم التعليمية‪ ،‬وكل نظام تعليمي وطني هو سمة‬ ‫مميزة لألمة التي خلقته ويعبر عن شيء خاص باألمة التي أنشأته؛ وبعبارة أخرى‪ ،‬فإن كل‬ ‫أمة لديها النظام التعليمي الذي ترغب فيه أو تستحقه‪.‬‬ ‫‪ )4‬تعريف الواريز ‪:Lauwerys‬‬ ‫يرى الواريز أن على دارس التربية المقارنة أال يكتفي بوصف النظم التعليمية وإنما‬ ‫عليه أن يحلل هذه النظم ويفسرها‪ ،‬فالهدف من دارسة الوقائع التعليمية يجب أن يتضمن فهم‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪8‬‬ ‫أسباب وجود نظم تعليمية في بلد بالصورة التي هي عليها‪ ،‬وهو يرى أن الغرض من التربية‬ ‫المقارنة نظري وعملي معاً فهي توفر لدارسها المتعة العقلية الناتجة عن التأمل في النظم‬ ‫التعليمية إلى جانب أنها تكشف له عن العوامل التي تؤثر في تلك النظم‪ ،‬فالهدف من دراسة‬ ‫التربية المقارنة عند الواريز له جانبان‪:‬‬ ‫‪ -‬نظري‪ :‬يقصد به المتعة العقلية أو الفلسفية المترتبة على نفاذ البصيرة‪ ،‬فالدارس في‬ ‫مجال التربية المقارنة عندما يق أر في التربية يحس ويفكر ويتأمل فيما يق أره بعقله‪.‬‬ ‫‪ -‬عملي‪ :‬يقصد به فهم العوامل المختلفة المؤثرة في النظم التعليمية‪ ،‬ومن ثم التحكم فيها‬ ‫والوصول إلى حلول وعالج المشكالت التربوية التي تواجه النظام التعليمي‪.‬‬ ‫‪ )5‬تعريف ما ثير أرنولد ‪Mathear Arnold‬‬ ‫يري أرنولد أن التربية المقارنة هي استخدام أسلوب المقارنة في مناقشة نظم التعليم أو‬ ‫تناول مشكالته‪ ،‬وأن دراسة التربية المقارنة ليست فقط محاولة للتعرف على النظم التربوية‬ ‫المختلفة ومحاولة تحليلها وكشف خصائصها‪ ،‬وإنما يجب فهم وتحليل هذه النظم داخل‬ ‫األطر الثقافية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية التي توجد فيها تلك النظم‪.‬‬ ‫كما يؤكد أرنولد على أن دراسة النظم التعليمية المختلفة ليس هدف في حد ذاته وإنما‬ ‫الهدف األساسي هو استخدام هذه الدراسة المقارنة في محاولة إصالح نظم التعليم في ضوء‬ ‫فهم االختالفات القومية من عادات وتقاليد ثقافية وظروف اجتماعية واقتصادية وسياسية‬ ‫المحيطة بالنظام التعليمي‪ ،‬وبالتالي يؤكد على معرفة الطابع القومي أو الشخصية للمجتمع‪،‬‬ ‫ويعارض بشدة محاولة نقل النظم أو اإلصالحات التعليمية دون محاولة تعديلها وتكيفها بما‬ ‫يتالءم مع ظروف المجتمع الجديد الذي ستطبق فيه‪.‬‬ ‫‪ )6‬تعريف مالينسون ‪:Mallinson‬‬ ‫عرف مالينسون التربية المقارنة على أنها‪ :‬فحص منهجي للثقافات األخرى وأنظمة‬ ‫ُي ِّ‬ ‫التعليم األخرى المشتقة من تلك الثقافات الكتشاف أوجه التشابه واالختالف‪ ،‬ولماذا تمت‬ ‫محاولة حلول مختلفة للمشكالت الشائعة التي تكون عامة ومشتركة للجميع‪ ،‬وهو يشير إلى‬ ‫أن التعرف على مشكالت التربية في الدول األخرى يعتبر من أهم الواجبات األولية ألي‬ ‫باحث في هذا الميدان وأنه على أي دارس جاد ألمور التربية في عصرنا الراهن أن يكون‬  ‫‪9‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫على ألفة بما يجرى في البالد األخرى وبهذه الطريقة يستطيع أن يدرس وأن يفهم نظام بلده‬ ‫وأن يخطط لمستقبل تطوره بذكاء ووعى‪.‬‬ ‫وهنا نجد تأكيد مالينسون لدراسة اإلطار الثقافي لألنظمة التعليمية وما يترتب على‬ ‫ذلك من أوجه التشابه واالختالف وذلك بهدف نفعي إصالحي أيضاً يمكن اإلفادة منه في‬ ‫إصالح النظم القومية وتطويرها‪.‬‬ ‫‪ )7‬تعريف بيريداى ‪:Beredey‬‬ ‫يعرف بيريداى التربية المقارنة بأنها "المسو التحليلي للنظم التعليمية األجنبية ‪the‬‬ ‫‪ ،"Analytical Survey of Foreign Educational Systems‬وفى عبارة أخرى‬ ‫يعرفها بأنها‪ :‬الجغرافيا السياسية للمدارس من حيث عنايتها بالتنظيمات السياسية واالجتماعية‬ ‫من منظور عالمي ومهمتها هي التوصل إلى الدروس التي يمكن استخالصها من المفارقات‬ ‫أو التباين في الممارسات التربوية في المجتمعات المختلفة كوسيلة لتقويم النظم القومية‬ ‫والمحلية‪ ،‬وعلى الرغم من تعريفه من خالل منهجه‪ ،‬أقر بيريداي بأن التربية المقارنة كان‬ ‫عليها أن تعتمد على مجموعة من األساليب من التخصصات األخرى‪ ،‬ويؤكد على ذلك‬ ‫توسكيتس ‪ )1969( Tusquets‬أن التربية المقارنة هي في األساس طريقة"‪ ،‬ويشير‬ ‫فيكسليارد ‪ )1970(Vexliard‬كذلك إلى أن "علم أصول التدريس المقارن هو نظام يدرس‬ ‫ويحاول اكتساب معرفة جديدة‪ ،‬نظرية وعملية على حد سواء‪ ،‬عن طريق التوفيق بين نظامين‬ ‫تعليميين أو أكثر في بلدان أو مناطق مختلفة أو فترات تاريخية مختلفة"‬ ‫ويؤكد بيريداى أن التربية المقارنة ال يمكن أن يطلق عليها الفترة المعاصرة من‬ ‫تاريخ التربية كما يظن البعض – وهو بذلك يشير إلى كاندل‪ -‬ألنها دراسة ذات طابع‬ ‫تتداخل فيه ميادين مختلفة‪ ،‬وهو يرى أنه إذا كان على التربية المقارنة أن تنشد شيئاً ذا قيمة‬ ‫من دراسة أوجه الشبه واالختالف في النظم التعليمية فإن ذلك ال يتحقق تماماً إال باعتمادها‬ ‫على ميادين متعددة كعلم االجتماع والتاريخ واالقتصاد والسياسة وغيرها ومعنى هذا أن دارس‬ ‫التربية المقارنة يحتاج إلى مهارات أخرى غير المعلومات التربوية‪.‬‬ ‫‪ )8‬كارتر ف جود ‪:Carter V. Good‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪10‬‬ ‫التربية المقارنة وفًقا لر ‪ )1962( Good‬هو مجال دراسة يتعامل مع المقارنة بين‬ ‫النظرية والممارسة التعليمية الحالية في بالد مختلفة بهدف توسيع وتعميق فهم المشكالت‬ ‫التعليمية في بالدنا وكذلك في البالد األخرى تسمو دراسة التربية المقارنة للباحث الحصول‬ ‫على فهم أفضل لنظام التعليم خارج بلده‪ ،‬وأكد أوسكويا ‪ )1992( Osokoya‬على أن‬ ‫المقارنة تتم بين النظرية والممارسة داخل مجتمع ودولة وإقليم وأمة‪ ،‬بحيث يمكن للباحث‬ ‫المشاركة في مقارنة البرامج والنظريات والممارسات التعليمية حتى داخل مجتمع واحد‪،‬‬ ‫وكذلك يمكن أن تكون هناك ا‬ ‫درسة مقارنة للبرامج التعليمية داخل الحكومات المحلية للدولة‪،‬‬ ‫وبين دول الدولة وبين دول القارة‪ ،‬ومن الواضو أن فكرة مقارنة األنظمة التعليمية ليست‬ ‫أيضا داخل بلد أو مجتمع‪.‬‬ ‫خاصة بالبلدان أو المجتمعات وحدها‪ ،‬ولكنها يمكن أن تحدث ً‬ ‫وعلى نفس المنوال‬ ‫‪ )9‬نيكوالس هانز‪:‬‬ ‫اعتبر التربية المقارنة تتمثل في دراسة النظام القومي في إطاره التاريخي الثقافي‪،‬‬ ‫وأشار إلى أن هذا اإلطار القومي هو الذي يؤدى إلى االختالف بين الشعوب والقوميات‬ ‫وإلى اختالف نظم التعليم القومية‪ ،‬ويخلص هانز إلى أن‪ :‬الدراسة التحليلية لهذه العوامل من‬ ‫منظور تاريخي ومقارنة ومحاوالت حل المشكالت الناتجة هي الهدف الرئيسي للتعليم‬ ‫المقارن‪ ،‬ويمكن أن نستنتج مما سبق أن التربية المقارنة تحاول مقارنة المشاكل التعليمية‬ ‫وكذلك الحلول المطبقة على مثل هذه المشاكل بهدف مساعدة الممارسات التعليمية للفرد‪.‬‬ ‫ومعععع تععععدد التعريفعععات‪ ،‬إال أنن ررا يمكنن ررا الق ررول ب ررأن التربي ررة المقارن ررة مج ررال واس ررع للد ارسر رة‪ ،‬ال‬ ‫يقتصررر األمررر علررى د ارسررة الررنظم التعليميررة فرري البل ردان األخرررى أو يقتصررر علررى تعريررف واحرد‬ ‫صر ر ررارم ألنه ر ر را تغطر ر رري تخصصر ر ررات مثر ر ررل علر ر ررم االجتمر ر رراع والعلر ر رروم السياسر ر ررية وعلر ر ررم الر ر ررنفس‬ ‫واألنثروبولوجيا في مختلف البالد‪" ،‬فالتربية المقارنررة هرري الد ارسررة التفصرريلية لألنظمررة التعليميررة‬ ‫لمعرفة كيف تؤثر قيم ومعتقدات الناس علررى نظررامهم التعليمرري وكيفيررة تروفير التعلرريم المناسرب‬ ‫لهرؤالء األشرخاص‪ ،‬وهنرراك عالقررة وثيقررة بررين التربيررة المقارنررة والعلرروم االجتماعيررة األخرررى؛ إنرره‬ ‫النظام الذي تتقاطع فيه المعلومات حول التعليم والعلوم االجتماعية األخرى‪.‬‬  ‫‪11‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫ونود أن نشير هنا أن التعريفات السابقة تمثل في الواقع أراء رواد التربية المقارنة في‬ ‫مختلف مراحل تطورها ألنها تعبر عن وجهة نظر كل من (مارك أنطوان جوليان‪،‬‬ ‫ومالينسون‪ ،‬وسادلر‪ ،‬والورايز‪ ،‬وبيريداى وغيرهم) في مفهوم التربية المقارنة وما تسعى إليه‬ ‫من أهداف‪ ،‬ولذلك فهي توضو لنا التطور الذي حدث في مفهوم هذا العلم‪ ،‬كما تحدد لنا‬ ‫أهميتها في ضوء أهدافها المتعددة‪.‬‬ ‫دائما التعريف الذي قدمه نوح وإكشتاين(‪ ،)1969‬اللذين وصفا التربية‬ ‫ولقد فضلت ً‬ ‫المقارنة بأنه "تقاطع بين العلوم االجتماعية والتعليم والدراسة عبر الوطنية التي تحاول‬ ‫استخدام البيانات العابرة للحدود الوطنية الختبار المقترحات حول العالقة بين التعليم‬ ‫والمجتمع وبين ممارسات التدريس ونتائج التعلم"‪.‬‬ ‫وهكذا يتضو من استعراض التعريفات السابقة أنه يصعب وجود تعريف قاطع لهذا‬ ‫النوع من علوم التربية متفق عليه من قبل جميع المشتغلين في الد ارسات التربوية المقارنة‪،‬‬ ‫غير أننا إذا حاولنا تحليل ما كتبوه يمكن أن نستخلص األمور التية‪:‬‬ ‫ أن التربية المقارنة تبحث في العوامل التي تتأثر بها نظم التعليم المختلفة والتي يكررون لهررا‬ ‫األثر الكبير في اختالف هذه النظم بعضها عن بعض‪.‬‬ ‫ أن الدراسة المقارنة ليست مجرد جمع معلومات وبيانات عن النظم التعليمية إذ أنها‬ ‫تتطلب القيام بتحليل هذه المعلومات والبيانات‪.‬‬ ‫ ليست التربية المقارنة في جوهره معيارًيا‪ :‬فهي ال تحدد قواعد السلوك الجيد للمدارس‬ ‫والتعليم‪ ،‬وال تقدم وجهات نظر حول ما يجب أن يكون عليه التعليم‪ ،‬إنها تحاول فقط فهم‬ ‫ما يتم فعله ولماذا‪.‬‬ ‫ويتضو أيضاً من استعراض التعريفات السابقة أن التربية المقارنة موضوع مستقل‬ ‫بذاته فهي تهتم بالتربية في كل أنحاء العالم أي أنها تعنى بالتربية من منظور عالمي وهى‬ ‫لدرسة التحليلية للقوى الثقافية بهدف التوصل إلى فهم معقول لجوانب التشابه‬ ‫كذلك تعنى با ا‬ ‫واالختالف بين األنظمة القومية للتعليم ومشكالتها المختلفة‪ ،‬وأن للتربية المقارنة مناهج‬ ‫مستقلة خاصة بها شأنها في ذلك شأن القانون واألدب المقارن‪ ،‬وهي في سبيل ذلك تعنى‬ ‫رحلة سياحية حول النظم التعليمية في بلدان العالم المختلفة من أجل التعرف على أوجه‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪12‬‬ ‫التشابه واالختالف بينها ومحاولة االستفادة منها إلصالح أمراض نظامنا التعليمي في ضوء‬ ‫ظروف مجتمعنا‪.‬‬ ‫نستخلص هنا أن التربية المقارنة هي في األساس "جغرافيا التعليم ‪Geography of‬‬ ‫‪ ،"education‬أو "التاريخ المقارن للتعليم المعاصر ‪Comparative History of‬‬ ‫‪ ،"Contemporary Education‬أو دراسة مقارنة للنظم التعليمية في عالم اليوم‪ ،‬وأن‬ ‫العناصر التي تحددها التربية المقارنة هي‪ :‬النظم التعليمية‪ ،‬والسياسة التعليمية‪ ،‬والمشكالت‬ ‫التعليمية‪ ،‬والعمليات التعليمية‪ ،‬وتتجاوز حدود التعليم في أمة واحدة أو مجتمع أو مجموعة‬ ‫واحدة‪ ،‬وتستخدم أساليب وتقنيات عابرة للحدود الوطنية أو بين الثقافات"‪.‬‬ ‫ولكي تكون الدراسة التربوية المقارنة صحيحة وشاملة ينبغي أن تبني على كل ما‬ ‫يتعلق بالنظم التعليمية في البالد موضوع الدارسة من فلسفة التربية والمناهج وطرق التدريس‪،‬‬ ‫واإلدارة التعليمية والمدرسية‪ ،‬وإعداد المعلمين في معاهدها‪ ،‬باإلضافة إلى التمويل واألبنية‬ ‫المدرسية‪ ،‬وكذلك التوجيه واإلشراف الفني والمهني واإلداري للتعليم‪ ،‬وكل ما يتصل بالجهاز‬ ‫التعليمي القائم في هذه البالد‪ ،‬وبأسلوب تحليلي مقارن يتضو من خالله أوجه الشبة‬ ‫واالختالف لإلفادة من هذه الدراسة لتطوير النظام المحلي من منظور قومي وعالمي‪ ،‬ال‬ ‫يمكن أن يكون موضوع التربية المقارنة التعليم بشكل عام‪ ،‬ولكن المشكلة تكمن في فهم ما‬ ‫يعنيه النظام التعليمي ‪But the problem lies in understanding what‬‬ ‫‪."‘Educational System’ means‬‬ ‫ثانًيا‪ :‬أهداف وغايات التربية المقارنة‬ ‫‪Aims and Objectives of Comparative Education‬‬ ‫اجتماعيا إنها “علم إنساني” بالمعنى الواسع لمصطلو‬ ‫ً‬ ‫إن التربية المقارنة ليست علما‬ ‫علم وهي نظرية معرفية تفسيرية تهدف إلى "فهم" و"تفسير" كيفية تطور أنظمة التعليم الوطنية‬ ‫لتكون على ما هي عليه‪ ،‬إن التربية المقارنة مثل التخصصات األخرى التي يتم تقديمها في‬ ‫المؤسسات التعليمية‪ ،‬ليس موضو ًعا بال هدف‪ ،‬بعبارة أخرى‪ ،‬للموضوع بعض األهداف التي‬ ‫يهدف إلى تحقيقها‪ ،‬مع إعطاء الغرض من التربية المقارنة‪.‬‬  ‫‪13‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫‪ -1‬أهداف التربية المقارنة‪:‬‬ ‫قدم مالينسون (‪ )1975‬الغرض من التربية المقارنة‪ :‬هو التعرف على ما يتم القيام‬ ‫به في بعض البالد‪ ،‬ولماذا يتم ذلك‪ ،‬ويعد ذلك جزء ضروري من تدريب جميع الطالب على‬ ‫القضايا التعليمية المعاصرة‪ ،‬وبهذه الطريقة سيتم تجهيزهم بشكل صحيو لدراسة وفهم‬ ‫أنظمتهم الخاصة والتخطيط بذكاء للمستقبل‪ ،‬حيث يتم وضعهم في اتصال وثيق مع الشعوب‬ ‫والثقافات األخرى‪ ،‬مما سبق يتضو أن د ارسة التعليم المقارن تساعد المتعلمين على فهم‬ ‫أنظمتهم التعليمية بشكل أفضل‪.‬‬ ‫وقد أشار مارك أنطوان جوليان دي باريس إلى أن‪ :‬الغرض من التربية المقارنة هو‬ ‫تحسين النظم الوطنية مع التعديالت والتغييرات التي تتطلبها الظروف المحلية‪-‬مثل غيره من‬ ‫خبراء مقارنة التعليم‪ -‬فإن الغرض المذكور أعاله هو مؤشر على حقيقة أن دراسة التربية‬ ‫المقارنة تساعد في مرونة النظم التعليمية في بلدك‪ ،‬وعلى نفس المنوال أكد كاندل على أن‬ ‫الغرض األساسي من التعليم المقارن هو اكتشاف ليس فقط االختالفات الموجودة في أنظمة‬ ‫أيضا العوامل التي تؤدي إلى مثل هذه االختالفات في النظام‬ ‫التعليم في بلدين‪ ،‬ولكن ً‬ ‫التعليمي‪ ،‬وبالنسبة لهانز فإن الغرض من التعليم المقارن هو اكتشاف المبادئ األساسية التي‬ ‫تحكم تطوير جميع أنظمة التعليم الوطنية‪ ،‬ولذلك فأن للدراسة المقارنة فائدتين‪:‬‬ ‫ تساعد الدارس على تحصيل نوع من المتعة العقلية وتأتى نتيجة لما يقوم به من التأمل‬ ‫والبحث والتفكير‬ ‫ كما أن دراسته للعوامل المؤثرة في النظم التعليمية األجنبية ومشكالت هذه النظم وكيفية‬ ‫معالجتها تزيد من فهمه وتقديره لنظام التعليم في بلده والمشكالت المتعلقة به‪.‬‬ ‫ويشير بيريداي (‪ )1964‬إلى أن المبرر الرئيسي للتربية المقارنة هو مبرر فكري‪ :‬المعرفة‬ ‫في حد ذاتها‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬بعد هذا الوصف مباشرة‪ ،‬فإنه يستشهد بالهدفين العمليين وهما‪:‬‬ ‫ أوالً‪ ،‬أن يستنتجوا من إنجازات وأخطاء األنظمة المدرسية غير تلك الخاصة بهم‪،‬‬ ‫دروساً لمدارسهم…؛‬ ‫وثانيا‪ ،‬تقييم القضايا التعليمية من منظور عالمي وليس من منظور محلي‪ ،‬أو بعبارة‬ ‫ً‬ ‫ ‬ ‫أخرى‪ ،‬أن نكون ً‬ ‫دائما على دراية بوجهات نظر الدول األخرى‪.‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪14‬‬ ‫ومن الممكن تفسير هذين الهدفين العمليين باعتبارهما تحسيناً للسياسات وتفاهماً دولياً‪.‬‬ ‫ويردد هولمز (‪ )1971‬أهدا ًفا مماثلة ذات شقين‪" :‬أحد أهداف التربية المقارنة هو هدف‬ ‫نظري وهو تحسين فهمنا للتعليم في حد ذاته؛ وخاصة مشاكلنا الوطنية في مجال التعليم‪،‬‬ ‫أيضا حيث ينبغي أن تساعد اإلداريين على إصالح‬ ‫والتربية المقارنة لها غرض عملي ً‬ ‫مدارسهم بشكل أكثر فعالية وكفاءة‪.‬‬ ‫وبذلك يكون الغرض من دراسة التربية المقارنة واسعة ومتنوعة‪ ،‬وهناك الكثير ممن يقوم‬ ‫بالمقارنة تحت أي ظروف فعلى سبيل المثال‪:‬‬ ‫ أولياء األمور‪ :‬عندما يقارن بين المدارس وأنظمة التعليم بحثًا عن المؤسسات التي ستخدم‬ ‫احتياجات أطفالهم بشكل أكثر فاعلية‪.‬‬ ‫ صانعو السياسات على المستوى الفردي‪ :‬اهتم الكثير من مجاالت التربية المقارنة بنسخ‬ ‫النماذج التعليمية‪ ،‬ويسعى صانعو السياسات إلى الحصول على معلومات حول النماذج‬ ‫في مكان آخر‪ ،‬وبعد ذلك قد يقلدون تلك النماذج بدون تكيف‪ ،‬تم وصف هذه الممارسة‬ ‫بأنها "استعارة السياسة التعليمية ‪ ،" Educational Policy Borrowing‬ومع ذلك قد‬ ‫يكون االقتراض تسمية خاطئة ألنه يعني أنه سيتم إرجاع النماذج بعد االستخدام وهو أمر‬ ‫جدا‪ ،‬وتقوم بفحص أنظمة التعليم في البلدان األخرى من أجل التعرف على طرق‬‫نادر ً‬ ‫تحقيق األهداف السياسية واالجتماعية واالقتصادية‪.‬‬ ‫ الوكاالت الدولية‪ :‬مقارنة األنماط في البلدان المختلفة من أجل تحسين المشورة التي تقدمها‬ ‫للحكومات الوطنية وغيرها‪.‬‬ ‫ الممارسين‪ :‬بما في ذلك مديري المدارس والمعلمين‪ ،‬يمكنهم إجراء مقارنات من أجل‬ ‫تحسين إدارة مؤسساتهم‪.‬‬ ‫ األكاديميون‪ :‬تتم المقارنة من أجل تطوير النماذج النظرية التي تعزز فهم القوى التي تشكل‬ ‫التدريس والتعلم في بيئات مختلفة‪.‬‬ ‫وتتلخص أهداف التربية المقارنة فيما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬التعرف على نظام التعليم الخاص بنا‪ ،‬ونظام التعليم الخاص بالخرين‪.‬‬ ‫‪.2‬التعرف بشكل أفضل على نظام التعليم في البلدان األخرى‪.‬‬  ‫‪15‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫‪.3‬لوصف النظم أو العمليات أو النتائج التعليمية‪.‬‬ ‫‪.4‬أن تصبو أكثر دراية بالطرق التي يستخدمها الناس في الثقافات األخرى‪.‬‬ ‫‪.5‬المساعدة في تطوير المؤسسات والممارسات التعليمية‪.‬‬ ‫‪.6‬إبراز العالقات بين التعليم والمجتمع‪.‬‬ ‫‪.7‬التعرف بشكل أفضل على الجذور التاريخية ألنشطة معينة‪ ،‬واستخدام ذلك في‬ ‫تطوير معايير التقييم واختبار النتائج المحتملة‬ ‫‪.8‬لفهم األشكال واألنظمة التعليمية التي تعمل في بلده بشكل أفضل‬ ‫‪.9‬إلنشاء بيانات معممة حول التعليم قد تكون صالحة في أكثر من بلد واحد‪.‬‬ ‫‪.10‬تحسين المؤسسات التعليمية‪.‬محتواها وعملياتها وطرقه‬ ‫‪.11‬إليجاد الحلول الممكنة للقضايا التربوية‬ ‫‪.12‬تعزيز التفاهم الدولي‬ ‫‪ -2‬استخدامات التربية المقارنة‪:‬‬ ‫أن ال رردارس ف رري مج ررال التربي ررة المقارن ررة يش ررعر باس ررتمرار بازدير راد حص رريلته المعرفي ررة‬ ‫التربويررة والمتعررة فرري العمررل فرري هررذا المجررال‪ ،‬ألنهررا تعطرري العقررل البشررري الحريررة الواس رعة فرري‬ ‫الد ارسرة والمالحظررة واالسررتنتاج والتحليررل ممررا يكسرب الد ارسررة المقارنررة قيمرة أكاديميررة كنرروع مررن‬ ‫فروع المعرفة بصرف النظر عن أهميتها النفعية والتطبيقيررة‪ ،‬ويمكررن تنرراول اسرتخدامات التربيررة‬ ‫المقارنة فيما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬المزيد من المعرفة‪ :‬حيث يدرس الناس أنظمة التعليم األجنبية لمجرد أنهم يريدون أن‬ ‫يعرفوا‪ ،‬فالمبرر األول للدراسات في التربية المقارنة هو فكري‪.‬‬ ‫‪.2‬المزيد من الفهم‪ :‬من خالل دراسة أنظمة التعليم األجنبية‪ ،‬يمكن للمرء أن يفهم نظامه‬ ‫بشكل أفضل‪.‬‬ ‫‪.3‬المزيد من االستعداد المقارن‪ :‬تساعد دراسة التربية المقارنة على تطوير "الجاهزية المقارنة"‪.‬‬ ‫‪.4‬مزيد من المعلومات‪ :‬تهدف هذه الدراسة إلى الحصول على معلومات موسوعية حول‬ ‫النظام التعليمي والمشكالت المتعلقة بالدول األجنبية‪.‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪16‬‬ ‫‪.5‬مزيد من االستعارة‪ :‬يتم تناول الدراسة للبحث عن أشكال وممارسات مؤسسية للزرع‬ ‫‪ transplantation‬يتم تناول الدراسة من أجل االستعارة الثقافية االنتقائية‪.‬‬ ‫‪.6‬المزيد من اإلصالح‪ :‬يتم تناول الدراسة بهدف إصالح النظام التعليمي للفرد‪.‬‬ ‫‪.7‬قيادة أفضل‪ :‬تهدف الدراسة إلى تنمية القدرة القائمة على معرفة الغايات والوسائل على‬ ‫ممارسة القيادة الذكية في المؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫‪.8‬النظريات العالمية‪ :‬قد تؤدي الدراسة إلى إنشاء نظريات عامة يكون لها تطبيق عالمي‪.‬‬ ‫وعلما وعملية ثقافية‬ ‫‪.9‬إثراء التعليم‪ :‬من المتوقع أن تؤدي الدراسة إلى إثراء التعليم باعتباره فلسفة ً‬ ‫‪.10‬اكتشاف االختالفات‪ :‬قد تمكننا الدراسة من اكتشاف الفروق في القوى والعوامل التي‬ ‫تؤدي الى االختالفات في النظم التعليمية‪.‬‬ ‫‪.11‬منظور عالمي‪ :‬تمكننا الدراسة من تقدير القضايا التعليمية من منظور عالمي‪.‬‬ ‫‪.12‬النماذج اإلنسانية‪ :‬تساعدنا الدراسة على تعزيز النماذج والممارسات اإلنسانية‪.‬‬ ‫‪.13‬التنبؤ القائم على دليل‪ :‬قد تمكننا الدراسة من تقديم تنبؤات موثوق بها لحلول المشكالت‬ ‫السائدة‪.‬‬ ‫ تتعدد جوانب النفع والتطبيق العملي لنتائج الدراسات التربوية المقارنة في‪:‬‬ ‫‪ -‬إصر ررالح نظر ررم التعلر رريم وتطويرهر ررا أو تحر ررديثها مر ررن خر ررالل اإلفر ررادة مر ررن نتر ررائج د ارس ر رة الر ررنظم‬ ‫التعليمية األجنبية‪ ،‬والمشكالت التربوية " دراسة مقارنة"‪.‬‬ ‫‪ -‬فهم القضايا التربوية والتعليمية‪.‬‬ ‫‪ -‬تنمية االتجاهات الموضوعية في دراسة نظم التعليم المختلفة‪.‬‬ ‫‪ -‬التع رررف عل ررى العوام ررل الم ررؤثرة عل ررى التعلر ريم كنظ ررام اجتم رراعي‪ ،‬ف ررالتعليم نظ ررام م ررن ال ررنظم‬ ‫االجتماعية يتفاعل مع النظم االجتماعية األخرى يؤثر فيها ويتأثر بها‪.‬‬ ‫‪ -‬إثراء الفكر التربوي والنظرية التربوية‪ ،‬من خالل تطوير األطر النظرية للفلسفات التربوية‪.‬‬ ‫‪ -‬تقويم النظم التعليمية‪ ،‬تقويم موضوعي علمي شامل في ضرروء د ارسرة نظرم التعلرريم األجنبيررة‪،‬‬ ‫واألهداف التعليمية‪ ،‬وكذلك في ضوء التشريعات الرسمية من دستور وقوانين‪.‬‬  ‫‪17‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫في التربية المقارنة يدرس المرء أنظمة التعليم األجنبيررة‪ ،‬وينصررب التركيررز علررى الررنظم‬ ‫الوطنيررة وعلررى التعلرريم الرروطني‪ ،‬وتعررد "القيمررة العمليررة" للد ارسررة العلميررة ألنظمررة التعلرريم الوطنيررة‬ ‫األخرى هي أنها ستساعدنا "على دراسة وفهم أنظمة التعليم الخاصة بنا"‪.‬‬ ‫ وتعمل دراسات التربية المقارنة على‪:‬‬ ‫ تحقيق تكافؤ الفرص التعليمية للجميع‪.‬‬ ‫ نمو كل فرد ألقصى حد ممكن حسب قد ارته واستعداداته وميوله‪.‬‬ ‫ وضع الضمانات الكاملة لتحقيق ما يسمى بديمقراطية التعليم‪.‬‬ ‫وهررذه ليسررت إال مبررادئ إنسررانية يسررعى إلررى تحقيقهررا وتوفيرهررا مررن أجررل اإلنسرران نفسرره‬ ‫كفرد قبل أن تكون من أجل المجتمع‪.‬‬ ‫ يتمثل الهدف النفعي للتربية المقارنة في ناحيتين‪:‬‬ ‫‪ −‬االستفادة من خبرة الدول األخرى في رسم السياسة التعليمية المحلية‪.‬‬ ‫‪ −‬فهررم النظرام التعليمرري المحلررى والتعمررق فرري فهرم أبعرراده ومشرركالته والتعرررف علررى مررا اتبعتره‬ ‫الدول األخرى من حلول لها‪.‬‬ ‫وعلى كل حال فإن للتربية المقارنة فوائد قد تتفق فيها مع بعض العلوم األخرى من بينها‪:‬‬ ‫‪ −‬تكوين أفراد متفهمين التجاهات ومسار البحوث في دول العالم األخرى‪.‬‬ ‫‪ −‬تنمية الموضوعية وعدم التحيز لدى الباحث‪.‬‬ ‫‪ −‬زيادة التفاهم العالمي والقيام بدور هام في تدعيمه مع الحفاظ على السالم العالمي‪.‬‬ ‫‪ −‬يمكن القول أيضا أنه من خالل جعلنا أكثر قدرة على فهم نظامنا التعليمي‪ ،‬فإن دراسة‬ ‫التعليم األجنبي سيكون لها قيمة مضافة تتمثل في مساعدتنا على تحسينه‪.‬‬ ‫‪ -3‬أسباب مهمة لدراسة التربية المقارنة‪:‬‬ ‫‪Important Reasons for Studying Comparative Education‬‬ ‫‪ -‬للمساعدة في فهم المؤسسات التعليمية وكذلك الممارسات التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -‬للمساعدة في فهم العوامل المسؤولة عن التغييرات التعليمية المختلفة‪.‬‬ ‫‪ -‬توعية الطالب والمعلمين باإلجراء الذي تحدث من خالله التغييرات التربوية‪.‬‬ ‫‪ -‬المساهمة ليس فقط في التنمية التربوية للمجتمع‪ ،‬ولكن أيضا في التنمية العامة للمجتمع‪.‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪18‬‬ ‫‪ -‬ليكون بمثابة نظام أكاديمي‪.‬‬ ‫‪ -‬المساعدة في حل المشاكل التربوية‪.‬‬ ‫‪ -‬فتو أعين المرء على الفلسفات والنظريات والممارسات التربوية في البلدان األخرى‪.‬‬ ‫‪ -‬لمساعدة كل من الطالب والمعلمين من االنضباط في جمع معلومات موثوقة بشأن‬ ‫النظام التعليمي‪.‬‬ ‫‪ -‬للمساعدة في تعزيز العالقات الدولية‪.‬‬ ‫‪ -‬المساهمة في صياغة النظم التعليمية للبلد‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ثال ًثا‪ :‬مراحل تطور التربية المقارنة‪:‬‬ ‫يتنرراول هررذا ا الجررزء تأمالتنررا حررول تطررور مجررال التربيررة المقارنررة‪ ،‬ونطرررح ثالثررة أسررئلة‬ ‫رئيسية‪ ،‬ما هي بداياته؟ أين ذهبت؟ أين هي ذاهبه؟‬ ‫بدأت التربية المقارنرة خررالل فتررة غامضررة مررن العصررور القديمررة‪ ،‬ومررن الناحيررة التاريخيررة يمكررن‬ ‫أن يقال إن كتابات التربية المقارنة ومناهج الدراسة والبحث فيها قد مرررت خرالل تلررك العصررور‬ ‫بأربع مراحل هي‪:‬‬ ‫‪ -1‬مرحلة وصف نظم التعليم‪:‬‬ ‫كر رران هر رردف البر رراحثين فيه ر را جمر ررع البيانر ررات الوصر ررفية عر ررن الر ررنظم التعليمير ررة األجنبير ررة‪،‬‬ ‫ود ارسررتها بغ ررض إصررالح الررنظم التعليميررة القوميررة‪ ،‬وتظهررر بوضرروح فرري كتابررات القرردماء مررن‬ ‫رحال ررة ومكتش ررفين وأدب رراء ورج ررال دي ررن وفالس ررفة وعلم رراء‪ ،‬وغالبر را م ررا تتع رردد الكتاب ررات التربوير رة‬ ‫المقارن ررة ف رري ه ررذه المرحل ررة عملي ررة الوص ررف الع ررام أو الوصر رف ال رردقيق المفص ررل لم ررا رأوه عن ررد‬ ‫زيارتهم لبلدان أخرى غير بالدهم األصلية‪.‬‬ ‫وعمومررا اتسررمت هررذه المرحلررة بالوصرف العررام ألشرركال الحيرراة‪ ،‬حيررث إن الد ارسررات الترري‬ ‫درس ررات مباشر ررة ف رري نظ ررم التعل رريم‪ ،‬ب ررل ج رراءت إش ررارات ضر رمن كتاب ررات تناولر رت‬ ‫تم ررت ل ررم تك ررن ا‬ ‫وصف الحياة االجتماعية والعمرانية للشعوب التي زارها الرحالة والتجار وغيرهم‪.‬‬ ‫وتتطرررق الوصررف فرري هررذه المرحلررة إل رى إعطرراء فكررة عررن نظررم التعلرريم القائمررة فرري ذلررك‬ ‫الوقت‪ ،‬وطرق تربية األطفال وتنشررئتهم وعنايررة الكبررار بالصررغار أو األجيررال الالحقررة‪ ،‬وقررد أخررذ‬ ‫الوصف أشكاالً مختلفرة فمنهررا مررا كران إجماليراً أو جرراء عرضرياً وسررط عمليررات الوصررف ومنهررا‬  ‫‪19‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫م ررا خصص ررت ل رره أج ر ازء كامل ررة ومنفص ررلة م ررن إب ررداء ال ر أري فيه ررا وإمكاني ررة االس ررتفادة منه ررا ف رري‬ ‫تحسين أحوال التربية والتعليم في أوطانهم واألمثلة علررى ذلررك كثيررة ومنهررا الفيلسرروف اإلغريقرري‬ ‫أفالط ررون وكي ررف ت ررأثرت أ ارءه التربوي رة ودعوت رره إل ررى إص ررالح التربي ررة األثني ررة ب رنظم التعل رريم ف رري‬ ‫اسرربرطة وبمررا شرراهده فرري مص رر م رن اسررتخدام للوسررائل التعليميررة وط ررق قرردماء المص رريين فرري‬ ‫تعليم القراءة والعد ألطفالهم وفنون الحرب والقتال لشبابهم‪.‬‬ ‫ففرري حررديث ابررن حبيررر عررن مفرراخر اإلسرركندرية يشررير إلررى مررا بهررا م رن مرردارس وأم راكن‬ ‫إليواء الدارسررين والزهرراد ومررن أتروا إليهررا مرن أقطررار نائيررة مررع تخصرريص مرتبررات لهررم ومدرسرين‬ ‫لتعليمهم ما يريدون‪ ،‬ثم بين عندما جاء إلى القاهرة كيف أمر ابن طولررون ببنرراء مرردارس لتعلرريم‬ ‫الفق رراء واأليتررام وترروفير الطع رام لهررم‪ ،‬كمررا أعطررى وصررفاً لمجررالس العلررم ببغررداد ومدارسررها الت ري‬ ‫كان من أشهرها المدرسة النظامية عندما ازرها آن ذلك‪.‬‬ ‫أمررا ابررن بطوطررة فقررد تحرردث فيمررا رآه وسررجله بعررد عودترره إلررى تررونس مرن رحلترره للحررج‬ ‫والشرررق األقصررى‪ ،‬عررن الم ردارس ونظررم التعلرريم فرري الرربالد الترري مررر بهررا ففرري وصررفه للمدرس رة‬ ‫المستنص ررية ببغررداد وبررين كيررف كرران يرردرس بهررا للم رذاهب األربع رة‪ ،‬وأن لكررل م رذهب أي روان برره‬ ‫مسجد‪ ،‬وموضع التدريس الذي يجلس فيه المدرس وعليه السكينة والوقار‪.‬‬ ‫وقررد مهرردت كتابررات هرؤالء الرحالررة الغرربيين والمستشرررقين ووصررفهم للمجتمعررات ونظررم‬ ‫التعلرريم فيمررا ذهب روا عليرره مررن بررالد مثررل مصررر وسرروريا وتركيررا والسررودان والنوبررة واإلمبراطوريررة‬ ‫العثمانيرة الطري رق لفت ررة مررن االس رتعمار الغربرري لكثيررر م رن دول المشرررق ومررع أن هررذه الكتابررات‬ ‫ف رري "التربي ررة المقارن ررة" ق ررد أعط ررت ص ررو ار واض ررحة ودقيق ررة ع ررن المجتمع ررات ونظ ررم التعل رريم الت رري‬ ‫وص ررفتها‪ ،‬إال أنر رره مر ررع هر ررذا ال تعر ررد د ارسر ررات مقارنر ررة بر ررالمعنى الصر ررحيو لقلر ررة الجانر ررب العلمر رري‬ ‫التحليلي فيها وهي وصفية في أغلب – إن لم يكن كل – محتواها‪.‬‬ ‫‪ -2‬مرحلة النقل أو االستعارة الثقافية‪:‬‬ ‫تمتد هذه الفترة من نهايات القرن الثامن عشر حتى أواخر القرن التاسع عشر‬ ‫)‪ ،(Comparative Education in the 19th Century‬وفيها بدأت تنفصل الكتابة عن‬ ‫نظم التعليم عن غيرها من الكتابات األخرى‪ ،‬وكان الهدف منها هو جمع المعلومات‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪20‬‬ ‫الوصفية عن نظم التعليم األجنبية‪ ،‬واستعارة ما هو حسن منها ونقله من أجل إصالح النظم‬ ‫المحلية أو القومية‪.‬‬ ‫وقررد برردأت الكتابررة فرري هررذا المجررال بطريقررة مقتضرربة وسرريعة وفررى صررورة مقرراالت تنشررر‬ ‫فرري بع رض المجررالت مث ررل مقرراالت فري رردريك أو جس رت هش ررت (‪ )1795‬عررن نظ رم التعلرريم ف رري‬ ‫انجلت ار وألمانيا‪ ،‬وسيزار باست (‪ )1808‬عن فائدة مالحظة نظم التعليم وما بينها من اختالفات‪.‬‬ ‫وبالرغم من أن التاريخ العلمي للتربية المقارنة يرجع إلي النصف األول من القرن‬ ‫التاسع عشر وبالتحديد بصدور كتاب مارك أنطوان جوليان الفرنسي ‪Marc Antoine‬‬ ‫‪ Jullien‬عام ‪1817‬م "مخططات ونظريات أولية لدراسة التربية المقارنة"‪ ،‬دعا إلى وضع‬ ‫"إرشادات بحثية مفصلة وقوائم مراجعة للد ارسات األجنبية في مجال التعليم"‬ ‫‪“detailed research guidelines and checklists for foreign studies in‬‬ ‫"‪Education‬‬ ‫غالبا ما ُينظر إليه على‬ ‫ولد مارك أنطوان جوليان ‪ ، Marc Antoine Jullien‬الذي ً‬ ‫أنه مؤسس مجال التربية المقارنة‪ ،‬في عام ‪ 1775‬وشهد الثورة الفرنسية عندما كان مراهًقا‪،‬‬ ‫اطيا في الروح والتوجه‪ ،‬وكانت أفكاره الليبرالية غير مقبولة لنابليون‪ ،‬ويعتبر‬ ‫دائما ديمقر ً‬ ‫كان ً‬ ‫الكثيرون مقاالت مارك أنطوان جوليان التي كتبها في صحيفة التربية بفرنسا تحت عنوان‬ ‫"مقاالت وأراء أولية عن التربية المقارنة" أو كتابات أو د ارسات علمية في التربية المقارنة‪،‬‬ ‫فهم يلقبونه بأبو التربية المقارنة ومؤسسها '‪،"'Father of Comparative Education‬‬ ‫حيث إنه أول من وضع أسس علمية لدراسة التربية المقارنة في بدايات القرن التاسع عشر‪،‬‬ ‫حينما قدم دراسته الشهيرة بعنوان "خطة وأفكار مبدئية للعمل في التربية المقارنة‪ ،‬وذلك بعد‬ ‫سنوات من السفر والمالحظة والكتابة فهو أول من وضع خطة شاملة للتعليم المقارن عام‬ ‫مبنيا على استخدام االستفتاءات كوسيلة‬ ‫منظما ً‬ ‫ً‬ ‫تحليليا‬ ‫ً‬ ‫هجا‬ ‫‪ ،1816‬وتم نشرها وحدد فيها من ً‬ ‫لجمع المعلومات عن نظم التعليم‪ ،‬وكان من المقرر تطوير التعليم نفسه إلى "علم إيجابي"‬ ‫من خالل جمع الحقائق والمالحظات من مختلف البلدان وترتيبها في المخططات التحليلية‪،‬‬ ‫والتي "تتيو ربطها ومقارنتها‪ ،‬واستنباط مبادئ معينة منها‪ ،‬وتوفي جوليان عام ‪ ،1848‬عن‬ ‫عاما‪ ،‬ولم تكن قادرة على تحقيق حلم إنشاء مؤسسة دولية للتربية المقارنة‪.‬‬ ‫عمر يناهز ‪ً 73‬‬  ‫‪21‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫قام هوراس مان ‪ ،Horace Mann‬الذي كان السكرتير األول لمجلس التعليم في‬ ‫ير يقارن بين‬ ‫ماساتشوستس‪ ،‬بجولة لمدة ستة أشهر إلى أوروبا في عام ‪ 1843‬وكتب تقر ًا‬ ‫األنظمة التعليمية في اسكتلندا وأيرلندا وفرنسا وألمانيا وهولندا وإنجلت ار‪ ،‬أثر هذا التقرير بشكل‬ ‫كبير على تطوير المدارس المشتركة لجميع األطفال في الواليات المتحدة‪.‬‬ ‫عاش ك‪.‬د‪.‬أوشينسكي ‪ K. D. Ushinsky‬من عام ‪ 1824‬إلى عام ‪ ،1870‬وكتب‬ ‫عيا إلى تحديد‬ ‫بإسهاب عن الممارسات التعليمية في الدول األوروبية والواليات المتحدة‪ ،‬سا ً‬ ‫المبادئ التي من شأنها تسهيل اإلصالح التعليمي‪ ،‬ورغم ما قامت به بالده من نقل من نظم‬ ‫التعليم األوربية‪ ،‬فكان أول من عرض أفكاره بطريقة مقارنة‪ ،‬ورغم أن كتاباته تتصف في‬ ‫اغلب أجزائها بالنقل واالستعارة‪ ،‬إال أنه تمكن باستخدام عمليات المقارنة في تحديد بعض‬ ‫العوامل المؤثرة في التربية والتعليم ونظر إليها على أنها في األساس نظماً قومية‪.‬‬ ‫بينما كان المعلمون األوروبيون واألمريكيون والروس يتمتعون بدرجة من الحرية في‬ ‫بحثهم عن األفكار التعليمية خارج مجتمعاتهم‪ ،‬عمل المعلمون اليابانيون والصينيون على‬ ‫إنشاء أنظمة تعليم حديثة في ظل شعور هائل بالتهديد والضغط‪ ،‬لقد أروا التعليم الحديث‬ ‫ضرورًيا لتقوية دولهم من الداخل حتى يتمكنوا من مقاومة أشكال الهيمنة والسيطرة‬ ‫االستعمارية التي رأوها مفروضة على العديد من المناطق األخرى من العالم‪ ،‬في عام‬ ‫‪ ،1870‬صاغت الحكومة اليابانية سياسة إلرسال الطالب إلى الخارج‪ ،‬والتي حددت‬ ‫مجاالت القوة التي ترغب اليابان في محاكاة الهندسة والتجارة من بريطانيا؛ الطب واالقتصاد‬ ‫وبعض العلوم األساسية من ألمانيا؛ الرياضيات والعلوم األساسية من فرنسا؛ الهندسة‬ ‫المعمارية وبناء السفن من هولندا‪ ،‬والزراعة من الواليات المتحدة‪ ،‬وضع هذا الشكل العملي‬ ‫سليما للتنمية االقتصادية لليابان مع الحفاظ على الجوانب‬ ‫أساسا‬ ‫من التعليم المقارن‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫األساسية للروح اليابانية والهوية الثقافية‪.‬‬ ‫بعد بضعة عقود‪ ،‬حاول المفكرون والمعلمون الصينيون ً‬ ‫أيضا دراسة النظم التعليمية‬ ‫للبلدان التي قد يحاكيونها واختيار تلك األنماط التي من شأنها أن تساعدهم في إقامة دولة‬ ‫حديثة قوية‪ ،‬لسوء الحظ أعاقت اإلمبريالية اليابانية والغربية تقدمهم السياسي واالقتصادي‪،‬‬ ‫ومع ذلك فقد أتيحت لهم الفرصة لتجربة األنماط التعليمية من أوروبا واليابان والواليات المتحدة‪،‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪22‬‬ ‫على النقيض من ذلك‪ ،‬كانت أماكن مثل الهند وفيتنام والفلبين ومعظم إفريقيا لديها أنظمة تعليم‬ ‫حديثة فرضها المستعمرون الغربيون‪ ،‬ظهر جانب مظلم للتعليم المقارن من خالل االستخدام المتزايد‬ ‫للبحوث المقارنة في تصميم وإصالح التعليم االستعماري في أوائل القرن العشرين‪.‬‬ ‫وتوالت الكتابات في التربية المقارنة بعد ذلك وزادت حتى تحولت إلى دراسة‬ ‫تفصيلية قام بها األوربيون عن نظمهم التعليمية وعن النظم القائمة في البالد المحيطة بهم‬ ‫بهدف االستعارة أو االستفادة منها‪.‬‬ ‫ورغم تعدد الكتابات في هذه الفترة لدرجة يصعب معها حصرها‪ ،‬إال أنها اتصفت بما يأتي‪:‬‬ ‫‪ −‬دار اهتمام معظم الدارسين حول جمع المعلومات من أجل إصالح نظم تعليمهم المحلية‪.‬‬ ‫نظما اجتماعية قائمة بررذاتها‪ ،‬ولرريس‬ ‫‪ −‬ونظروا في نفس الوقت إلى النظم التعليمية باعتبارها ً‬ ‫لها عالقة بباقي المؤسسات االجتماعية القائمة في المجتمع‪ ،‬أو أن لها عالقة ضعيفة بها‪.‬‬ ‫وعلى العموم يمكن أن يوجه إلى كتابات هذه الفترة النقد التالي فقد كانت‪:‬‬ ‫‪ −‬أنها كانت وصفية في معظمها تعتمد على دراسة الحالة‪.‬‬ ‫‪ −‬أنها كانت ال تحتوي علررى النقررد أو الد ارسررة العلميررة للررنظم التعليميررة بقرردر مررا كانررت تمترردح‬ ‫النظم التعليمية التي أرادوا النقل أو االستعارة منها‪.‬‬ ‫نفعيا ويهدف إلى إصالح نظم التعليم المحلية‪.‬‬ ‫‪ −‬كان غرضها ً‬ ‫‪ −‬كانت تتم في ضرروء افت ارضررات مسرربقة وهري أن الررنظم التعليميررة فرري الرردول األخرررى أفضررل‬ ‫صحيحا‪.‬‬ ‫ً‬ ‫من تلك التي في دولهم األصلية في حين أن العكس قد يكون‬ ‫عالوة على ذلك‪ ،‬فإن أهم مبدأ يمكن اشتقاقه من دراسة تاريخ االقتراض واإلقراض التعليمي‬ ‫‪ Educational Borrowing and Lending‬هو أنه ال يوجد نظام واحد أفضل‪ ،‬وأن‬ ‫جميع األنظمة بها نقاط قوة ونقاط ضعف‪.‬‬ ‫‪ -3‬مرحلة القوى والعوامل الثقافية‪:‬‬ ‫وتمتد هذه الفترة من نهايات القرن التاسع إلى منتصف القرن العشرين‪ ،‬ويعتبر مايكل‬ ‫سادلر رائد هذه المرحلة التي انتقلت فيها الكتابات التربوية المقارنة من مجرد جمع البيانات‬ ‫والمعلومات الوصفية عن النظم التعليمية إلى االهتمام بما يؤثر فيها من قوى وعوامل ثقافية‬ ‫سائدة في المجتمع الذي يحيط بها ويعطيها شكالً معيناً‪.‬‬  ‫‪23‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫كان السير مايكل سادلر ‪ Sir Michael Sadler‬العالم والمعلم البريطاني‪ ،‬الذي عاش من‬ ‫ال عن مكتب التقارير الخاصة للحكومة البريطانية بين عامي‬ ‫عام ‪ 1861‬إلى عام ‪ ،1943‬مسؤو ً‬ ‫‪ 1897‬و‪ ،1903‬والذي نشر دراسات عن التعليم في ألمانيا والهند والعديد من البلدان األخرى‪،‬‬ ‫اشتهر سادلر بتحذيره من استعارة األنماط التعليمية من مجتمع إلى آخر‪ ،‬وإص ارره على ضرورة فهم‬ ‫ال فيما يتعلق بالثقافة والمجتمع الذي توجد فيه‪.‬‬ ‫المؤسسات التعليمية أو ً‬ ‫وفى الوقت الذي أشار فيه سادلر إلى أن نظم التعليم هي نظم قومية ال يمكن نقلها كما‬ ‫هي من مكان لمكان أخر‪ ،‬وضو أن الهدف من التربية المقارنة هو فهم النظم التعليمية‬ ‫األخرى مما يجعلنا أكثر قدرة وصالحية لفهم نظامنا التعليمي القائم كما نادى بأنه ينبغي أال‬ ‫ننسى عند د ارسة نظم التعليم األجنبية أن األشياء الموجودة خارج المدرسة قد تكون أكثر‬ ‫أهمية من األشياء التي بداخلها وأنها تتحكم فيها وتفسرها‪.‬‬ ‫"ال يمكننا أن نتجول في متعة بين أنظمة التعليم في العالم‪ ،‬مثل طفل يتجول في حديقة‪،‬‬ ‫ويقطف زهرة من شجيرة وبعض الوراق من أخرى‪ ،‬ثم نتوقع أنه إذا تم لصق ما جمعناه‬ ‫في التربة‪ ،‬فسيكون لدينا نبات حي"‬ ‫‪"We cannot wander at pleasure among the educational systems of‬‬ ‫‪the world, like a child strolling through a garden, and pick off a‬‬ ‫‪flower from one bush and some leaves from another, and then‬‬ ‫‪expect that if we stick what we have gathered into the soil, we‬‬ ‫‪shall have a living plant".‬‬ ‫وأطلق على هذه المرحلة في التربية المقارنة فترة "االقتراض ‪ "borrowing‬ألن الغرض‬ ‫من المقارنة كان حول أخذ أفضل الممارسات من بلد وزرعها في بلد آخر ‪from one‬‬ ‫‪ ،country and transplanting them to another‬وكان يعتقدون أن زرع نموذج‬ ‫إيجابي من بلد ما يمكن أن يخدم النظام التعليمي نفسه‪ ،‬وقصد العلماء في ذلك الوقت‬ ‫استعارة الممارسات التي كانت أكثر إيجابية‪ ،‬والجدير بالذكر هنا أنه يجب مراعاة الحذر عند‬ ‫األخذ بعمليات النقل أو االستعارة المباشرة دون وعى بما يحيط بها في بلدها األصلي من‬ ‫عوامل وما سوف تزرع فيه من ثقافات جديدة قد ‪ -‬بل وغالباً – ما يكون مآلها إلى الفشل‬ ‫وتشويه عمليات تطبيقها‪.‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪24‬‬ ‫أي البد من إجراء عملية تحضيرية قبل السماح بأي عملية زرع" (أي التجهيز قبل‬ ‫البدء في عملية الزراعة)‬ ‫”‪“interposed a preparatory process before permitting any transplantation‬‬ ‫ومن األمثلة على فشل محاوالت نقل النظم التعليمية كما هي من بلد إلى بلد أخر‪،‬‬ ‫المحاولة التي قام بها الهولنديون في القرن الثامن عشر لنقل نظم التعليم المتبعة في بالدهم‬ ‫إلى اندونيسيا وصيغ الجو المدرسي بالصيغة الهولندية‪ ،‬وكانت محاولة فاشلة مما أضطر‬ ‫الهولنديون في نهاية القرن التاسع عشر إلى إدخال كثير من التعديالت على نظم التعليم في‬ ‫إندونيسيا بعد ما أتضو لهم فشل التجربة واإلحجام المتزايد على التعليم الهولندي من قبل‬ ‫اإلندونيسيين‪.‬‬ ‫وكان لراء سادلر التي أظهرت أهمية القوى والعوامل الثقافية والتاريخية في توجيه‬ ‫وتشكيل النظم التعليمية أثرها على كثيرين من رواد التربية المقارنة في النصف األول من‬ ‫القرن العشرين‪ ،‬ويتسأل سادلر‪" :‬إلى أي مدى يمكننا تعلم أي شيء ذو قيمة عملية من‬ ‫خالل دراسة أنظمة التعليم الجنبية" “ ‪how far can we learn anything of‬‬ ‫‪”practical value from the study of foreign systems of education‬‬ ‫زخما في ثالثينيات القرن الماضي وفي سنوات ما بين الحربين‪ ،‬والتي‬ ‫واكتسبت هذه المرحلة ً‬ ‫أيضا حفزتها‬ ‫حفزت بال شك النزعة القومية في رواج السياسة العالمية في هذه المرحلة و ً‬ ‫أعمال تحديد المسار للثالثي في التربية المقارنة إسحاق كاندل (‪ ،)1965-1881‬ونيكوالس‬ ‫هانز (‪ ،)1969-1888‬وفريدريك شنايدر (‪ ،)1969-1881‬هؤالء العلماء الالحقون عن‬ ‫المرحلة‪ ،‬مثل آرثر مويلمان وفيرنون مالينسون وفيل إيدنبورغ‪ ،‬صمم كل منهم مخططه‬ ‫الخاص لتحليل القوى المجتمعية التي تشكل أنظمة التعليم الوطنية‪ ،‬تضمنت هذه‬ ‫عادة الجغرافيا والديموغرافيا والوضع االجتماعي والثقافي واالقتصاد والسياسة‬ ‫ً‬ ‫المخططات‬ ‫والدين والحياة وفلسفة العالم‪.‬‬ ‫في القرن العشرين‪ ،‬بدأ تدريس التربية المقارنة في الجامعات كمجال أكاديمي للدراسة‪،‬‬ ‫أساسا لهذا المجال حتى قبل عمل أوغست كونت‬ ‫على الرغم من حقيقة أن جوليان قد وضع ً‬ ‫‪ Auguste Comte's‬في تأسيس علم االجتماع كنظام‪.‬‬ ‫وكان العديد من رواد التربية المقارنة إما الجئين أو مهاجرين لديهم خبرة شخصية في‬ ‫التعليم في عدة مجتمعات مختلفة‪ ،‬في إنجلت ار كتب نيكوالس هانز‪ Nicholas Hans‬أحد‬ ‫الكتب المدرسية المبكرة‪ ،‬حيث أكد على أهمية فهم عوامل مثل الدين واللغة والجغرافيا‬  ‫‪25‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫واالقتصاد‪ ،‬والتي شكلت األنماط التعليمية لكل أمة بشكل مختلف‪ ،‬كان هانز قد غادر روسيا‬ ‫وانتقل إلى انجلت ار في وقت الثورة الروسية عام ‪ ،1917‬وحافظ على اهتمامه الكبير بالتعليم‬ ‫والمجتمع السوفييتي‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬فقد شمل تحليله المقارن ألنظمة التعليم الوطنية إنجلت ار‬ ‫وفرنسا واالتحاد السوفيتي و الواليات المتحدة‪.‬‬ ‫اعترف نيكوالس هانز بانه يدين فكرًيا لكل من سادلر وكاندل‪ ،‬ولكنه من بين جميع رواد‬ ‫الفلسفة اإلنسانية التاريخية والليبرالية "المنسيين" في التربية المقارنة‪ ،‬كان أكثر رواد الفلسفة‬ ‫اإلنسانية وكان األكثر منهجية في كتاباته التاريخية المعترف بها‪.‬منهج دراسة المشكالت‬ ‫التعليمية في مختلف البلدان‪ ،‬وعلى عكس سادلر وكاندل وروبرت أوليتش‪ ،‬وسعى هانز إلى‬ ‫شرح وإلقاء الضوء على الظواهر واألنظمة التعليمية من منظور إطار مفاهيمي محدد‪.‬‬ ‫ويتناول هانز في كتابه "التربية المقارنة" موضع تلك العوامل بالتفصيل وهو يشبه نمو‬ ‫األمم أو تكوينها بنمو أو تكوين الفرد البالغ الذي تنمو شخصيته تحت تأثير عوامل ثالثة‬ ‫هي‪ :‬الوراثة‪ ،‬البيئة الطبيعية واالجتماعية‪ ،‬ما يناله من إعداد وتدريب لممارسة العمل‬ ‫واإلنتاج في المجتمع ويتم ذلك داخل المؤسسات التربوية المختلفة من مدارس ومعاهد‬ ‫ومؤسسات دينية … الخ‪.‬‬ ‫ويعد أحد المفاهيم األساسية في إطار عمل هانز هو مصطلو "العامل"‪ ،‬وبالتالي يمكن‬ ‫للمرء أن يصف منهجه بأنه "التحليل العاملي ‪ ،"’Factorial Analysis‬جوهر المقارنة‪،‬‬ ‫وفقا لهانز‪ ،‬هو‬ ‫(أ) تحديد مجموعة من العوامل التي تشكل "مالمو" أو "شخصية" الدولة القومية‬ ‫(ب) التحليل المقارن للعالقة الوظيفية بين هذه العوامل والتعليم أو تأثير هذه العوامل في‬ ‫"إنشاء" النظم التعليمية الوطنية‪ ،‬والغرض الرئيسي من التربية المقارنة هو "الدراسة‬ ‫التحليلية لهذه العوامل من منظور تاريخي ومقارنة الحلول المحتملة للمشكالت‬ ‫الناتجة"‬ ‫ويؤكد هانز أن الغرض من التربية المقارنة ليس فقط مقارنة األنظمة القائمة‪ ،‬ولكن‬ ‫تصور اإلصالح األكثر مالءمة للظروف االجتماعية واالقتصادية الجديدة‪...‬وبالتالي فإن‬ ‫موضوعنا له طابع ديناميكي ذو غرض نفعي‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬فقد ذهب إلى القول بأن كونه‬ ‫تطبيقيا فإنه يعتمد إلى حد كبير على “مفاهيم وأهداف التعليم التي توفرها فلسفة‬‫ً‬ ‫موضوعا‬ ‫ً‬ ‫التعليم وعلى البيانات التي يوفرها تاريخ التعليم وعلم االجتماع واالقتصاد‪.‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫‪26‬‬ ‫كان نظير هانز في الواليات المتحدة هو إسحاق كانديل ‪ ،Isaac Kandel‬الذي كان‬ ‫رائد المقارنة في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا‪ ،‬من عام ‪ 1921‬إلى أوائل الخمسينيات من‬ ‫القرن الماضي‪ ،‬ولد كانديل في رومانيا وحصل على درجة الماجستير في جامعة مانشستر‬ ‫في إنجلت ار‪ ،‬ثم هاجر إلى الواليات المتحدة وحصل على الدكتوراه تحت إشراف جون ديوي‬ ‫في جامعة كولومبيا‪.‬‬ ‫ويأمل كانديل أن يرى التربية المقارنة تتطور كعلم إيجابي‪ ،‬مع االستخدام المناسب‬ ‫للبيانات اإلحصائية حول التعليم في مختلف دول العالم‪ ،‬وشدد على أهمية فهم سياقات‬ ‫التعليم في المجتمعات المختلفة‪ ،‬وخاصة تأثير النظم السياسية المختلفة على تطوير التعليم‪،‬‬ ‫ولقد شعر بالتمييز بين أنظمة التعليم شديدة المركزية‪ ،‬مثل‪ :‬نظام االتحاد السوفيتي‪،‬‬ ‫واألنظمة الالمركزية‪ ،‬مثل‪ :‬نظام الواليات المتحدة‪ ،‬واظهر ذلك في كتابه دراسات في التربية‬ ‫المقارنة والذي ُنشر ألول مرة في عام ‪ ،1933‬وتناول التعليم في إنجلت ار وفرنسا وإيطاليا‬ ‫أساسيا في النظرية المعرفية التربوية‬ ‫ً‬ ‫كتابا‬ ‫وألمانيا واالتحاد السوفيتي والواليات المتحدة‪ ،‬وكان ً‬ ‫الجديدة‪ ،‬سعى فيه كاندل إلى تحديد الخطوط المعرفية والمنهجية واأليديولوجية للتربية‬ ‫المقارنة‪ ،‬وتحديد موضوعها‪ ،‬وتحديد معالمها‪ ،‬مناقشة قيمتها في العالم الحديث‪ ،‬كان من‬ ‫المقرر أن تصبو التربية المقارنة عالمة بارزة‪ ،‬وفي السنوات التالية أصبو كاندل شخصية‬ ‫مهيمنة في هذا النظام التعليمي الجديد‪ ،‬في منتصف الخمسينيات نشر كاندل تكملة لهذه‬ ‫الدراسة الرائدة بعنوان العصر الجديد في التعليم ‪(1955) The New Era in Education‬‬ ‫حيث أعاد تكرار منهجه في التربية المقارنة باإلضافة إلى موضوعاتها وقيمتها‪.‬‬ ‫ويلفت كاندل النظر إلى أن العوامل الخفية (روحية وثقافية) الموجودة خارج المدرسة قد‬ ‫تكون أهم مما يدور بداخلها كما بين أن القيمة الحقيقية للمعالجة المقارنة للمشكالت‬ ‫التعليمية تظهر في‪:‬‬ ‫‪ −‬تحليل األسباب التي أوجدت هذه المشكالت‪.‬‬ ‫‪ −‬مقارنة الفروق بين النظم التعليمية المختلفة والعوامل التي سببت هذه الفروق‪.‬‬ ‫‪ −‬دراسة الحلول التي حاولتها الدول األخرى لحل مشكالتها التعليمية‪.‬‬ ‫وعلى هذا يبنى منهجه في المعالجة المقارنة للمشكالت التعليمية على ثالثة جوانب رئيسية‪:‬‬ ‫‪ −‬الجانععععب الوصععععفي‪ :‬وهر رري الر ررذي يتنر رراول جمر ررع الحقر ررائق والمقومر ررات عر ررن ال ر رنظم التعليمير ررة‬ ‫باعتبارها خطوة أساسية للحكم عليها وعقد المقارنات بينها‪.‬‬  ‫‪27‬‬ ‫اإلطار النظري للرتبية املقارنة‬ ‫‪ −‬الجانععب التععاريخي والثقععافي‪ :‬وفيرره يجرررى البحررث ع رن تفسررير لهررذه الحقررائق وعررن األسررباب‬ ‫التي أدت إلى إيجادها ويرى كاندل أنه ينبغي أن ينظررر إلررى النظررام التعليمرري فرري عالقترره‬ ‫بالخلفية الثقافية وبما تحتويرره مررن عوام