تطور تعليم المكفوفين و ضعاف البصر PDF

‫الفصل األول‬ ‫تاريخ تربية المعاقين بصريًا‬ ‫مقدمة‬ ‫تطور التعليم المنظم للمكفوفين‬ ‫‪ -1‬البدايات‪:‬...

‫الفصل األول‬ ‫تاريخ تربية المعاقين بصريًا‬ ‫مقدمة‬ ‫تطور التعليم المنظم للمكفوفين‬ ‫‪ -1‬البدايات‪:‬‬ ‫ظهرت البرامج المنظمة لتعليم المكفوفين في منتصف القرن الثامن عشر‪.‬‬ ‫االتجاهات الحديثة لتعليم المكفوفين تعود لحوالي مائتي عام‪.‬‬ ‫‪ -2‬أول مدرسة للمكفوفين‪:‬‬ ‫أنشئت أول مدرسة خاصة للمكفوفين في فرنسا عام ‪ 1785‬م على يد فالنتين هوي‪.‬‬ ‫في القرن التاسع عشر‪ ،‬بدأت العديد من الدول بإنشاء مدارس للمكفوفين‪.‬‬ ‫‪ -3‬انتشار المدارس عالميًا‪:‬‬ ‫‪ :1804‬أنشئت مدرسة للمكفوفين في فينا‪.‬‬ ‫‪ :1806‬افتتاح مدرسة في برلين‪.‬‬ ‫‪ :1807‬تأسيس مدرسة في ميالن‪.‬‬ ‫‪ :1829‬أنشئت مدرسة في الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬ ‫‪ :1861‬افتتاح مدرسة في كندا‪.‬‬ ‫‪ :1875‬تأسيس مدرسة في الصين‪.‬‬ ‫‪ :1878‬افتتاح مدرسة في اليابان‪.‬‬ ‫‪ :1887‬إنشاء مدرسة في الهند‪.‬‬ ‫‪ -4‬التأثيرات الرئيسية في تعليم المكفوفين‪:‬‬ ‫فالنتين هوي‪ :‬اقترح فكرة الحروف البارزة لتعليم المكفوفين‪.‬‬  ‫شارلز بايبر‪ :‬صمم فكرة الحروف البارزة كوسيلة لقراءة التعليمات والشفرات في‬ ‫الظالم‪.‬‬ ‫لويس برايل‪ :‬قام بتطوير الفكرة واستخدامها في مجال التربية والتعليم للمكفوفين‪.‬‬ ‫‪ -5‬المدارس والجمعيات الخيرية‪:‬‬ ‫في البداية‪ ،‬كانت مدارس المكفوفين مرتبطة بالجمعيات الخيرية‪.‬‬ ‫بحلول عام ‪ ،1875‬أقيمت في الواليات المتحدة أكثر من خمسين مدرسة داخلية مستقلة‬ ‫عن الجمعيات الخيرية‪.‬‬ ‫في بريطانيا‪ ،‬ركزت المدارس على تعليم األطفال المكفوفين المواد األكاديمية‪،‬‬ ‫باإلضافة إلى التدريب المهني والبرامج الرياضية‪.‬‬ ‫لم تكن مدارس المكفوفين في البداية تقبل طالب ضعاف البصر أو ذوي اإلعاقة‬ ‫البصرية إال في حاالت استثنائية‪.‬‬ ‫تطور تعليم ضعاف البصر‬ ‫‪ -1‬البدايات قبل القرن العشرين‪:‬‬ ‫لم يكن هناك برامج تربوية مخصصة لضعاف البصر قبل بداية القرن العشرين‪.‬‬ ‫في المدارس الخاصة بالمكفوفين‪ ،‬كان يتم إجبار ضعاف البصر على تغطية عيونهم‬ ‫لتعلم طريقة برايل‪ ،‬بهدف منعهم من االعتماد على ما تبقى من قدراتهم البصرية‪.‬‬ ‫كان يُعتقد أن استخدام القدرات البصرية المتبقية سيؤدي إلى إضعافها بشكل أكبر‪.‬‬ ‫‪ -2‬استمرار الممارسات التقليدية‪:‬‬ ‫استمرت هذه الممارسات حتى عقد الستينات في بعض الدول المتقدمة‪.‬‬ ‫في معظم الدول النامية‪ ،‬ال تزال هذه الممارسات قائمة حتى وقت قريب‪.‬‬ ‫‪ -3‬محاوالت التطوير المبكرة‪:‬‬ ‫‪ :1908‬ساهم "جيمس كر" و"بيشوب هيرمان" في افتتاح أول صف خاص لتعليم‬ ‫ضعاف البصر في إحدى المدارس االبتدائية‪.‬‬  ‫على الرغم من ذلك‪ ،‬كان هناك اعتقاد شائع بأن استخدام القدرات البصرية المتبقية‬ ‫‪.‬يؤدي إلى تدهورها‪.‬‬ ‫‪ -4‬نقلة نوعية في التعليم‪:‬‬ ‫إدوارد ألن‪ :‬بدأ في توظيف القدرات البصرية الوظيفية المتبقية لدى ضعاف البصر في‬ ‫التعليم‪.‬‬ ‫ناتاني باراجا‪ :‬في بداية الستينات قامت بدراسة رائدة ساعدت الطالب ضعاف البصر‬ ‫على استخدام قدراتهم البصرية الوظيفية بشكل فعال‪.‬‬ ‫شكلت هذه الدراسة نقطة تحول تاريخية في تعليم األطفال ضعاف البصر‪ ،‬مما عزز‬ ‫من أهمية استثمار القدرات البصرية المتبقية لديهم‪.‬‬ ‫تطور القياس وأدواته‬ ‫‪ -1‬تطور القياس وأدواته في تعليم الطالب ذوي اإلعاقة البصرية مر بمراحل مهمة‬ ‫صا منذ عقد الخمسينيات من‬ ‫أثرت على نماذج التعليم والتربية الموجهة لهم‪ ،‬وخصو ً‬ ‫القرن العشرين‪.‬‬ ‫من أبرز العوامل التي ساهمت في هذا التطور‪:‬‬ ‫‪ -‬البحوث العلمية واالجتماعية‪ :‬أكدت دور األسرة في نمو األطفال ذوي اإلعاقة‬ ‫البصرية‪ ،‬مما دفع إلى تعزيز التعليم المناسب لهم‪.‬‬ ‫‪ -‬تغير االتجاهات المجتمعية‪ :‬تحسنت نظرة المجتمع نحو األشخاص ذوي اإلعاقة‬ ‫البصرية‪ ،‬ما زاد من أهمية توفير تعليم مالئم لهم‪.‬‬ ‫‪ -‬النضج المهني لتخصص التربية الخاصة‪ :‬ساعد التطور المهني في هذا المجال على‬ ‫توفير بيئات تعليمية مناسبة‪.‬‬ ‫‪ -‬ضغوط جمعيات األهالي واالختصاصيين‪ :‬كان لهذه الجمعيات دور حاسم في الضغط‬ ‫لتحسين الخدمات التعليمية‪.‬‬ ‫‪ -2‬انتشار أمراض العيون وتأثيرها‪:‬‬ ‫شهدت الخمسينيات والستينيات زيادة في حاالت اإلعاقات البصرية الناتجة عن أمراض‬ ‫مثل اعتالل الشبكية بسبب الخداج واللحظة األلمانية‪.‬نتيجة لذلك‪ ،‬أُعيد النظر في‬ ‫النماذج التقليدية للتربية وجرى عقد مؤتمرات وبحوث إليجاد حلول جديدة‪.‬‬ ‫‪ -3‬نتائج التغيير في النماذج التعليمية‪:‬‬ ‫‪ -‬دمج الطالب ذوي اإلعاقة البصرية في المدارس العادية‪:‬‬ ‫سعت بعض الدول إلى دمج هؤالء الطالب مع المبصرين في المدارس العادية‬ ‫والخاصة‪.‬‬ ‫‪ -‬التعليم في البيئة المحلية‪:‬‬ ‫طالب أولياء األمور بتعليم أطفالهم في المدارس المحلية ضمن النظام التربوي العادي‬ ‫إذا كانت طبيعة اإلعاقة تسمح بذلك‪.‬‬ ‫‪ -‬ابتكار أساليب جديدة للتعليم‪:‬‬ ‫غرفة المصادر‪:‬‬ ‫صا لبعض المواد‪ ،‬مع توفير مشرف يساعدهم ويقدم‬ ‫غرفة يتلقى فيها الطالب تعلي ًما خا ً‬ ‫استشارات لمعلمي الصفوف العادية‪.‬‬ ‫الصفوف الخاصة‪:‬‬ ‫يتم تخصيص صفوف خاصة داخل المدارس العادية للطالب ذوي اإلعاقة البصرية‪،‬‬ ‫مع مشاركتهم في األنشطة االجتماعية وغير المنهجية‪.‬‬ ‫برامج التعليم المتنقلة‪:‬‬ ‫يتم تدريب معلمين متخصصين للتنقل بين المدارس لتقديم الدعم التعليمي والمشورة‬ ‫للمعلمين العاديين‪.‬‬ ‫‪ -4‬فلسفة دمج ذوي اإلعاقة البصرية في المجتمع‪:‬‬ ‫في أواخر الستينيات‪ ،‬ظهرت حركة فلسفية تُعرف بـحركة التطبيع‪ ،‬كرد فعل على‬ ‫المؤسسة اإليوائية التي كانت تعتمد على الفصل والعزل لذوي اإلعاقة‪.‬‬ ‫هدف هذه الحركة هو دمج األفراد ذوي اإلعاقة البصرية في المجتمع بحيث يعيشون‬ ‫حياة طبيعية قدر اإلمكان‪ ،‬وفق مبدأ تنويع البدائل التعليمية‪ ،‬مع التركيز على جعلها‬ ‫قريبة من األوضاع التربوية الطبيعية‪.‬‬  ‫‪ -5‬تطور حركة الدمج‪:‬‬ ‫الثمانينيات والتسعينيات‪:‬‬ ‫تطورت فكرة الدمج لتتحول إلى ما يُعرف بـالمدارس الجامعة أو مبادرة التعليم العادي‪،‬‬ ‫والتي تهدف إلى‪:‬‬ ‫‪ -1‬منع استثناء أي طالب من المدارس العادية بسبب حاجته الخاصة‪.‬‬ ‫‪ -2‬تعزيز مبدأ التعليم المتساوي والشامل لجميع الطالب‪.‬‬ ‫تطور االتجاهات االجتماعية نحو المعاقين بصريًا‬ ‫بحسب هيوارد وأورالنسكي (‪ ،)1988‬غطت اتجاهات المجتمعات نحو ذوي اإلعاقة‬ ‫كبيرا‬ ‫ً‬ ‫دورا‬ ‫البصرية مدى واسعًا من االنفعاالت وردود الفعل اإلنسانية‪.‬المجتمع يلعب ً‬ ‫في تحديد طبيعة هذه االنفعاالت‪ ،‬سواء كانت إيجابية أم سلبية‪.‬‬ ‫كما أشار القريوتي‪ ،‬السرطاوي‪ ،‬والصمادي (‪ ،)1995‬فإن الخدمات التربوية لذوي‬ ‫اإلعاقة مرت تاريخيًا بأربع مراحل‪:‬‬ ‫‪.1‬الرفض والعزل‪.‬‬ ‫‪.2‬الرعاية المؤسسية‪.‬‬ ‫‪.3‬التأهيل والتدريب‪.‬‬ ‫‪.4‬اإلدماج‪.‬‬ ‫‪ -1‬العوامل المؤثرة في االستجابات االجتماعية‪:‬‬ ‫‪.1‬األسباب المدركة لإلعاقة‪ :‬طبيعة تفسير المجتمع ألسباب اإلعاقة‪.‬‬ ‫‪.2‬المسؤولية المدركة لإلعاقة‪ :‬من المسؤول عن اإلعاقة‪ ،‬الشخص أم الظروف؟‬ ‫‪.3‬المخاطر المدركة لإلعاقة‪ :‬كيفية تقييم المخاطر الناتجة عن اإلعاقة‪.‬‬  ‫‪.4‬الظروف االقتصادية للمجتمع‪ :‬تأثير الوضع االقتصادي على توفير الدعم‪.‬‬ ‫‪.5‬النظام االجتماعي والثقافي السائد‪ :‬القيم والعادات التي تؤثر على رؤية المجتمع‬ ‫لذوي اإلعاقة‪.‬‬ ‫‪ -2‬تزايد البرامج التدريبية الخاصة والتأهيلية‪:‬‬ ‫في أواخر القرن الماضي وبداية القرن الحالي‪ ،‬بدأت البرامج التدريبية الخاصة‬ ‫والتأهيلية تظهر تدريجياً‪ ،‬خاصة في دول أوروبية والواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬ ‫‪ -3‬طبيعة الخدمات قبل الحرب العالمية الثانية‪:‬‬ ‫كانت الخدمات إيوائية في معظمها‪ ،‬بدافع الشفقة والعمل الخيري‪ ،‬وتركز على الصم‬ ‫والمكفوفين‪ ،‬مع قلة التركيز على البرامج التدريبية الف ّعالة‪.‬‬ ‫‪ -4‬التغيرات بعد الحرب العالمية الثانية‪:‬‬ ‫بعد الحرب العالمية الثانية‪ ،‬أصبح التركيز على البرامج التأهيلية أكثر شموالً‪ ،‬حيث‬ ‫شمل الجوانب المهنية والنفسية واالجتماعية‪.‬‬ ‫‪ -5‬الممارسات الميدانية واألخطاء المرتبطة بها‪:‬‬ ‫تم التركيز على تقديم الخدمات لكثير من الطالب الذين يواجهون صعوبات كبيرة في‬ ‫التعلم ولكنهم غير معاقين‪.‬‬ ‫‪ -6‬توجه المجتمعات نحو التربية الخاصة‪:‬‬ ‫أدى ذلك إلى توجه المجتمعات المعاصرة إلى عدم النظر إلى التربية الخاصة كمهنة‬ ‫تقتصر على تقديم الخدمات لألشخاص ذوي اإلعاقة أو ذوي القدرات المتميزة‪ ،‬بل‬ ‫أصبح يُنظر إليها كخدمة تعليمية ألفراد ذوي حاجات خاصة‪.‬‬ ‫‪ -7‬تغير الفهم نحو التربية الخاصة‪:‬‬ ‫أصبح األمر يدور حول تقديم خدمات تربوية خاصة للطالب ذوي الحاجات الخاصة‬ ‫والتأكيد على أن تكون تلك الخدمات متميزة ومناسبة لحاجاتهم المختلفة وتقديمها في‬ ‫المدارس أو المؤسسات الخاصة‪.‬‬ ‫رؤية هيوت وفورنس ‪ 1977‬حول نظرة المجتمع نحو المعاقين‪:‬‬  ‫يعتقدا أن نظرة المجتمعات نحو األشخاص المعاقين هي نتاج محصلة لعوامل متعددة‪:‬‬ ‫‪.1‬البقاء‪.‬‬ ‫‪.2‬الخرافة‪.‬‬ ‫‪.3‬العلم‪.‬‬ ‫‪.4‬الخدمات‪.‬‬ ‫عدم قدرة المجتمعات على تقديم تفسيرات علمية لإلعاقة أدى إلى ظهور التفسيرات‬ ‫الخرافية التي كانت مستندة إلى الخوف من المجهول‪.‬‬ ‫لكن مع ظهور التفسيرات الطبيعية‪ ،‬بدأت األنظار تتجه نحو تقديم الخدمات المناسبة في‬ ‫المؤسسات الخاصة‪ ،‬ثم في المدارس العادية في الفترة األخيرة‪.‬‬ ‫‪ -8‬دور المدارس في المجتمع‪:‬‬ ‫محصورا في تعليم الطالب‬ ‫ً‬ ‫في بداية القرن العشرين‪ ،‬كان دور المدارس في المجتمع‬ ‫العاديين‪ ،‬بينما كان يتم النظر إلى تعليم الطالب المعاقين كاستثناء في عملية التعليم‬ ‫ويعدون عناصر تعيق عملية التعليم‪.‬‬ ‫رغم وجود القوانين الخاصة بالتعليم اإللزامي‪ ،‬إال أن المدارس كانت تقوم بإجراءات‬ ‫عديدة لعزلهم في أماكن خاصة‪.‬‬ ‫‪ -9‬ضغط األهل على الدول لتغيير السياسات‪:‬‬ ‫نتيجة لضغوط األهل‪ ،‬صدرت تشريعات وقوانين توفر فرص التعليم والعمل واالندماج‬ ‫االجتماعي للمعاقين‪.‬‬ ‫‪ -10‬تغيير اتجاهات األطباء نحو التربية الخاصة‪:‬‬ ‫تغيرت اتجاهات األطباء في تفعيل البرامج التربوية الخاصة للمعاقين بصريًا وغيرهم‬ ‫من ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪ -11‬االهتمام المشترك مع األسر والمربين‪:‬‬ ‫رافق االهتمام البحثي والعلمي اهتمام بالعمل المشترك مع األسر والمربين لتحسين واقع‬ ‫الخدمات المتوافرة للمعاقين بصريًا وضعاف البصر في المجتمع‪.‬‬  ‫تطور برامج إعداد معلمي المعاقين بصريًا‬ ‫‪ -1‬في الماضي‪ ،‬كانت برامج إعداد المعلمين للمعاقين بصريًا تتأثر بعدة عوامل‬ ‫أساسية‪ ،‬من أهمها‪:‬‬ ‫‪.1‬أفكار األشخاص ذوي المكانة المرموقة في المجتمع‪.‬‬ ‫‪.2‬التغيرات التي طرأت على النظام التربوي العام‪.‬‬ ‫‪.3‬عدد األطفال المعاقين بصريًا وطبيعة إعاقتهم‪.‬‬ ‫‪.4‬التشريعات المتعلقة بتساوي فرص التعليم‪.‬‬ ‫‪.5‬الدعم المالي المقدم لتعليم هؤالء األطفال‪.‬‬ ‫‪ -2‬التركيز في برامج إعداد المعلمين في مؤسسات اإلعاقات الداخلية‪:‬‬ ‫كانت هذه البرامج تركز فقط على تلبية احتياجات المكفوفين حتى بداية القرن العشرين‪.‬‬ ‫فيما بعد‪ ،‬قامت بعض المؤسسات والجمعيات بمحاولة وضع معايير لاللتزام بها في‬ ‫إعداد معلمي المعاقين بصريًا‪.‬‬ ‫‪ -3‬الجهود المبذولة لتطوير برامج إعداد المعلمين‪:‬‬ ‫شملت الجهود دراسة مجموعة من المواد المتخصصة والتدريب الميداني تحت إشراف‬ ‫متخصصين‪ ،‬ولكن تبين وجود فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق في هذه البرامج‪،‬‬ ‫وهي مشكالت رئيسية‪:‬‬ ‫‪.1‬مشكالت تتعلق بالمتدربين‪:‬‬ ‫طرق اختيار المتدربين وسبل تطوير قابليتهم وخصائصهم الشخصية‪.‬‬ ‫‪.2‬مشكالت تتعلق بالمتدربين أنفسهم‪:‬‬ ‫خبراتهم واألساليب التي يستخدمونها في التدريس‪.‬‬ ‫‪.3‬مشكالت تتعلق بالبرامج التدريبية ذاتها‪:‬‬ ‫توافر المعدات واألدوات الالزمة لتدريب المعلمين‪.‬‬ ‫ضرورة تطوير هذه البرامج استنادًا إلى تقويم موضوعي‪.‬‬  ‫‪ -4‬ظهور قوائم المهنية للمعلمين في مجاالت التربية الخاصة بعد السبعينات‪:‬‬ ‫منذ السبعينات‪ ،‬ظهرت قوائم عديدة من الكفايات المهنية التي ينبغي توفرها لدى‬ ‫المعلمين في مجاالت التربية الخاصة استنادًا إلى منحى الكفايات‪.‬‬ ‫من أهم إسهامات هذا المنحى‪:‬‬ ‫تحديد أهداف واضحة‪ :‬كان الهدف هو وضع معايير مهنية محددة للمعلمين‪.‬‬ ‫تطوير استراتيجيات تعليمية متقدمة‪ :‬بهدف تحسين أساليب التعليم وتقديم برامج تعليمية‬ ‫متميزة‪.‬‬ ‫تطبيق المعايير الموضوعية‪ :‬بحيث يتم العمل وفق معايير موضوعية تضمن جودة‬ ‫التدريب والتعليم‪.‬‬ ‫‪ -5‬التطورات في برامج التدريب على مدار الزمن‪:‬‬ ‫عام ‪ : 1918‬كانت البرامج تعتمد على التدريب األولي المعتمد على الكفايات‪ ،‬وطورت‬ ‫الجمعية األمريكية قائمة خصائص المعلمين المعنيين بتعليم األطفال المعاقين بصريًا‪.‬‬ ‫عام ‪ :1932‬شكلت تلك الجمعية لجنة وطنية لتحديد الكفايات الالزمة للحصول على‬ ‫شهادات مزاولة المهنة‪.‬‬ ‫عام ‪ :1958‬قام ماكي ودن بأول محاولة جادة في تحديد الكفايات الالزمة وطوروا‬ ‫قائمتين منفصلتين بالكفايات المطلوبة لمعلمي كل فئة (المكفوفين – ضعاف البصر)‪.‬‬ ‫تم صياغتهما ضمن خمس مجموعات‪:‬‬ ‫‪.1‬معرفة الجوانب الطبية واألبعاد التربوية االجتماعية‪ :‬القدرة على معرفة أسباب‬ ‫اإلعاقة وطرق الوقاية منها‪.‬‬ ‫‪.2‬معرفة طريقة برايل‪ :‬وإمكانية استخدامها بفعالية‪.‬‬ ‫‪.3‬معرفة األدوات واألجهزة الخاصة‪ :‬والقدرة على استخدامها بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪.4‬معرفة التعديالت الالزمة على المناهج الدراسية وطرق التدريس‪ :‬لضمان تعليم‬ ‫ميسر للطالب‪.‬‬ ‫‪.5‬معرفة المصادر المتاحة‪ :‬مثل المصادر التي توفرها المجتمعات المحلية لدعم‬ ‫المعلمين والطالب‪.‬‬  ‫‪ -6‬دراسة المجلس األمريكي في عقد الستينات‪:‬‬ ‫في عقد الستينات‪ ،‬أجرى المجلس األمريكي لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة دراسة‬ ‫حول الكفايات الالزمة لمعلمين أطفال المعاقين بصريًا‪.‬‬ ‫الكفايات األساسية التي تم تحديدها‪:‬‬ ‫‪.1‬معرفة التأثيرات المحتملة لألنواع والمستويات المختلفة من اإلعاقات البصرية على‬ ‫األطفال‪.‬‬ ‫‪.2‬معرفة األبعاد التربوية لإلعاقات البصرية‪.‬‬ ‫‪.3‬القدرة على تحديد األطفال المعاقين بصريًا وإحالتهم إلى الجهات المناسبة‪.‬‬ ‫‪.4‬معرفة الطرق التربوية المناسبة لألطفال المعاقين بصريًا‪.‬‬ ‫‪.5‬القدرة على تعليم مهارات التواصل لألطفال المعاقين بصريًا‪.‬‬ ‫‪.6‬معرفة طرق التقويم التربوي النفسي لألطفال المعاقين بصريًا‪.‬‬ ‫‪.7‬اإللمام الكافي باإلجراءات التصحيحية والعالجية في المواد الدراسية األساسية‪.‬‬ ‫‪.8‬القدرة على تعليم مهارات التعرف والتنقل والمهارات الحياتية اليومية لألطفال‪.‬‬ ‫‪.9‬التزود بخبرة ميدانية كافية في مجال اإلعاقة البصرية‪.‬‬ ‫‪.10‬معرفة المنظمات المحلية واإلقليمية والدولية ذات الصلة باإلعاقة البصرية‪.‬‬ ‫‪ -7‬إسهام سوزان سينجن في دراسة كفايات معلمي المعاقين بصريًا‪:‬‬ ‫تُعد سوزان سينجن من أبرز المساهمين في دراسة كفايات معلمي أطفال المعاقين‬ ‫بصر ًيا‪ ،‬حيث قامت بتحليل استجابات معلمين يعملون في مجال تعليم المكفوفين‬ ‫وضعاف البصر في أوضاع تعليمية مختلفة‪.‬‬ ‫أظهرت دراستها أن تقديرات المعلمين للكفايات المطلوبة تختلف بنا ًء على العديد من‬ ‫المتغيرات‪ ،‬مما يوضح أهمية تخصيص البرامج التدريبية حسب الظروف والمستويات‬ ‫المختلفة‪.‬‬  ‫تطور برامج التدخل المبكر للمعاقين بصريًا‬ ‫‪ -1‬الوضع السابق للتدخل المبكر‪:‬‬ ‫اقتصرت البرامج التربوية لألطفال ذوي اإلعاقة البصرية على المدارس والمراكز‬ ‫النهارية للتربية الخاصة‪.‬‬ ‫لم تكن هذه المؤسسات تقبل األطفال قبل بلوغهم السادسة من العمر‪.‬‬ ‫‪ -2‬البدايات والتطورات األولية‪:‬‬ ‫مع بدايات القرن الحالي‪ ،‬عمل المختصون في المجاالت التربوية‪ ،‬النفسية‪ ،‬والطبية‬ ‫على تطوير برامج تلبي احتياجات األطفال ذوي اإلعاقة البصرية‪.‬‬ ‫ظهرت أنواع متعددة من برامج ومشاريع التدخل المبكر لتلبية هذه االحتياجات‪.‬‬ ‫‪ -3‬البرامج األولى للتدخل المبكر‪:‬‬ ‫اعتمدت معظم البرامج في البداية على مدارس المكفوفين مع وجود استثناء لبعض‬ ‫المراكز الخاصة‪.‬‬ ‫خالل الستينيات والسبعينيات‪ ،‬ظهرت برامج التدخل المبكر التي تعتمد على التدريب‬ ‫المنزلي في عدد من الدول‪.‬‬ ‫ركزت هذه البرامج على العمل التشاركي مع أمهات األطفال ذوي اإلعاقة البصرية‪.‬‬ ‫‪ -4‬التطورات الحديثة‪:‬‬ ‫تحول تركيز برامج التدخل المبكر نحو األسرة‪.‬‬ ‫أصبح تدريب أفراد األسرة وإرشادهم ودعمهم أولوية رئيسية في معظم البرامج‪.‬‬