التبية المقارنة في الألفية الثالثة PDF

‫ر‬ ‫التبية المقارنة‬ ‫فتح أحمد‬ ‫ي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬شاكر محمد‬ ‫أستاذ التبية المقارنة واإلدارة التعليمية‬ ‫كلية التبية – جامعة ن‬...

‫ر‬ ‫التبية المقارنة‬ ‫فتح أحمد‬ ‫ي‬ ‫أ‪.‬د‪.‬شاكر محمد‬ ‫أستاذ التبية المقارنة واإلدارة التعليمية‬ ‫كلية التبية – جامعة ن‬ ‫عي شمس‬ ‫(محررا)‬ ‫د‪.‬محمود محمد المهدى سالم‬ ‫د‪.‬رشيف عبد هللا سليمان المنصوري‬ ‫أستاذ التبية المقارنة والدولية المساعد‬ ‫أستاذ التبية المقارنة واإلدارة التعليمية المساعد‬ ‫عي شمس‬ ‫كلية التبية – جامعة ن‬ ‫كلية التبية – جامعة ن‬ ‫عي شمس‬ ‫د‪.‬عادل محمد حسن شتا‬ ‫د‪.‬محمد سعيد عبد المطلب هالل‬ ‫مدرس التبية المقارنة‬ ‫أستاذ اإلدارة التعليمية المساعد‬ ‫كلية التبية – جامعة ن‬ ‫عي شمس‬ ‫كلية التبية – جامعة ن‬ ‫عي شمس‬ ‫د‪.‬صهيب شحته محمد محمد‬ ‫مدرس التبية المقارنة‬ ‫كلية التبية – جامعة ن‬ ‫عي شمس‬ ‫‪2023‬‬  ‫تقديم‬ ‫ثمة اتفاق على أن التعليم في أي مجتمع هو قاطرة التقدم‬ ‫فيه‪ ،‬وعلى ذلك فليس من المستغرب أن يوصف التعليم بأنه حجر‬ ‫األساس في تقدم المجتمعات وإحرازها للتنمية‪.‬‬ ‫وفي هذا السياق‪ ،‬يأتي هذا الكتاب الذي يهتم بمعالجة التربية‬ ‫المقارنة بوصفها العلم المنوط به دراسة النظم التعليمية‪ ،‬وبعض‬ ‫القضايا التعليمية المهمة المعاصرة‪ ،‬حيث يتكون الكتاب من‬ ‫خمسة فصول؛ يعالج الفصل األول منها ماهية التربية المقارنة‬ ‫في األلفية الثالثة‪ ،‬وذلك بإلقاء الضوء على أهم التغيرات العالمية في‬ ‫األلفية الثالثة وتداعياتها على طبيعة التربية المقارنة المعاصرة وأهدافها‪،‬‬ ‫وطبيعة نظام التعليم العالمي الجديد وأبرز خصائصه‪.‬‬ ‫ويعالج الفصل الثاني قضية جودة المنظومة المدرسية من‬ ‫حيث المفهوم‪ ،‬والمعايير‪ ،‬والخصائص‪ ،‬والعناصر‪ ،‬وأفضل‬ ‫الممارسات في جودة المنظومة المدرسية‪.‬‬ ‫في حين يعالج الفصل الثالث قضية التنمية المهنية المستدامة‬ ‫للمعلمين بوصفهم العمود الفقري ألي نظام تعليمي‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل تسليط الضوء على مفهوم التنمية المهنية المستدامة وأهدافها‬ ‫ومجاالتها وأهم برامجها وأفضل الممارسات في مجال التنمية‬ ‫المهنية المستدامة للمعلمين‪.‬‬ ‫بينما يعالج الفصل الرابع قضية التقويم التربوي‪ ،‬وذلك من‬ ‫خالل إلقاء الضوء على ثالثة محاور رئيسة هي التقويم التربوي‪،‬‬ ‫واالختبارات الدولية‪ ،‬والتصنيفات العالمية للجامعات‪.‬‬ ‫أما الفصل الخامس فيعالج نظام التعليم قبل الجامعي في‬ ‫مصر‪ ،‬من خالل التعرف على واقع هذا النظام في السياق‬ ‫المجتمعي‪ ،‬والوقوف على بعض القضايا التي تواجه التعليم‬ ‫المصري؛ ومحاولة االستفادة من أفضل الممارسات العالمية في‬ ‫التعامل معها‪.‬‬ ‫وإننا إذ نقدم لهذا الكتاب‪ ،‬نرجو أن تتحقق من ورائه الفائدة‬ ‫العلمية واألكاديمية المرجوة للطالب‪ ،‬والباحثين‪ ،‬والمهتمين‪،‬‬ ‫واألكاديميين المتخصصين‪ ،‬وصناع القرار في مصر والوطن‬ ‫العربي‪.‬‬ ‫وهللا من وراء القصد‬ ‫المؤلفون‬ ‫القاهرة ‪2023‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫ر‬ ‫التبية المقارنة يف األلفية الثالثة‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪.‬رشيف عبد هللا سليمان المنصوري‬ ‫أستاذ ر‬ ‫التبية المقارنة واإلدارة التعليمية المساعد‬ ‫التبية – جامعة عي شمس‬ ‫كلية ر‬ ‫أهداف الفصل‪:‬‬ ‫بنهاية دراسة هذا الفصل يتوقع أن يكون الطالب ا‬ ‫قادر على‪:‬‬ ‫‪.1‬التمييز بين مراحل تطور علم التربية المقارنة‪.‬‬ ‫‪.2‬توضيح تداعيات المتغيرات العالمية على التربية المقارنة‪.‬‬ ‫‪.3‬إدراك وفهم طبيعة التربية المقارنة المعاصرة وخصائصها‪.‬‬ ‫‪.4‬تحديد أهداف وأهمية التربية المقارنة في األلفية الثالثة‪.‬‬ ‫‪.5‬تحديد مهارات التعلم لنظام التعليم العالمي‪.‬‬ ‫‪.6‬التعرف على السمات الرئيسة لنموذج الموجة الثالثة للتعليم وتأثيراتها على‬ ‫المدارس‪.‬‬ ‫‪1‬‬  ‫الفصل األول‬ ‫ر‬ ‫التبية المقارنة يف األلفية الثالثة‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪.‬رشيف عبد هللا سليمان المنصوري‬ ‫أستاذ ر‬ ‫التبية المقارنة واإلدارة التعليمية المساعد‬ ‫عي شمس‬ ‫التبية – جامعة ن‬ ‫كلية ر‬ ‫تمهيد‪:‬‬ ‫في غضون سنوات قليلة أحدثت العولمة تغييرات هيكلية في دول‬ ‫ومجتمعات العالم‪ ،‬واتسمت هذه التغيرات بتحول سريع في العديد من الجوانب‬ ‫األساسية‪ ،‬من أهمها‪ :‬عولمة االقتصاد‪ ،‬وقدرته التنافسية‪ ،‬وتجاوزه للحدود‬ ‫الوطنية من خالل الكيانات االقتصادية عبر الوطنية‪ ،‬وحتى عبر القارات‪ ،‬وكذلك‬ ‫اختفاء المفهوم المادي لـ "المكان" والبعد الزمني للزمان‪ ،‬باإلضافة إلى ثورة‬ ‫المعلومات وتطبيقاتها التكنولوجية المختلفة‪ ،‬وخاصة تكنولوجيا االتصاالت‪.‬‬ ‫كما يمكن القول إن أنظمة التعليم ما بعد الحداثة لم تبدأ نتيجة للثورات‬ ‫السياسية‪ ،‬ولكن كاستجابة للنمو السريع في القوة االقتصادية للعديد من البلدان‪،‬‬ ‫فضال عن المشكالت المحتملة نتيجة ظهور التكتالت التجارية الكبرى‪(.‬مثل‬ ‫ا‬ ‫االتحاد األوروبي ومنطقة التجارة الحرة ألمريكا الشمالية)‪.‬والنتيجة هي تنافس‬ ‫دول العالم مع بعضها البعض للبحث عن طرق ووسائل لتطوير المعايير‬ ‫التعليمية (ما الذي يجب تدريسه‪ ،‬ولمن‪ ،‬وكيف) والتي تمكنهم من الوجود بشكل‬ ‫أكثر فعالية في االقتصاد العالمي‪.‬‬ ‫سواء كان التركيز على إعداد الفرد لتحديات وفرص التعلم مدى الحياة‪،‬‬ ‫أو لدعم تنمية المجتمعات في عالم ال يمكن قياسه والتنبؤ به؛ فهناك دور فعال‬ ‫ومؤثر للتربية المقارنة يمكن أن تلعبه في التعلم المستقبلي كبديل للتعليم وإعادة‬ ‫صياغة المشروع التعليمي ككل في القرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫‪2‬‬  ‫هناك ‪ -‬إذن ‪ -‬حاجة لتجديد مفاهيمي ومنهجي للمجال العلمي للتربية‬ ‫المقارنة بسبب التوترات المتزايدة بين العالمية والوطنية والمحلية‪.‬باإلضافة إلى‬ ‫تطبيقات التقسيم الرقمي التي تظهر بوضوح في السياقات متعددة الثقافات وما‬ ‫يترتب على ذلك من تباعد في وحدات التحليل المقارن وظهور االستراتيجيات‬ ‫التي تسد الفجوة بين البحث والسياسات والممارسات‪.‬األمر الذي يستدعي قراءة‬ ‫جديدة ‪ -‬للتربية المقارنة ‪ -‬عن اآلخر برؤى ثقافية مختلفة مستمدة من العالم‪.‬‬ ‫من هنا تأتي أهمية هذا الفص ـ ــل‪ ،‬حيث يعالج ‪-‬في إطار س ـ ــعيه للوقوف‬ ‫على مــاهيــة التربيــة المقــارنــة في األلفيــة الثــالثــة‪ -‬تطور علم التربيةة الماةار ةة‪،‬‬ ‫طبيعةة التربيةة الماةار ةة المعةارةةةةةةةةةر ‪ ،‬وأهةداههةا‪ ،‬وأهميتهةا‪ ،‬والمتغيرات العةالميةة‬ ‫وتةداييةاتهةا على التربيةة الماةار ةة‪ ،‬وطبيعةة اةاا التعليم العةالمل الدةديةد وأبر‬ ‫خصائصه‪.‬‬ ‫وفيما يلي بيان تفصيلي لتلك المحاور‪:‬‬ ‫أوًل‪ :‬تطور علم التربية الماار ة (مناور وهوا موذجا)‪:‬‬ ‫هناك تصنيفات عديدة لتطور علم التربية المقارنة‪ ،‬من بينها تصنيف‬ ‫أنطونيو نوفوا (‪ )Antonio Novoa‬في مقالته ( ‪Comparative Research‬‬ ‫‪ ،)in Education‬حيث يشير إلى أن علم التربية المقارنة مر بأربع مراحل‬ ‫تطورية‪ ،‬يوضحها الشكل التالي‪:‬‬ ‫(‪)4‬‬ ‫(‪)3‬‬ ‫(‪)2‬‬ ‫(‪)1‬‬ ‫قياس‬ ‫بناء‬ ‫فهم‬ ‫معرفة‬ ‫اآلخر‬ ‫اآلخر‬ ‫اآلخر‬ ‫اآلخر‬ ‫شكل رقم (‪ )1‬تصنيف أنطونيو نوفوا (‪ )Antonio Novoa‬لتطور الرتبية املقارنة‬ ‫‪3‬‬ ‫يتضح من الشكل السابق أن علم التربية المقارنة من وجهة نظر نوفوا‬ ‫(‪ )Novoa‬مر بأربع مراحل تطورية‪ :‬أولها معرفة اآلخر‪ ،‬وثانيها فهم اآلخر‪،‬‬ ‫وثالثها بناء اآلخر‪ ،‬ورابعها قياس اآلخر‪.‬‬ ‫وتفصيال فإن تطور علم التربية المقارنة وفاقا لنوفوا (‪ )Novoa‬يشمل ما‬ ‫ا‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬معرهة اآلخر ‪: Knowing The Other‬‬ ‫في نهايات القرن التاسع عشر برز اتجاه التوسع في التعليم ( ‪Mass‬‬ ‫‪ ،)Schooling‬وصاحبه حاجة كل دولة للتعرف على النظم التعليمية‬ ‫في الدول األخرى؛ األمر الذي ترتب عليه ظهور علم التربية المقارنة‬ ‫المتمحور حول مساعدة المصلحين االجتماعيين من أجل بناء نظمهم‬ ‫القومية للتعليم‪.‬‬ ‫‪.2‬ههم اآلخر ‪:Understanding The Other‬‬ ‫رسخت الحرب العالمية األولى ضرورة التعاون الدولي؛ بغية فهم اآلخر‪،‬‬ ‫سواء كان هذا اآلخر قوة منافسة أو دواال أخرى؛ وذلك من أجل بناء عالم‬ ‫جديد (‪ ،)New World‬وإنسان جديد (‪ ،)New Man‬والذي يتطلب بناء‬ ‫كل منهما تجديد أو تحديث التعليم‪ ،‬ومن ثم ركز علم التربية المقارنة‬ ‫على مقارنة السياسات التعليمية‪.‬‬ ‫‪.3‬بناء اآلخر ‪:Constructing The Other‬‬ ‫تجديدا في المعالجات المنهجية‬ ‫ا‬ ‫شهد النصف الثاني من القرن العشرين‬ ‫في التربية المقارنة‪ ،‬واستحداث مداخل منهجية متأثرة بالمداخل البحثية‬ ‫مصدر‬ ‫اا‬ ‫في العلوم األخرى‪.‬ونظر علم التربية المقارنة إلى التعليم باعتباره‬ ‫ئيسا لتحقيق التقدم االقتصادي واالجتماعي؛ ومن ثم فبناء اآلخر‪ ،‬وبناء‬ ‫ر ا‬ ‫النظم التربوية وتطوير سياساتها هو السبيل إلى هذا التقدم‪.‬وأضحى‬ ‫‪4‬‬  ‫البحث التربوي المقارن مستهدافا التوصل إلى حلول للمشكالت التربوية‬ ‫على مستوى الدول ومستوى التكتالت اإلقليمية‪.‬‬ ‫‪.4‬قياس اآلخر ‪: Measuring The Other‬‬ ‫مع بداية األلفية الثالثة‪ ،‬وبزوغ ضرورة تأسيس النظم التعليمية على‬ ‫تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت الفائقة؛ أصبح الشغل الشاغل لباحثي‬ ‫التربية المقارنة من خالل علم التربية المقارنة الجديد البحث عن مؤشر‬ ‫لقياس مدى جودة النظم التربوية وفاعليتها‪.‬‬ ‫شاط (‪:)1‬‬ ‫تشير األدبيات في مجال التربية المقارنة إلى أن هناك منظور آخر لتطور التربية‬ ‫المقارنة ليشمل مرحلة ما قبل التأريخ العلمل للتربية المقارنة‪ ،‬ومرحلة التأريخ العلمل‬ ‫للتربية المقارنة‪.‬أبحث عن بعض هذه األدبيات واذكر مراحل تطور التربية المقارنة وفاقا‬ ‫موضحا السمات المميزة لكل منها‪ ،‬وأهم روادها‪ ،‬وأهم أوجه النقد التي‬ ‫ا‬ ‫لهذا المنظور‪،‬‬ ‫وجهت لكل مرحلة منها‪.‬‬ ‫ثا يا‪ :‬ماهية التربية الماار ة المعارر ‪:‬‬ ‫استطاعت العولمة ‪ -‬خالل سنوات قليلة ‪ -‬من إحداث تغييرات هيكلية‬ ‫في دول ومجتمعات العالم‪ ،‬واتسمت هذه التغييرات بالتحول السريع في جوانب‬ ‫جوهرية عديدة من أهمها‪ :‬عولمة االقتصاد وتنافسيته وتجاوزه للحدود القومية من‬ ‫خالل كيانات اقتصادية عابرة للقومية‪ ،‬بل وعابرة للقا ارت‪.‬كذلك تالشى المفهوم‬ ‫فضال عن الثورة المعلوماتية وتطبيقاتها‬ ‫ا‬ ‫الفيزيقي للمكان والبعد الوقتي للزمان‪،‬‬ ‫اضيا ‪ -‬إلى‬ ‫التكنولوجية المتنوعة‪ ،‬خاصة تكنولوجيا االتصاالت التي أدت ‪ -‬افتر ا‬ ‫تالشي الحدود بين الدول‪ ،‬وحولت مفاهيم وأنماط التعليم والتدريب إلى مفهوم‬ ‫التعلم بمساراته المتميزة‪ ،‬والتي تتيح لكل فرد الحرية والخصوصية في اختيار ما‬ ‫‪5‬‬ ‫يتوافق واحتياجاته اآلنية والمستقبلية‪ ،‬وما يقابل ويستجيب لمتطلبات التنافسية‬ ‫في سوق العمل العالمي‪.‬‬ ‫( ‪New‬‬ ‫وهكذا أنتجت العولمة التعليمية تربية ماار ة جديد‬ ‫‪ ،)NCE( )Comparative Education‬وهي تربية مقارنة ذات صبغة‬ ‫إمبيريقية‪ ،‬غيرت (وجه) التربية المقارنة األكاديمية بشكل قوى‪ ،‬خاصة وأن‬ ‫المنظمات الدولية هي التي تقودها بمعاونة باحثين تعليميين على هامش‬ ‫عالميا اآلن على أنها نمط جديد كعولمة‬ ‫ا‬ ‫وينظر إليها‬ ‫األكاديمية وخارجها‪ُ ،‬‬ ‫التعليم‪.‬وتعد هذه التربية المقارنة الجديدة بدراساتها وبحوثها الدولية ذات توجه‬ ‫واسع المدى (‪ ،)Macro Large Scale‬يهمل الدراسات والبحوث على‬ ‫المستويات الصغرى (‪ )Micro Levels‬الوطنية والمحلية والمدرسية وما له صلة‬ ‫بتشخيص التعليم الفردي للطالب‪ ،‬رغم الحجم الضخم من البيانات والمعلومات‬ ‫التي يتم الحصول عليها‪.‬وبذلك فإن العولمة قد فتحت آفااقا جديدة لتربية مقارنة‬ ‫جديدة ومتجددة على المستوى الدولي‪ ،‬وربطتها بعمليات صنع السياسات ودراسة‬ ‫حراكها استعارة وإعارة عبر العالم ووجهت جهود التربية من أجل التنمية‪.‬‬ ‫ويعكس التحدي التربوي في عصر العولمة الحاجة الملحة إلى رؤية جديدة‬ ‫لصيغة وهدف ومحتوى دراسات التربية المقارنة‪ ،‬بل الحاجة إلى تربية ماار ة‬ ‫دور‬ ‫جديد (‪ ،)Neo-Comparative Education‬والتي يمكن أن تلعب اا‬ ‫مستقبال‪ ،‬ومن ثم إعادة صياغة للمشروع‬ ‫ا‬ ‫أساسيا في التعلم ‪ -‬وليس التعليم ‪-‬‬ ‫ا‬ ‫التعليمي ككل للقرن الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫وتتوقف صياغة هذا المشروع التعليمي على الوعي الواضح بالتعليم‬ ‫كمشروع ثقافي أكثر منه مشروع علمي‪ ،‬ومن ثم على التربية المقارنة أن تعمق‬ ‫من رؤيتها العلمية االجتماعية في قراءتها الجديدة للعالم ومفهوم التحوالت‬ ‫(‪ ،)Transitologies‬كذلك الحاجة إلى قراءة جديدة عن اآلخر من خالل رؤى‬ ‫ثقافيا مشتقة من العالم ( ‪Different Culturally- derived World‬‬ ‫مختلفة ا‬ ‫‪ ،)Views‬باإلضافة إلى إعادة صياغة لمفهوم التعليم وكيفية تطويره في ضوء‬ ‫‪6‬‬ ‫ما نعرفه عن التعلم وعالقته بالثقافة‪.‬وبذلك يكون للتربية المقارنة السبق في‬ ‫تقديم إسهاماتها الفعالة في صياغة المشروع التعليمي لمقابلة احتياجات القرن‬ ‫الحادي والعشرين‪.‬‬ ‫وتتميز العوالم التي اكتشفتها التربية المقارنة وتستكشفها بثالثة أنماط‬ ‫سياسية رئيسة‪:‬‬ ‫‪.1‬األول واألقدم هو الدولة الاومية التناهسية كنقطة انطالق للمقارنة‪ ،‬دولة‬ ‫قومية متعلمة‪ ،‬دولة تُعزى قوتها العالمية النسبية في االقتصاد والبراعة‬ ‫العسكرية إلى نظام التعليم‪.‬‬ ‫‪.2‬النمط الثا ل‪ ،‬الذي يمكن رؤيته بسهولة في الحرب الباردة‪ ،‬هو هكر‬ ‫التادا المعياري تقر ايبا‪ ،‬المرتبط بالقوة االقتصادية والعسكرية‪ ،‬وبالتالي‬ ‫القوة الجيوسياسية‪.‬‬ ‫‪.3‬والنمط الثالث وهو النمط المعارر هو أن هذه الرابطة بين الفاعلية‬ ‫العالمية والتعليم يمكن تقسيمها إلى اختبارات أداء مدرسية مقارنة (على‬ ‫حاليا) يتم من خاللها صياغة احتياجات‬ ‫سبيل المثال في اختبار ‪ PISA‬ا‬ ‫(تلقائيا تقر ايبا) في المنزل وفي أي مكان آخر‪.‬‬ ‫ا‬ ‫اإلصالح‬ ‫عرف "كاون" (‪ )Cown‬التربية المقارنة بأنها مجال‬ ‫وفي ظل هذا السياق‪ُ ،‬ي ِّ‬ ‫يعمل على الفهم النظري والفكري لتغيير شكل (التعليم)‪ ،‬وذلك أثناء انتقاله عبر‬ ‫الحدود الوطنية وسط تفاعل القوى السياسية والثقافية واالقتصادية الدولية‬ ‫والسياسات الداخلية وأشكال القوة االجتماعية؛ بينما يتمثل الغرض اآلخر األكثر‬ ‫أهمية لهذا المجال الغني والمعقد في دراسة الجوانب التعليمية في سياقات‬ ‫مختلفة؛ للتعلم من بعضنا البعض وتحسين أنظمتنا التعليمية‪.‬‬ ‫وفي نفس السياق‪ ،‬تُعرف "ماريا" (‪ )Maria‬التربية المقارنة بأنها‪ :‬مجال‬ ‫فرعى من الدراسات التربوية‪ ،‬متداخل ومتعدد التخصصات‪ُ ،‬يعنى بالدراسة‬ ‫المنظومية للتشابهات واالختالفات بين النظم التربوية في دولتين أو اكثر‪ ،‬أو‬ ‫‪7‬‬  ‫اثنين أو اكثر من السياقات الثقافية‪ ،‬وتفاعالتها مع البيئات التربوية الداخلية‬ ‫والخارجية‪.‬‬ ‫يقودنا ما سبق إلى القول بإن التربية المقارنة في األلفية الثالثة تنعت‬ ‫بالتربية الماار ة الدديد والراديكالية ( ‪A Radical, Neo - Comparative‬‬ ‫‪ ،)Education‬أو التربيات الماار ة والمتعدد ( ‪Multi Comparative‬‬ ‫‪ ،)Education‬والواضح أن هذه التربية المقارنة الجديدة في األلفية الثالثة تتميز‬ ‫بعدة خصائص من أبرزها‪:‬‬ ‫‪.1‬القراءة النقدية للسياق العالمي والسياقات الثقافية المتعددة‪.‬‬ ‫‪.2‬الفهم العلمي الصحيح للتحوالت والتغيرات العالمية‪.‬‬ ‫‪.3‬اإلدراك الصحيح النعكاسات هذه التحوالت والتغيرات (اآلنية والمستقبلية)‬ ‫على التعليم والتعلم واآلخر‪.‬‬ ‫‪.4‬فهم داللة تنامي االهتمام بالنظم التعليمية القومية‪.‬‬ ‫شاط (‪ :)2‬اق أر الفار التالية بدقة‪.‬‬ ‫"تقدم التربية المقارنة نقطة انطالق لتحسين أنظمة التعليم لدينا وممارسات الفصول الدراسية لدينا‪.‬‬ ‫كما أنها توجهنا أن نفكر على نطاق واسع في الصلة بين الممارسات المحلية والقضايا العالمية ‪،‬‬ ‫واستكشاف القيم المتداخلة واألنظمة االجتماعية التي تقوم عليها المؤسسة التعليمية نفسها‪.‬بالنسبة‬ ‫للمعلمين ‪ ،‬يساعد فهم أدبيات التربية المقارنة على التفكير في القضايا ذات االهتمام في الفصول‬ ‫الدراس ية الخاصة بهم مثل التنوع والصراع ‪ /‬السالم وأساليب التدريس والمناهج الدراسية وتنظيم‬ ‫الفصل الدراسي في سياق عالمي أوسع ‪ ،‬وللتعلم من االبتكارات ‪ ،‬تجارب وممارسات المعلمين‬ ‫والمدارس والبلدان والمناطق األخرى"‪.‬‬ ‫من خالل المناقشة الجماعية مع زمالئك‪ ،‬أجب عن األسئلة التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬ما هل العالقات التل تركز عليها التربية الماار ة ‪ -‬هل األلفية الثالثة ‪-‬‬ ‫على المستويات‪ :‬الوطنية ‪ -‬المؤسسات التعليمية ‪ -‬الفصول الدراسية؟‬ ‫‪ -2‬لماذا حتاج إلى تربية ماار ة إلرالح أ امتنا التعليمية؟‬ ‫‪8‬‬ ‫أما عن أهداف التربية الماار ة‪ ،‬فتجدر اإلشــارة إلى أنه تعتمد طبيعة أي‬ ‫ِّ‬ ‫د ارسـة مقارنة معينة للتعليم بالطبع على األغراض التي أجريت من أجلها وعلى‬ ‫هوية الشـ ـ ـ ـ ـ ــخص أو األشـ ـ ـ ـ ـ ــخاص الذين يقومون بالبحث‪ ،‬بعبارة أخرى أن تنوع‬ ‫أهداف التربية المقارنة يتوقف من ناحية على من يقوم بالمقارنة ‪ -‬أو المس ــتفيد‬ ‫منها ‪ -‬س ـ ـ ـ ـواء كان واضـ ـ ـ ــعي السـ ـ ـ ــياسـ ـ ـ ــات التعليمية‪ ،‬أو المنظمات والوكاالت‬ ‫الدولية‪ ،‬أو األكاديميين في الجامعات ومؤس ـســات البحوث‪ ،‬أو حتى الممارســين‬ ‫كمـديري المـدارس والمعلمين‪ ،‬كمـا يتوقف التنوع في أهـداف التربيـة المقـارنـة من‬ ‫ناحية أخرى على طبيعة الظروف (دولية ‪ -‬مجتمعية ‪ -‬مؤسـ ـ ـسـ ـ ــاتية) التي يتم‬ ‫في سياقها المقارنة‪.‬‬ ‫ومن بين فئات األشخاص الذين يجرون دراسات مقارنة للتعليم ما يلي‪:‬‬ ‫‪.1‬اآلبةاء‪ :‬وهم معنيون بعقـد المقـارنـات بين المـدارس؛ بحثاـا عن أفضـ ـ ـ ـ ـ ـ ــل‬ ‫مؤسسة تلبي حاجات أبنائهم بفعالية‪.‬‬ ‫‪.2‬رةةةةا عو السةةةةياسةةةةة هل الدول الم تلفة‪ :‬وهم معنيون بد ارس ـ ـ ــة النظم‬ ‫التعليمية في الدول األخرى؛ لتحديد أفض ـ ـ ـ ـ ـ ــل الطرق؛ لخدمة األهداف‬ ‫االقتصادية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والسياسية لبالدهم‪.‬‬ ‫‪.3‬الوكةاًلت الةدوليةة‪ :‬وهي معنيــة بمقــارنــة األنمــاط في الــدول المختلفــة؛‬ ‫لتقديم توصيات مالئمة للحكومات القومية التي تلجأ إليها‪.‬‬ ‫‪.4‬الممارسةةةةةةةون؛ بما فيهم مس ـ ـ ـ ـ ــؤولو المدارس‪ ،‬والمعلمون الذين يعقدون‬ ‫المقارنات بين مدارسهم والمدارس األخرى؛ لتحسين أداء مؤسساتهم‪.‬‬ ‫‪.5‬األكةةاديميون‪ :‬وهم معنيون بعقــد المقــارنــات؛ لتطوير النمــاذج النظريــة‬ ‫الـتـي تـنـمـي فـهـم الـقـوى الـتـي تـؤثـر عـلـى عـمـلـيـتـي الـتـعـلـيـم والـتـعـلـم فـي‬ ‫البيئات التعليمية المختلفة‪.‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ويتمثل أحد األهداف الرئيس ـ ـ ـ ــة للد ارس ـ ـ ـ ــات المقارنة في تحسةةةةةةيت كفاءتنا‬ ‫وعةدا قصةةةةةةةةةر معرهتنةا وخبرتنةا على مةا عرهةه بةالفعةل بةل يمتةد لمةا ًل عرهةه‪.‬‬ ‫فيجب أن نحاول دفع الحدود إلى أبعد من ذلك وتوسـ ـ ـ ـ ــيع ممارسـ ـ ـ ـ ــاتنا التعليمية‬ ‫وغالبا ما تكون‬ ‫ا‬ ‫خارج منطقة راحتنا‪.‬وهذا األمر يتطلب ش ـ ـ ـ ـ ـ ــجاعة للقيام بذلك‪،‬‬ ‫هنـاك مقـاومـة ونحن نتحرك بعي اـدا عن ذلـك الـذي نعرفـه‪.‬في الواقع قـد نخشـ ـ ـ ـ ـ ـ ــى‬ ‫عوالم المجهول ومـا هو خـارج معرفتنـا‪.‬بـدون االعتمـاد على الحكمـة الجمـاعيـة‬ ‫من التربويين في البلــدان األخرى‪ ،‬قــد يكون فهم قض ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــايــا مثــل تغيير المنــاهج‬ ‫واسـتراتيجيات التقييم والبحث التربوي أكثر صـعوبة‪.‬بدون االسـتماع إلى تجارب‬ ‫زمالئنا‪ ،‬سـ ـ ـ ـ ـواء في الداخل أو في الخارج‪ ،‬قد يكون التدريس ثابتاا وممارس ـ ـ ـ ــاتنا‬ ‫المهنية راكدة وقاصـ ـ ـ ـ ـ ــرة النظر‪.‬فيجب أن يتم إنشـ ـ ـ ـ ـ ــاء معرفة جديدة بحيث يتم‬ ‫تكوين األفكار من خالل مالحظة طرق التعليم األخرى‪.‬‬ ‫أما الهدف اآلخر للتربية المقارنة فهو تاديم طرق م تصةر لتدنب بع‬ ‫ُ‬ ‫األخطةاء الدسةةةةةةةةةيمةة التل ارتكبتهةا األ امةة التعليميةة التل تغيرت منةذ ذلة‬ ‫الحيت‪.‬ومن األمثلـة العمليـة التي تركز على ذلـك العقـاب البـدني ل‪.‬طفـال‪.‬فقـد‬ ‫كانت هذه سـمة من سـمات التعليم في المملكة المتحدة في القرن التاسـع عشـر‪،‬‬ ‫وفي بعض الحاالت‪ ،‬في النص ـ ـ ــف األول من القرن العشـ ـ ـ ـرين‪.‬يعتبر هذا اآلن‬ ‫أمر غير مقبول‪ ،‬وقــد تم حظره في الواقع من قبــل المحكمــة األوروبيــة لحقوق‬ ‫اإلنسان‪.‬ومع ذلك‪ ،‬ال تزال بعض البلدان تحافظ على العقاب البدني‪.‬‬ ‫بينما أشارت إحدى الدراسات إلى ثالثة أهداف رئيسة للتربية المقارنة هي‪:‬‬ ‫‪.1‬توفير مورفولوجيا تعليمية‪ ،‬أي وصف وتصنيف عالمي لمختلف أشكال‬ ‫التعليم (كما تعهدت به اليونسكو ومنظمة التعاون والتنمية في الميدان‬ ‫االقتصادي ‪ ،‬إلخ)‪.‬‬ ‫‪.2‬تحديد العالقات والتفاعالت بين الجوانب أو العوامل المختلفة في التعليم‪،‬‬ ‫وبين التعليم والمجتمع‪.‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪.3‬تمييز الشروط األساسية للتغيير التربوي والمثابرة وربطها بقوانين فلسفية‬ ‫أكثر نهائية‪.‬‬ ‫إذا كان أحد األهداف الرئيسة للبحث المقارن في التعليم هو تحديد‬ ‫الممارسات الجيدة في مكان آخر‪ ،‬فسيترتب على ذلك أن هذه الممارسة الجيدة‬ ‫يمكن اعتبارها قابلة للتبني (وقابلة للتكيف مع) سياق "الوطن"‪.‬قد "نتعلم" من‬ ‫المثال األجنبي ونحاول اإلصالح الذي يمكن أن نستفيد من مزاياه المتصورة‪.‬‬ ‫كرس لها‬ ‫يعتبر تحليل نقل األفكار من مكان إلى آخر مسألة معقدة للغاية ِّ‬ ‫كبير‪.‬‬ ‫اهتماما اا‬ ‫ا‬ ‫المقارنون‬ ‫يتضح مما سبق‪ ،‬أنه على الرغم من تعدد أهداف التربية المقارنة‪ ،‬إال أن‬ ‫عاما على أن التعلم أو اإلفادة من خبرة اآلخر تعد من أهم أهداف‬ ‫هناك اتفااقا ا‬ ‫الدراسة المقارنة للتعليم‪.‬وقد أدت تحديات العولمة والتغير في مفاهيم وهياكل‬ ‫التعليم ‪ /‬التعلم‪ ،‬وظهور مجتمعات التعلم إلى صياغة جديدة ألهداف التربية‬ ‫المقارنة على النحو التالي‪:‬‬ ‫‪.1‬تنمية المعرفة بالنظريات والمبادئ‪ ،‬حول التربية بصفة عامة‪ ،‬وحول‬ ‫عالقاتها بالمجتمع بصفة خاصة‪.‬‬ ‫‪.2‬فهم المزيد عن نظامنا التعليمي القومي‪ ،‬ومن ثم المزيد من فهم اآلخر‬ ‫ومعرفته‪ ،‬من خالل تقديم محكات ومقاييس للحكم على جودة أداء نظم‬ ‫التعليم القومية‪ ،‬سواء كانت هذه المحكات قومية و‪/‬أو عالمية‪.‬‬ ‫‪.3‬تزويد ص ـ ــانعي القرار بالبدائل المس ـ ــتقبلية؛ لعالج المش ـ ــكالت التعليمية‪،‬‬ ‫وذلك من خالل التنبؤ بالنتائج المحتملة لمس ـ ـ ــارات معينة ل‪.‬داء التربوي‬ ‫في ضــوء خبرات دولية متنوعة‪ ،‬مما يفيد في دعم ومســاندة‪ ،‬أو التحذير‬ ‫من ق اررات تربوية محتملة‪.‬‬ ‫‪.4‬دعم السياسات التعليمية واالتجاهات التربوية النابعة من السياق الدولي‬ ‫البعد‬ ‫لتطوير مجاالت العمل المهنية في التربية‪ ،‬وذلك إلدراك وفهم تأثير ُ‬ ‫الدولي على هذه المجاالت‪ ،‬خاصة المجاالت على المستوى اإلجرائي‬ ‫‪11‬‬ ‫كإدارة الفصل‪ ،‬ونظم اإلدارة الذاتية للمدارس‪ ،‬وكفاءة وفعالية المؤسسات‬ ‫التعليمية)‪.‬‬ ‫‪.5‬تحديد القوى التي تحكم مسار التغيير في النظم التعليمية القومية‪.‬من‬ ‫خالل تقديم رؤى نوعية حول الظروف التي تؤدي إلى إحداث التغيير أو‬ ‫إعاقته بداخل النظام التعليمي‪.‬مما قد يساعد في فهم الروابط والعالقات‬ ‫بين النظم التعليمية والمجتمعية ومن ثم تطوير االستراتيجيات‬ ‫واإلصالحات التعليمية‪.‬‬ ‫‪.6‬الوقوف على المشكالت التربوية‪ ،‬ومن ثم مشكالت النظم التعليمية‪،‬‬ ‫واإلسهام في تحليل وتفسير هذا النوع من المشكالت التي يصعب‬ ‫توضيحها بشكل كاف على المستوى القومي‪ ،‬فالبحوث عبر الحدودية‬ ‫متنوعا من‬ ‫ا‬ ‫(‪ )Cross Border Researches‬يمكن أن تقدم مدى‬ ‫السمات والجوانب ذات األهمية والمرتبطة بهذه المشكالت‪.‬‬ ‫‪.7‬االهتمام بالبحث في االتجاهات القومية حول التفوق والتميز لنظم التعليم‬ ‫المتفردة‪.‬‬ ‫‪.8‬إدراك ما يحدث في الدول األخرى؛ بما يساعد في تطوير نظم التعليم‬ ‫القومية من خالل تقديم معلومات صحيحة ودقيقة عن األمثلة والخبرات‬ ‫األجنبية التي يمكن أن تسهم في وضع استراتيجيات بديلة وحفز الطاقة‬ ‫المتجددة لنظم التعليم‪.‬‬ ‫‪.9‬حفز التعاون والفهم الموضوعي بين األمم من خالل تحديد أوجه التشابه‬ ‫واالختالف في الظواهر التربوية‪ ،‬وتفسير أسباب تلك التشابهات‬ ‫واالختالفات‪.‬‬ ‫‪.10‬الوصـ ــول إلى تعميمات؛ من خالل افت ارضـ ــات عن العالقات بين التربية‬ ‫والمجتمع‪ ،‬وتفسير العمليات الداخلية في النظام التعليمي‪.‬‬ ‫‪12‬‬  ‫ثالثا‪ :‬المتغيرات العالمية وتدايياتها على التربية الماار ة‪:‬‬ ‫ال شك أن التربية المقارنة الجديدة نتجت عن عدة متغيرات عالمية ذات‬ ‫تداعيات‪ ،‬وقد شكلت هذه المتغيرات والتداعيات نظرة جديدة للتربية المقارنة في‬ ‫األلفية الثالثة‪.‬‬ ‫‪ -1‬أبر المتغيرات العالمية‪:‬‬ ‫ال جدال في أن بدايات األلفية الثالثة شهدت عدة متغيرات متسارعة ذات‬ ‫تأثير عالمي؛ األمر الذي انعكس بالتبعية على النظم المجتمعية العامة‬ ‫والنظم التعليمية خاصة في العالم أجمع‪ ،‬بغض النظر عن الخصوصية‬ ‫البيئية والثقافية للمجتمع أو التعليم‪.‬ويوضح الشكل التالي أبرز هذه‬ ‫المتغيرات العالمية‪:‬‬ ‫تعاظم دور‬ ‫المنظمات‬ ‫الدولية‬ ‫االهتمام‬ ‫التسارع‬ ‫بمعالجة‬ ‫المعلوماتي‬ ‫مشكالت‬ ‫والتكنولوجي‬ ‫العولمة‬ ‫بلورة الدور‬ ‫الرئيس‬ ‫املتغريات‬ ‫عولمة‬ ‫العاملية‬ ‫للدولة‬ ‫االقتصاد‬ ‫القومية‬ ‫توظيف‬ ‫االعتماد‬ ‫مفهومي‬ ‫المتبادل بين‬ ‫التنافسية‬ ‫المجتمعات‬ ‫واإلنتاجية‬ ‫تعزيز التغيير‬ ‫التنظيمي‬ ‫للمؤسسات‬ ‫شكل رقم (‪ )2‬أبرز املتغريات العاملية املعاصرة‬ ‫‪13‬‬ ‫يتضح من الشكل السابق‪ ،‬أن أبرز المتغيرات العالمية يمكن إيجازها فيما يلي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬التسارع المعلوماتل والتكنولوجل؛ ومن ثم التعامل مع مفهومي الزمان‬ ‫والمكان بصورة غير تقليدية‪.‬األمر الذي أفضى إلى تجاوز الحدود بين‬ ‫الدول‪.‬‬ ‫ب‪ -‬عولمة اًلقتصاد و ياد درجة تناهسيته ؛ وما يترتب عليه من زيادة‬ ‫االقتصادية عبر القومية‪ ،‬وعبر القارية‪ ،‬ومن ثم رفض‬ ‫عدد الكيانات‬ ‫فكرة أن المجتمعات بمثابة تشكيالت مجتمعية منعزلة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬بلور اتداه المدتمعات الموجهة معرفيا‪ ،‬والهادفة إلى توظيف مفهومي‬ ‫التنافسية واإلنتاجية في جميع أنشطتها‪.‬‬ ‫د‪ -‬تعزيز التغيير التنايمل للمؤسسات الهادفة إلى تحقيق جودة اإلنجاز‬ ‫وسرعته وتميزه‪.‬‬ ‫ه‪ -‬تعاظم اًلعتماد المتبادل بيت المدتمعات في مقابل تضاؤل الدولة‬ ‫القومية نظ ار الندماج الدولة القومية في النظام االقتصادي العالمي‬ ‫بدرجات متفاوتة‪.‬‬ ‫و‪ -‬بلور الدور الرئيسل للدولة الاومية ‪ Nation State‬في اتخاذ‬ ‫وعالميا‪ ،‬وتتيح حرية‬ ‫ا‬ ‫إقليميا‬ ‫سياسات تزيد من قدرتها التنافسية‪ :‬محليًّا و ا‬ ‫اإلبداع لمواردها البشرية‪.‬‬ ‫ز‪ -‬إيالء اًلهتماا لمعالدة المشكالت الناتجة عن تزايد عولمة المجتمعات‪،‬‬ ‫وتدويل العلوم االجتماعية‪.‬‬ ‫ح‪ -‬تعاظم دور المنامات الدولية‪ ،‬مثل‪ :‬اليونسكو‪ ،‬ومجلس التعاون والتنمية‬ ‫في المجال االقتصادي‪ ،‬ومنظمة التجارة العالمية) في التأثير على‬ ‫نظر لتأكيدها على مفاهيم من شأنها التكيف مع البيئة‬ ‫التعليم وسياساته؛ اا‬ ‫العالمية مثل التنافسية‪ ،‬واإلنتاجية‪ ،‬والقابلية للتدريب ‪Trainability‬‬ ‫واإلتاحة ‪. Accessibility‬‬ ‫‪14‬‬  ‫‪ -2‬تداييات المتغيرات العالمية على التربية الماار ة‪:‬‬ ‫لقد أدت المتغيرات العالمية سالفة الذكر إلى عدة تداعيات‪ ،‬من أبرزها ما‬ ‫يلي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬تحول مدتمع األلفية الثالثة إلى مدتمع تعلم ‪Learning Society‬‬ ‫‪ ،‬واعتماد نظم التعليم فيه على مفهوم التعلم مدى الحياة للجميع ‪Life‬‬ ‫‪. Long Learning for All‬‬ ‫ب‪ -‬إحداث تغييرات جذرية هل النام التعليمية؛ من أجل التوافق مع‬ ‫االحتياجات اآلنية والمستقبلية إلنسان األلفية الثالثة‪ ،‬وكذلك االستجابة‬ ‫لمتطلبات التنافسية العالمية‪.‬‬ ‫ج‪ -‬اعتبار الماار ة الدولية لنام التعليم بمثابة القياس الماارن لصنع‬ ‫الا اررات التعليمية على مستوى الدولة الاومية‪ ،‬حيث يفيد ذلك في‬ ‫بزوغ القدرة اإلصالحية من داخل نظم التعليم القومية‪ ،‬و بزوغ مقومات‬ ‫الدولة الفعالة ‪.‬‬ ‫د‪ -‬انتقال مركز الثقل واالهتمام من نظم التعليم القومية إلى نظم التعليم‬ ‫العالمية‪ ،‬وعلو شأن النظم التعليمية‪.‬‬ ‫قائما على الجمع بين االنتماء القومي‬ ‫ه‪ -‬اعتبار تطوير سياسات التعليم ا‬ ‫واالنفتاح العالمي لمخرجات التعليم‪ ،‬كاستجابة طبيعية لمتغيرات األلفية‬ ‫الثالثة‪ ،‬سواء المعرفية أو التكنولوجية أو االقتصادية‪.‬‬ ‫البعد العالمي‪.‬‬ ‫البعد القومي‪ ،‬و ُ‬ ‫و‪ -‬تأسيس تربية المواطنة على الجمع بين ُ‬ ‫ز‪ -‬إن ما أفرزته بدايات األلفية الثالثة من متغيرات عالمية وتداعياتها على‬ ‫مستوى النظم المجتمعية‪ ،‬وكذلك النظم التعليمية يلفت االنتباه إلى‬ ‫ضرورة إعادة النظر في موروثات التربية المقارنة (البازغة في القرن‬ ‫التاسع عشر والقرن العشرين) وكذلك تحري وفحص مبررات التجديد‬ ‫المنهجي في البحوث التربوية المقارنة الراديكالية‪.‬‬ ‫‪15‬‬  ‫رابعا‪ :‬طبيعة ااا التعليم العالمل وخصائصه‪:‬‬ ‫يمكن القول أن النظام التعليمي اليوم يواجه ثورة فيما يجب أن يتم تعليمه‪،‬‬ ‫طا شديدة من أجل التكيف‬ ‫ولمن؟‪ ،‬وكيف؟‪.‬والمؤسسات التعليمية تواجه ضغو ا‬ ‫والتعامل مع االحتياجات المتغيرة لسوق العمل‪ ،‬وضغو ا‬ ‫طا متزايدة لتغيير أهداف‬ ‫التعليم وعملياته وطرق تنظيمه وتقديمه؛ فالعالقة بين المتعلم والمعلم (أو مصدر‬ ‫تعقيدا من ذي قبل‪.‬فهي ليست محددة بزمان أو مكان أو‬ ‫ا‬ ‫التعلم) اليوم أكثر‬ ‫موضوع أو هدف‪ :‬ولكنها شرطية في كل جوانبها وتعتمد في تحقيقها على‬ ‫المتابعة مدى الحياة من قبل المتعلم في خضم الال تغير المتناهي وأشكال التعلم‬ ‫المتغيرة باستمرار‪.‬‬ ‫وإذا كان التعلم قد انفصل عن التعليم في عصر العولمة‪ ،‬فإن التساؤل‬ ‫القائم اآلن‪ :‬إلى أي مدى تستطيع مؤسسات التعليم بمفهومها وأنماطها المتعارف‬ ‫عليها أن تحتفظ باحتكارها لعمليات التعليم‪ ،‬خاصة مع النمو المتزايد لشبكات‬ ‫التعلم اإللكتروني وتزايد فرص من يملكون مقومات هذا النوع من التعلم (المعرفة‬ ‫بعيدا عن الصيغ واألنماط‬ ‫والمهارة واألدوات) للتعامل مع المعارف المتجددة ا‬ ‫الرسمية للتعليم‪.‬‬ ‫لقد أدركت الكثير من الدول ‪ -‬في السنوات األخيرة ‪ -‬أهمية إحداث‬ ‫تغييرات جذرية وشاملة في نظمها التعليمية‪ ،‬انطالاقا من حقيقة مفادها أنه لن‬ ‫يجدي فحص المناهج بدقة‪ ،‬وال التجديد التعليمي‪ ،‬وال التغيير في التنظيم‬ ‫المدرسي‪ ،‬وال استخدام المعايير الدقيقة‪ ،‬وال إعادة التفكير في تدريب المعلمين‬ ‫وتعويضهم‪ ،‬كل ذلك لن ينجح ما لم يذهب الطالب للمدرسة وهم مهتمون‬ ‫وراغبون في ذلك‪ ،‬وملتزمون نحو التعلم‪.‬‬ ‫في ضوء هذه الحقيقة‪ ،‬اتجهت بعض الحكومات نحو التحول من النظام‬ ‫التعليمي الحديث إلى ما يعرف باألنماط التعليمية لما بعد الحداثة ‪Late-‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪ ، Modern Educational Patterns‬او ما يطلق عليه ااا تعليم عالمل‬ ‫‪ /‬وعالمل المستوى‪.‬‬ ‫ُيقال إن طالب القرن الحادي والعشرين يعيشون في عالم مترابط ومتنوع‬ ‫وسريع التغير‪.‬تعمل القوى االقتصادية‪ ،‬والرقمية‪ ،‬والثقافية‪ ،‬والديموغرافية والبيئية‬ ‫الناشئة على تشكيل حياة الشباب في جميع أنحاء العالم‪ ،‬وتزيد من لقاءاتهم بين‬ ‫وتحديا‪.‬يجب أال‬ ‫ا‬ ‫الثقافات على أساس يومي‪.‬تمثل هذه البيئة المعقدة فرصة‬ ‫أيضا‬ ‫يتعلم الشباب اليوم المشاركة في عالم أكثر ترابطا فحسب‪ ،‬بل يجب عليهم ا‬ ‫تقدير االختالفات الثقافية واالستفادة منها‪ :‬إن تطوير نظرة عالمية ومتعددة‬ ‫الثقافات هي عملية مستمرة مدى الحياة ‪ -‬يمكن للتعليم أن يشكلها‪.‬من ناحية‬ ‫أخرى‪ ،‬أدى تقارب النظم التعليمية ‪ -‬نتيجة ذوبان العديد من الجنسيات في‬ ‫المجتمع العالمي ‪ -‬إلى ظهور ما يعرف بنااا التعليم العالمل‪ ،‬والذي يمكن‬ ‫معالجته من خالل األبعاد التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬تعلم مهارات الارن الحادي والعشريت‪:‬‬ ‫عاما الماضية‪ ،‬قام الكتاب األكاديميون والشائعون‬ ‫على مدار العشرين ا‬ ‫بتحدي المعلمين لتعزيز ما يسمى بمهارات القرن الحادي والعشرين لدى الطالب‪.‬‬ ‫وغالبا ما ُيشار إليها‬ ‫ا‬ ‫أحيانا على أنها كفاءات عالمية‪،‬‬ ‫ا‬ ‫ُيشار إلى هذه المهارات‬ ‫في اللغة اإلنجليزية بـ "‪ "Cs‬ألنها تبدأ بالحرف "‪ ،"C‬على سبيل المثال‪ ،‬التعاون‬ ‫واإلبداع‬ ‫‪)Critical‬‬ ‫(‪Thinking‬‬ ‫النقدي‬ ‫والتفكير‬ ‫(‪)Cooperation‬‬ ‫(‪.)Creativity‬‬ ‫لذا يتطلب تنفيذ مهارات القرن الحادي والعشرين إصالحات جذرية في أنظمة‬ ‫التعليم‪ ،‬والتي قد تختلف من دولة إلى أخرى وفاقا لسياقها الثقافي واالجتماعي‬ ‫وخلفيتها االقتصادية‪.‬ولكن بشكل عام‪ ،‬هناك تسعة اتجاهات مشتركة لهذه‬ ‫اإلصالحات على المستوى المركزي‪ ،‬واإلقليمي‪ ،‬والمحلي‪ ،‬والتنفيذي‪.‬‬ ‫‪17‬‬  ‫تشمل االتجاهات الرئيسة لإلصالحات المنهجية ما يلي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬على المستوى المركزي إعادة تأسيس رؤية وطنية جديدة وأهداف‬ ‫تعليمية؛ وإعادة هيكلة نظام التعليم على مختلف المستويات؛ وقيادة‬ ‫السوق وخصخصة وتنويع التعليم‪.‬‬ ‫ب‪ -‬على المستوى اإلقليمل‪ ،‬تعد زيادة مشاركة الوالدين والمجتمع في‬ ‫بارزا‪.‬‬ ‫اتجاها ا‬ ‫ا‬ ‫التعليم واإلدارة‬ ‫ج‪ -‬على المستوى المحلل‪ ،‬تتمثل االتجاهات الرئيسة في ضمان جودة‬ ‫التعليم والمعايير والمساءلة؛ وزيادة الالمركزية واإلدارة المدرسية؛‬ ‫وتعزيز جودة المعلمين والتطوير المهني المستمر مدى الحياة‬ ‫للمعلمين ومديري المدارس‪.‬‬ ‫د‪ -‬وعلى المستوى التنفيذي‪ ،‬تشمل االتجاهات الرئيسة استخدام‬ ‫تكنولوجيا المعلومات في التعلم والتعليم‪ ،‬وتطبيق التقنيات الجديدة‬ ‫في اإلدارة‪ ،‬وإحداث نقلة نوعية في التعلم والتعليم والتقييم‪.‬‬ ‫‪ -2‬موذج الموجة الثالثة للتعليم‪:‬‬ ‫يمثل التعليم في القرن الحادي والعشرين الفضاء المفاهيمي والمؤسسي‬ ‫للمعرفة‪ ،‬والذي بدوره شكل التعليم على أنه‪ :‬بيئة موجهة نحو البحث‪ ،‬وقائمة‬ ‫على األدلة‪ ،‬وبيئة الحياة المختبرية‪.‬ومنذ الثمانينيات من القرن العشرين‪ ،‬مرت‬ ‫إصالحات التعليم في جميع أنحاء العالم بثالث موجات من التغيير بما في ذلك‬ ‫حركة التعليم الفعال‪ ،‬وحركة التعليم الديد‪ ،‬وحركة التعليم عالمل المستوى‪.‬‬ ‫تعمل كل موجة من اإلصالح ضمن نموذجها الخاص في تصور طبيعة التعليم‬ ‫وصياغة المبادرات ذات الصلة لتغيير الممارسات التعليمية على المستوى‬ ‫التنفيذي والمحلي والمركزي‪.‬يوضح الجدول (‪ )1‬السمات الرئيسة لنموذج الموجة‬ ‫الثالثة‪ ،‬والذي يعكس نظام التعليم العالمل ‪ /‬وعالمل المستوى‪.‬‬ ‫‪18‬‬  ‫جدول رقم (‪ )1‬منوذج املوجة الثالثة للتعليم‬ ‫السمات‬ ‫موذج الموجة الثالثة للتعليم‬ ‫الرئيسة‬ ‫ مجتمع التعلم مدى الحياة ومتعدد التنمية‪.‬‬ ‫المعتادات حول‬ ‫ مجتمع سريع التغير مع العولمة والتقدم التكنولوجي‪.‬‬ ‫البيئة‬ ‫ توفير تعليم ومحتواه يتسم بشكل أساسي بالعولمة والتوطين والتفرد‪.‬‬ ‫ حركات تعليمية على مستوى عالمي لضمان مالءمة ومعايير التعليم‬ ‫حركات‬ ‫ذات المستوى العالمي ل‪.‬شكال المتعددة والمستدامة لتنمية الطالب‬ ‫اإلرالح‬ ‫والمجتمع من أجل المستقبل في العولمة‬ ‫ فعالية المستقبل‪:‬‬ ‫من خالل االرتباط باألشكال المتعددة والمستدامة لتنمية األفراد‬ ‫مفهوا الفعالية‬ ‫والمجتمع من أجل المستقبل‪.‬‬ ‫ تيسير الدور‪.‬‬ ‫دور مؤسسة‬ ‫من خالل تيسير األشكال المتعددة والمستدامة لتنمية الطالب‬ ‫التعليم‬ ‫والمجتمع في سياق العولمة والتغيير‪.‬‬ ‫ذاتيا يمتلك ذكاءات متعددة السياقات‪:‬‬ ‫ متعلم مبتدأ ا‬ ‫وهي عملية يقوم من خاللها الطالب بتطوير الذكاءات متعددة‬ ‫‪Contextualized‬‬ ‫( ‪Multiple‬‬ ‫السياقات‬ ‫طبيعة التعلم‬ ‫‪ (CMI) )Intelligences‬وغيرها من كفاءات القرن العشرين‬ ‫ألشكال متعددة ومستدامة من التنمية‪.‬‬ ‫ تيسير األشكال المتعددة والمستدامة للتنمية‪.‬‬ ‫وهي عملية تيسير بناء القدرات ألشكال متعددة ومستدامة من تنمية‬ ‫طبيعة التدريس‬ ‫الطالب والمجتمع للمستقبل‪.‬‬ ‫يتضح من الجدول السابق‪ ،‬أن نموذج الموجة الثالثة يشمل العناصر‬ ‫( ‪Contextualized Multiple‬‬ ‫السياقات‬ ‫متعدد‬ ‫للذكاء‬ ‫األساسية‬ ‫‪ ،)CMI( )Intelligences‬والعولمة‪ ،‬والتوطين‪ ،‬والتفرد في التعليم‪.‬حيث تسعى‬ ‫العديد من المبادرات إلى تحقيق أهداف جديدة في التعليم‪ ،‬وتطوير كفاءات‬ ‫‪19‬‬ ‫الطالب مثل (الذكاءات متعدد السياقات)‪ ،‬أو كفاءات الارن الحادي والعشريت‬ ‫من أجل التنمية المستدامة‪ ،‬والتأكيد على التعلم مدى الحياة‪ ،‬وتسهيل الشبكات‬ ‫العالمية والتوقعات الدولية‪ ،‬وتعزيز التطبيق الواسع لتكنولوجيا المعلومات‬ ‫واالتصاالت في التعليم‪.‬‬ ‫في الموجة الثالثة‪ ،‬يتم التعامل مع التعلم على أنه العملية التي يقوم من‬ ‫خاللها الطالب كمتعلمين مبتدئين للذكاءات متعددة السياقات بتطوير هذه‬ ‫الذكاءات وكفاءاتهم عالية المستوى أو كفاءات القرن الحادي والعشرين للمشاركة‬ ‫في أشكال متعددة ومستدامة من التنمية في عصر سريع التغير‪.‬ويصبح دور‬ ‫المعلم هو دور الميسر ألشكال التنمية المتعددة والمستدامة للطالب‪.‬‬ ‫‪ -3‬التأثيرات على المدارس‪:‬‬ ‫يمكن سرد المجاالت المدرسية التي تأثرت وفاقا لنموذج الموجة الثالثة‬ ‫للتعليم على النحو التالي‪:‬‬ ‫أ‪ -‬لم تعد المدارس اآلن مؤسسة منشأة وتشرف عليها الدولة فقط؛ لقد تحولت‬ ‫إلى مؤسسات أسسها ويديرها المجتمع نفسه‪.‬‬ ‫ب‪ -‬تطورت الوظائف الحديثة للمدارس لتتمثل في تنمية األفراد والمواطنين‬ ‫وزيادة القوى العاملة‪.‬‬ ‫ج‪ -‬تغير الهيكل الهرمي والبيروقراطي المؤسسي المهيمن‪ ،‬وبناء المدارس‪.‬‬ ‫د‪ -‬اكتسب المحتوى التعليمي الموحد للمدارس استقاللية وفاقا لمطالب‬ ‫واحتياجات األفراد والفئات االجتماعية‪.‬‬ ‫شكلت عمليات التعلم والتعليم التي تركز على المعلم أو الموضوع في‬‫ه‪ِّ -‬‬ ‫جديدا يضع المجتمع في المقدمة‪.‬‬ ‫تماشيا مع إرادة الدولة‪ ،‬شكالا ا‬ ‫ا‬ ‫المدارس‪،‬‬ ‫و‪ -‬تحولت الهوية الوطنية للمدارس إلى الهوية الدولية؛ حيث أدى تنقل‬ ‫المعلمين والطالب إلى تحويل جميع المدارس إلى بيئات متعددة الثقافات‪.‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ز‪ -‬نشأت هياكل جديدة يمكن من خاللها تمويل التعليم عبر أساليب جماعية‬ ‫ومصادر تمويل بديلة‪.‬‬ ‫أشكاال جديدة‬ ‫صيغا و ا‬ ‫ا‬ ‫ح‪ -‬لم يعد التعليم ظاهرة اجتماعية مؤسسية‪ ،‬وبدأ يتخذ‬ ‫منفتحة نحو مهام التعلم غير الموحدة ل‪.‬فراد أو المجموعات األصغر‪.‬‬ ‫‪21‬‬  ‫قائمة المراجع‬ ‫‪.1‬أحمد إسماعيل حجي‪" ،‬العولمة ونقل المعرفة‪ :‬هل هناك حاجة إلى‬ ‫التربية المقارنة ؟"‪ ،‬مدلة التربية الماار ة والدولية‪ ،‬الجمعية المصرية‬ ‫للتربية المقارنة واإلدارة التعليمية‪ ،‬السنة الثالثة ‪ ،‬العدد السابع‪.2017 ،‬‬ ‫‪.2‬أمل عبد الفتاح محمد‪" ،‬التربية المقارنة والعولمة‪ :‬أبعاد التغيير‬ ‫والموجهات الحاكمة"‪ ،‬مدلة كلية التربية جامعة عيت شمس‪ ،‬العدد‬ ‫‪ ،32‬المجلد ‪.2008 ،2‬‬ ‫‪.3‬أمين محمد النبوي‪" ،‬التربية المقـارنة‪ :‬المفهوم واألهـداف وطرق البحث"‪،‬‬ ‫في‪ :‬سعاد بسيوني عبد النبي وآخــرون‪ ،‬التربية المقـارنة‪ :‬منطلقات فكرية‬ ‫ودراسات تطبيقية‪( ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة زهراء الشرق‪.)2005 ،‬‬ ‫‪.4‬شاكر محمد فتحي أحمد‪" ،‬األصول المنهجية"‪ ،‬في‪ :‬شاكر محمد فتحي‬ ‫أحمد وآخرون‪ ،‬التربية المقــارنة‪ :‬األصول المنهــجية‪ -‬والتعليم في أوروبــا‬ ‫وشرق آسيا والخليج العربي ومصر‪( ،‬الق ــاهرة‪ :‬بيت الحكمــة لإلعالن‬ ‫والنشر‪.)1997 ،‬‬ ‫‪.5‬شاكر محمد فتحي‪" ،‬تجديد المعالجة المنهجية في البحوث التربوية‬ ‫المقارنة"‪ ،‬مدلة التربية الماار ة والدولية‪ ،‬الجمعية المصرية للتربية‬ ‫المقارنة واإلدارة التعليمية ‪ ،‬السنة الثانية‪ ،‬العدد الرابع‪.2016 ،‬‬ ‫‪.6‬عبد الغنى عبود وآخرون‪ ،‬التربية المقارنة واأللفية الثالثة‪ :‬األيديولوجيا‬ ‫والتربية والنظام العالمي الجديد‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر العربي‪.)2000 ،‬‬ ‫‪.7‬عبد الغني عبـود‪ ،‬دراسة مقارنة لتاريخ التربية‪( ،‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬ ‫العربي‪.)1978 ،‬‬ ‫‪.8‬محمد منير مرسي‪ ،‬التربية المقارنة بين األصول النظرية والتجارب‬ ‫العالمية‪( ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.)2005 ،‬‬ ‫‪9. Andreas M. Kazamias, Forgotten Men, Forgotten‬‬ ‫‪Themes, "The Historical-philosophical-cultural and‬‬ ‫‪22‬‬  Liberal Humanist Motif in Comparative Education", International Handbook of Comparative Education, Robert Cowen, Andreas M. Kazamias, (Eds.), Vol. 22, Springer, 2009. 10. Daniel Tröhler,” Comparative education or epistemological power games for world domination”, Comparative Education, 21 Mar 2023. 11. David Phillips and Michele Schweisfurth, Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method, and Practice, BLOOMSBURY, 2014. 12. Directorate for Education and Skills (OECD), PISA: Preparing Our Youth for an Inclusive and Sustainable World, (Paris: OECD, 2018). 13. Jean Clarkson, "What is comparative education?" , Global Issues and Comparative Education, Wendy Bignold and Liz Gayton, Learning Matters Ltd, 2009. 14. Jennifer Maria Luoto,” Comparative education and comparative classroom Observation systems”, Comparative Education, 14 Feb 2023. 15. Mark Bray and others, Comparative Education Research: Approaches and Methods, (China: Comparative Education Research Centre the University of Hong Kong,2007). 16. Maria Manzon, Comparative Education: the construction of a field, Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong and Springer, 2011. 17. Metin Çelik,” International Schools in the Context of Cultural Diplomacy: Actors and New Approaches”, in Birol Akgün & Yusuf Alpaydın, Education Policies in the 21st Century Comparative Perspectives, (Dordrecht: Springer, 2022). 23 18. R.Cowen, “Ways of Knowing, Outcomes and Comparative Education: Be Careful What you pray for.” Comparative Education, 50 (3), 2014. 19. Steve Sider,” Adding new “C”s to our lexicon when considering the future of comparative education research: Complexity, care, and caution”, Revista Española de Educación Comparada, núm. 40, 2022. 20. Yin Cheong Cheng,” Education Reform Phenomenon: A Typology of Multiple Dilemmas”, in Guorui Fan & Thomas S. Popkewitz, Handbook of Education Policy Studies: Values, Governance, Globalization, and Methodology, (Dordrecht: Springer, 2020). 24  ‫الفصل الثاني‬ ‫جودة املنظومة املدرسية‬ ‫‪School System Quality‬‬ ‫إعداد‬ ‫د‪.‬عادل محمد حسن سليمان‬ ‫ُمدرس التربية املقارنة واإلدارة التربوية‬ ‫من املتوقع بنهاية هذا الفصل أن يكون الطالب ً‬ ‫قادرا على‪:‬‬ ‫ تحديد ماهية الجودة‪ ،‬من حيث املفاهيم ذات الصلة‪ ،‬واألهمية‪ ،‬واألهداف‪ ،‬واملبادئ‪،‬‬ ‫واملتطلبات‪ ،‬واملعوقات‪.‬‬ ‫ التعرف على االعتماد األكاديمي‪ ،‬من حيث املفهوم‪ ،‬واألهداف‪ ،‬واألسس واملبادئ‪،‬‬ ‫ا‬ ‫واألهمية‪ ،‬وأنواع االعتماد وهيئاته‪ ،‬وصوال إلجراءات االعتماد‪ ،‬ومعوقاته‪ ،‬والعالقة بين‬ ‫الجودة واالعتماد األكاديمي‪.‬‬ ‫ الوقوف على جودة املنظومة املدرسية‪ ،‬من حيث املفهوم‪ ،‬واملعايير‪ ،‬والخصائص‪،‬‬ ‫والعناصر‪ ،‬وأفضل املمارسات في جودة املنظومة املدرسية‪.‬‬ ‫‪1‬‬  ‫الفصل الثاني‬ ‫جودة املنظومة املدرسية‬ ‫‪School System Quality‬‬ ‫تمهيد‪:‬‬ ‫ا‬ ‫ُ‬ ‫استجابة لحاجة املؤسسات الصناعية في تحقيق التنافس‬ ‫تعد الجودة من املفاهيم التي ظهرت‬ ‫ا‬ ‫على املستوى املحلي واالقليمي والدولي‪ ،‬وذلك من أجل تلبية رغبات العمالء واملستفيدين‪ ،‬فضال‬ ‫عن تقديم منتجات ذات جودة عالية‪ ،‬كما تعتبر الجودة إحدى القضايا التي تتبناها مؤسسات‬ ‫بشكل عام‪ ،‬وكثرة عدد الطالب‪ ،‬وزيادة‬ ‫خاصة في ظل ازدياد الطلب االجتماعي على التعليم ٍ‬‫التعليم‪ ،‬ا‬ ‫حدة املنافسة بين املؤسسات التعليمية‪ ،‬ومن ثم حرصت املؤسسات التعليمية على تقديم برامج‬ ‫ا‬ ‫تعليمية ذات درجة عالية من التميز واإلتقان‪ ،‬فضال عن تطوير البنى البشرية والتحتية لخدمة‬ ‫املؤسسات التعليمية وتميزها‪.‬‬ ‫وأصبحت قضية الجودة واالعتماد األكاديمي إحدى السبل التي تساعد على االرتقاء بالعملية‬ ‫التعليمية وتحسينها؛ حيث تعتمد في تقييم برامجها وأدائها على هيئات أكاديمية محايدة تطبق‬ ‫ا‬ ‫معايير دقيقة‪ ،‬فضال عن دورها في تحسين نواتج التعلم‪(.‬عبد الرحمن بن محمود العودة وخالد بن‬ ‫سليمان معتوق‪،2016،‬ص‪ ،)211‬كما أن ضمان الجودة وتحقيق االعتماد األكاديمي ُيسهم في تدويل‬ ‫ا‬ ‫املؤسسة ببرامجها املختلفة‪ ،‬فضال عن إضفاء امليزة التنافسية‪ ،‬وإعداد الطالب للسوق املحلي‬ ‫والعاملي‪ ،‬ومواجهة التحديات االقتصادية على املستويين اإلقليمي والدولي‪.....‬إلخ‪.‬‬ ‫ً‬ ‫أوًل‪ :‬الجودة في التعليم‪:‬‬ ‫وسوف نتناول مفهوم الجودة وبعض املفاهيم املتعلقة به بش ئ من التفصيل في الصفحات‬ ‫التالية‪:‬‬ ‫‪ -1‬ماهية الجودة‪:‬‬ ‫ُيقصد بالجودة ‪ Quality‬تطبيق املعايير القياسية وااللتزام بها‪ ،‬والتأكد من تطبيق اإلجراءات‬ ‫ُ‬ ‫واآلليات في الوقت املناسب‪ ،‬كما تعرف باإلشراف واملتابعة في املؤسسات األكاديمية التي تطبق‬ ‫معايير الجودة من خالل دراسة الوضع التعليمي الراهن‪ ،‬وكذلك وضع الخطط التطويرية الالزمة‬ ‫لذلك‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫كما تعرف إدارة الجودة الشاملة ‪ Total Quality Management‬بأنها أنها نهج استراتيجي‬ ‫يعزز دور الوسيط التنظيمي ألداء املؤسسة التعليمية؛ حيث تتضمن مجموعة من العوامل الفنية‬ ‫ُ‬ ‫واالجتماعية والثقافية والتي تسهم في إحداث نقلة نوعية للمؤسسة التعليمية‪ ،‬كذلك تعرف بأنها‬ ‫اإلدارة التي تركز على األفراد‪ ،‬وتعزز مشاركتهم في العمل الجماعي‪ ،‬وذلك رغبة في التحسين املستمر‬ ‫وإرساء قيمة مضافة للمؤسسة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ويقصد بإدارة الجودة الشاملة تطوير اإلمكانات املادية والبشرية للمؤسسة وتلبية حاجات‬ ‫ا‬ ‫املستفيدين‪ ،‬من أجل تحسين الجودة‪ ،‬وتحقيقها ا‬ ‫بدءا من رصد حاجات املستفيدين وصوال إلى‬ ‫أيضا‪ -‬بأنها مجموعة من‬‫متابعة مدى رضاهم عن املنتجات أو الخدمات املقدمة لهم‪ ،‬وتعرف‪ -‬ا‬ ‫املبادئ التوجيهية والتي تستهدف تحسين بيئة العمل‪ ،‬ومن ثم تحقيق امليزة التنافسية للمؤسسة‪.‬‬ ‫باإلضافة إلى إنها فلسفة إدارية ترتكز على تطوير مدخالت النظام التعليمي وعملياته ومخرجاته‬ ‫بما يلبي االحتياجات الحالية واملستقبلية‪ ،‬وكذلك طموحات املستفيدين الداخليين والخارجيين‪،‬‬ ‫وبما يتفق مع معايير الجودة العاملية‪.‬‬ ‫كما يقصد‪ -‬ا‬ ‫أيضا‪ -‬بإدارة الجودة الشاملة بأنها عملية التحسين املستمر التي يشارك فيها كل فرد‬ ‫في املنظمة ‪ -‬املديرين والعاملين ‪ -‬في جهد متكامل وذلك لتحسين األداء على كل املستويات‪ ،‬مع‬ ‫ا‬ ‫مراعاة الجودة والتكلفة والوقت‪ ،‬فضال عن دمج الجودة الشاملة في إطار منضبط يركز على‬ ‫التحسين املستمر للعمليات من أجل تحقيق رضا العمالء‪.‬‬ ‫ا‬ ‫وفيما يلي شكل يبين تطور مفهوم الجودة وصوال ملفهوم إدارة الجودة الشاملة‪.‬‬ ‫ومن الشكل السابق يتضح أن الجودة كمفهوم معاصر مر بعدة مراحل؛ حيث ركز في البداية على‬ ‫الفحص والتدقيق وتقسيم العمل من أجل رفع الكفاءة اإلنتاجية‪ ،‬ثم فلسفة كشف الخطأ ا‬ ‫رغبة في‬ ‫تحقيق مستوى متميز من األداء‪ ،‬ثم تبعها مرحلة تتسم بمنع حدوث الخطأ وهي بمثابة جوهر عملية‬ ‫إدارة الجودة الشاملة ألنها تدرس املؤثرات الداخلية والخارجية املحيطة باملؤسسة ملنع حدوث‬ ‫ا‬ ‫الخطأ‪ ،‬ومن ثم وصوال للمرحلة األخيرة وهي إدارة الجودة الشاملة والتي تستهدف التحسين الشامل‬ ‫واملستمر لتحقيق أعلى درجات االتقان واملنافسة والتميز‪.‬‬ ‫نشاط رقم (‪ )1‬عزيزي الطالب‪ً :‬لحظ ارتباط العديد من املفاهيم بالجودة‪ ،‬مثل توكيد‬ ‫الجودة ‪ ،Quality Assurance‬ورقابة الجودة ‪ ، Quality Control‬والتحسين املستمر‬ ‫‪ ،Continuous Improvement‬ناقش الفرق بينهم‪.‬‬ ‫‪3‬‬  ‫‪ -2‬مبادئ ضمان الجودة في التعليم‪:‬‬ ‫ُ‬ ‫تعد مبادئ ضمان الجودة الشاملة بمثابة إطار فكري فلسفي يتم االعتماد عليه عند تطبيق‬ ‫مدخل إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬ومن هذه املبادئ ما يلي‪:‬‬ ‫أ‪.‬الوعي بمفهوم إدارة الجودة الشاملة وفلسفتها؛ حيث تبدأ بتوعية العاملين بثقافة الجودة‬ ‫والعمل على نشرها‪ ،‬وأهمية االلتزام بها‪ ،‬وجعلها معيار إلنتاج السلع والخدمات بما يحقق‬ ‫حاجات العمالء‪ ،‬ونشر مفاهيم العمل الجماعي وتعزيز ممارستها‪.‬‬ ‫ب‪.‬التخطيط اًلستراتيجي؛ حيث يتم وضع رؤية إستراتيجية مستقبلية ووضع أهداف بعيدة‬ ‫ا‬ ‫املدى تسعى في تحقيقها املؤسسة‪ ،‬ووضع أهداف خاصة لكل مرحلة‪ ،‬فضال عن التخطيط‬ ‫العلمي الدقيق من خالل عمليات التنبؤ ووضع التقديرات لألحداث املستقبلية‪.‬‬ ‫ج‪.‬التركيز على العميل‪ ،‬من خالل تحقيق رضا املستفيدين الداخليين والخارجيين‪ ،‬والتأكيد على‬ ‫جودة املنتجات والخدمات لضمان والء العمالء‪ ،‬ومعرفة متطلباتهم واحتياجاتهم‪ ،‬والعمل على‬ ‫تلبيتها‪.‬‬ ‫د‪.‬دعم اإلدارة‪ ،‬من خالل دعم ثقة العاملين بأنفسهم‪ ،‬وتطوير قدراتهم باستمرار‪ ،‬وتشجيعهم‬ ‫ا‬ ‫على املشاركة اإليجابية وتحفيزهم‪ ،‬فضال عن تطوير أساليب التدريب والتعليم‪.‬‬ ‫ه‪.‬أكثر دراية بمشكالت العمل‪ ،‬وإيجاد حلول لها‪ ،‬ومن ثم وجب االستماع ا‬ ‫جيدا آلرائهم واقتراحاتهم؛‬ ‫حيث يساعد ذلك على تحقيق الرضا الوظيفي‪ ،‬ودعم قيم الوالء واالنتماء للمؤسسة‪.‬‬ ‫و‪.‬نموذج العملية؛ حيث يتم تحقيق النتائج بكفاءة وفعالية من خالل نموذج العملية‪ ،‬وتقسيم‬ ‫كل عمل إلى مجموعة من العمليات وكل عملية إلى مدخالت يتم تحويلها إلى مخرجات من خالل‬ ‫بعض اإلجراءات‪ ،‬ويحكم نموذج العملية ضابطان‪ ،‬هما ‪ :‬آلية األداء ووسائله التنفيذية‪،‬‬ ‫ومقاييس الحكم ومعاييره في نواتج العملية‪.‬‬ ‫ز‪.‬اإلدارة بالحقائق؛ حيث تعتمد القرارات على املعلومات والحقائق وتحديد األهداف بواقعية‪.‬‬ ‫ح‪.‬التحسين املستمر؛ حيث يتم االعتماد على التحسين بشكل دائم للمنتجات والخدمات‪،‬‬ ‫وتحقيق مستوى عال من األداء‪.‬‬ ‫ط‪.‬إدارة النظم‪ ،‬من خالل االعتماد على إدارة العمليات كمنظومة متكاملة لتحقيق أهداف‬ ‫محددة بغية التطوير‪.‬‬ ‫ك‪.‬التعاون وفرق العمل ؛ حيث التأكيد على العمل الجماعي والتعاوني بشكل يدعم ويحسن‬ ‫العمل المتالك الجماعة قدر كبير من املهارات والخبرات تفوق الفرد الواحد‪ ،‬مما ُيسهم في‬ ‫تحسين األداء‪.‬‬ ‫ل‪.‬منع الخطأ قبل وقوعه؛ حيث يتم االعتماد على مبدأ الوقاية من األخطاء قبل وقوعها‪ ،‬ألن‬ ‫تكلفة الوقاية أقل بكثير من تكلفة العالج‪ ،‬وذلك يتم من خالل الفحص واملراجعة املستمرة‬ ‫للعمليات اإلدارية واإلنتاجية أثناء تقديم الخدمة‪ ،‬لتجنب األخطاء والسيطرة عليها‪.‬‬ ‫‪4‬‬  ‫م‪.‬العالقات الداعمة بين القادة والعاملين؛ حيث تؤكد على العالقات املتبادلة واملشتركة والتي‬ ‫يسودها الجانب اإلنساني‪.‬‬ ‫ومما سبق ُيالحظ أن ضمان الجودة الشاملة تقوم على عدد من املبادئ تستهدف تحسين‬ ‫العمل باملؤسسة التعليمية‪ ،‬وتحقيق امليزة التنافسية لها‪ ،‬من خالل التأكيد على العمل التشاركي‬ ‫والجماعي بين أعضاء املؤسسة‪ ،‬والتطوير املستمر لكافة أعضاء املجتمع الجامعي‪ -‬إداريين‬ ‫ا‬ ‫أكاديميين‪ -‬فضال عن دعم القيادة للعاملين ومساعدتهم في أداء أعمالهم على نحو متميز‪ ،‬باإلضافة‬ ‫إلى تحقيق املرونة التنظيمية بين الوحدات اإلدارية املختلفة‪ ،‬وتوفير البرامج الالزمة لتنمية أداء‬ ‫العاملين‪.‬‬ ‫نشاط رقم (‪ )2‬عزيزي الطالب‪ً :‬لحظ تعدد املبادئ التي تقوم عليها ضمان الجودة في املؤسسة‬ ‫التعليمية‪ ،‬قم بتحليلها‪ ،‬مع التأكيد على ثالثة مبادئ رئيسـ ـة لضمان الجودة في املؤسسات التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -3‬متطلبات تطبيق الجودة في املؤسسة التعليمية‪:‬‬ ‫ومن متطلبات تطبيق الجودة الشاملة ما يلي‪:‬‬ ‫أ‪.‬دعم اإلدارة العليا لبرنامج إدارة الجودة الشاملة‪ ،‬وتوفير رؤية إستراتيجية واضحة املعالم‬ ‫ا‬ ‫للمنظمة وأهدافها‪ ،‬فضال عن تطوير اإلمكانات البشرية واملادية‪ ،‬وكذلك نشر ثقافة الجودة‪.‬‬ ‫ب‪.‬تهيئة مناخ العمل‪ ،‬وتأسيس نظام معلومات فعال إلدارة الجودة‪.‬‬ ‫ج‪.‬التنسيق والتعاون بين الوحدات اإلدارية املختلفة داخل الهيكل التنظيمي‪.‬‬ ‫د‪.‬تناسب الخدمات واملنتجات املقدمة مع احتياجات املستفيدين من الطالب وأولياء األمور‬ ‫وأعضاء املجتمع املحيط‪.‬‬ ‫ه‪.‬إرساء نظام قوي للحقوق والواجبات‪ ،‬وتحديد معايير الترقي واملكافأة‪.‬‬ ‫ز‪.‬تدريب العاملين على أساليب مدخل حل املشكالت‪ ،‬وتشجيعهم املستمر مع إعطائهم سلطات‬ ‫كافية ألداء أعمالهم بفعالية‪.‬‬ ‫ح‪.‬البتعاد عن سياسة التفتيش وتصيد األخطاء‪ ،‬وتوفير دورات تدريبية للعاملين ذات صلة بإدارة‬ ‫الجودة الشاملة وتطبيقاتها‪.‬‬ ‫ط‪.‬النظر إلى عملية تحسين الجودة على أنها عملية مستمرة؛ مما يستوجب فرق عمل لتصميم‬ ‫جودة الخدمات وتطويره‪.‬‬ ‫وتأسيسا على ما تقدم يتضح أهمية توفير مناخ إيجابي للعمل‪ ،‬وتوفير قادة قادرين على‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫العمل في منظومة يسودها الجودة واالتقان‪ ،‬فضال عن توفير التدريب الالزم لحل املشكالت‬ ‫ومواجهتها بشكل منظم وعلمي وخالق‪ ،‬ووجود نظام اتصال فعال بين املستويات اإلدارية‪،‬‬ ‫والتأكيد على روح الفريق‪ ،‬والبعد عن تصيد األخطاء‪.‬‬ ‫نشاط رقم (‪ )3‬عزيزي الطالب‪ :‬في ضوء متطلبات تحقيق الجودة الشاملة قم بالتعاون مع زمالءك في تحديد‬ ‫أهم العمليات اإلدارية التي يمكن اًلعتماد عليها عند تطبيق إدارة الجودة الشاملة في املؤسسة التعليمية‪.‬‬ ‫‪5‬‬  ‫‪ -4‬معوقات تطبيق الجودة في املؤسسة التعليمية‪:‬‬ ‫يوجد العديد من املعوقات التي تواجه تطبيق الجودة في املؤسسة التعليمية‪ ،‬ولعل أهمها ما يلي‪:‬‬ ‫أ‪.‬مقاومة التغيير من قبل املستويات اإلدارية املختلفة‪ ،‬ومركزية اإلدارة‪.‬‬ ‫ا‬ ‫ب‪.‬الخلط بين أعمال التخطيط وأعمال التنفيذ‪ ،‬فضال عن سيطرة املفاهيم اإلدارية التقليدية‬ ‫والتي تهتم بالشكل دون املضمون‪.‬‬ ‫ج‪.‬تعدد أجهزة الرقابة الخارجية؛ مما يربك العاملين‪ ،‬وكذلك انخفاض وعي العاملين بثقافة‬ ‫الجودة‪.‬‬ ‫د‪.‬محدودية املوارد املالية والبشرية واملعلوماتية؛ مما يعوق أداء األعمال بكفاءة‪.‬‬ ‫ه‪.‬الهتمام باملستفيد الخارجي دون االهتمام باملستفيد الداخلي؛ مما يضعف روح الوالء واالنتماء‬ ‫للمؤسسة‪.‬‬ ‫و‪.‬عدم وجود خطة استراتيجية والتركيز على أهداف قصيرة األمد‪.‬‬ ‫ُيالحظ مما سبق تعدد معوقات تطبيق إدارة الجودة الشاملة في املؤسسات التعليمية؛ مما‬ ‫يتطلب البحث عن سبل للتغلب عليها من خالل التأكيد على نشر ثقافة الجودة بين العاملين‪،‬‬ ‫والحرص على جودة الخدمات‪ ،‬وتحسينها بشكل مستمر‪ ،‬وتوفير املتطلبات الالزمة للحفاظ على‬ ‫جودة املنتجات والخدمات واستمراريتها‪.‬‬ ‫نشاط رقم (‪ )4‬عزيزي الطالب‪ :‬في ضوء الطرح السابق‪ ،‬ناقش أبرزالحلول للتغلب على معوقات تط?