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This document details the educational intervention and programs for students with visual impairments. It covers historical aspects, theoretical models, and evaluation.

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Aspectos Evolutivos e Intervención Educativa de la Deficiencia Visual Unidad 3. Intervención educativa y programas de estimulación visual UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual...

Aspectos Evolutivos e Intervención Educativa de la Deficiencia Visual Unidad 3. Intervención educativa y programas de estimulación visual UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual ÍNDICE 1. Introducción............................................................................................................... 3 2. Intervención educativa con los alumnos con discapacidad visual en Primaria.............. 4 2.1. Evolución histórico-legal.............................................................................................. 5 2.2. Modelos teóricos: modelo del déficit y modelo de NEAE........................................... 9 2.3. Escolarización prioritaria en centro ordinario: la escuela inclusiva.......................... 11 3. Evaluación psicopedagógica e identificación de necesidades educativas especiales........................................................................................................................ 14 4. Programas de estimulación visual............................................................................. 15 BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................. 21 2 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual 1. Introducción En el presente tema se aborda el marco normativo y psicopedagógico que establece los principios, directrices, recursos y medidas que posibilitarán la atención a la diversidad del alumnado en nuestro sistema educativo, y concretamente al alumnado con discapacidad visual. Marco que deberemos asumir y contribuir a materializar desde los centros y aulas, en nuestro trabajo como maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica. Posteriormente se mencionan las características y pilares de la escuela inclusiva, que nos permitirá responder educativamente en condiciones de calidad a los alumnos y alumnas sujeto de esta asignatura. Para poder ofrecerles una respuesta educativa adecuada es preciso partir del proceso de evaluación psicopedagógica que posibilitará la identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) desde las que se orientará los recursos y medidas de atención a la diversidad más ajustadas para contribuir a satisfacer sus necesidades. Deberás prestar especial atención en el estudio a los principios y directrices contemplados en el marco normativo estipulado en la LOMLOE (2020), a las diferencias entre el modelo del déficit y el actual modelo de necesidades educativas especiales, desde el que atenderemos a este grupo de población contando con la inestimable ayuda y recursos ofrecidos por la ONCE. Por otro lado, destacamos la capacidad de emplear la vista para obtener información del medio que nos rodea, no es innata, ni se desarrolla de manera automática en el alumno con hipo visión. Además dos personas con "igual" discapacidad visual desarrollan comportamientos visuales distintos. Los maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica contribuiremos mediante el apoyo educativo específico a estimular el funcionamiento visual de los alumnos con graves problemas visuales, con el asesoramiento de los especialistas de la ONCE implicaremos a estos alumnos en programas de estimulación, entrenamiento o capacitación visual ajustados a sus condiciones personales de visión La política educativa de nuestro país ha sufrido un cambio sustancial vinculado a la reformulación de la Educación Especial y a la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, entre los que se identifican a los alumnos con discapacidad visual. Esta evolución ideológica se ha ido plasmando a través de los diferentes cambios incorporados en las disposiciones legales de carácter educativo promulgadas en España en los últimos tiempos hasta llegar a un modelo de escuela inclusiva que detecta, responde y contribuye a 3 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual satisfacer las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), que manifiestan los alumnos destinatarios de este trabajo. En este documento, comenzamos realizando una revisión histórica legal que nos permitirá comprobar los paulatinos cambios que se han producido en nuestro país en materia de atención educativa al alumnado desde un modelo que se centraba en el déficit a un modelo pendiente de las NEAE que puedan manifestar para contribuir a su satisfacción desde que se detecten. A continuación, se describen las características y pilares en los que se sustenta el modelo de escuela inclusiva desde el que atenderemos al alumnado con discapacidad visual; para ello contamos con el apoyo inestimable de la ONCE, que nos ayudará a conseguir el máximo desarrollo personal y la plena inclusión social de estos alumnos en los distintos grupos de pertenencia. Más adelante en el tema, se contempla el proceso de evaluación psicopedagógica que permitirá concretar individualmente las NEE que manifiesta cada alumno con discapacidad visual y orientar desde las mismas los recursos y medidas de atención a la diversidad requeridas para satisfacerlas. La capacidad visual se puede entrenar, de hecho, debe ser entrenada. Principalmente si se habla de los alumnos con hipovisión. Los especialistas de la ONCE deberán identificar cual es el proceso más idóneo a las condiciones personales del alumno y orientarnos para que podamos contribuir a la satisfacción de una de las necesidades educativas especiales más relevantes de los alumnos con resto visual, la mejora de su funcionamiento visual. En el presente tema se identifican en primer lugar las bases conceptuales de la estimulación visual, las etapas orientativas que deben contemplar los programas de entrenamiento visual, y posteriormente se describen programas específicos de estimulación visual que han sentado las bases de los programas que se utilizan en la actualidad en el terreno educativo 2. Intervención educativa con los alumnos con discapacidad visual en Primaria En el presente tema se identifican en primer lugar las bases conceptuales de la estimulación visual, las etapas orientativas que deben contemplar los programas El breve recorrido histórico que se realiza a continuación, por las diferentes disposiciones legales referidas a la Educación Especial, nos permitirá revisar los cambios que supusieron en su momento cada una de dichas normas y que han producido la ruptura con el modelo del 4 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual déficit y el giro hacia un modelo centrado en las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), y analizar pues las implicaciones que con respecto a la atención al alumnado con deficiencia visual han supuesto. 2.1. Evolución histórico-legal Es en la década de los años 70 cuando podemos situar los primeros acercamientos legislativos hacia la integración escolar en España. Con anterioridad a la reforma educativa de 1970, la normativa en materia educativa en relación a la Educación Especial, se restringía a la que regulaba la creación, establecimiento de estatutos y reglamentos de centros específicos para ciegos, sordomudos y deficientes psíquicos. A) La Ley General de Educación de 1970, consideró la Educación Especial como una modalidad educativa, y ya no sanitaria, del sistema educativo general. Esta ley propuso dos modalidades educativas, para la atención de los "deficientes e inadaptados":  Centros de Educación Especial.  Aulas de Educación Especial en Centros Ordinarios. Tras la entrada en vigor de la mencionada norma, se extendió la red nacional de centros de Educación Especial y se potenciaron los cursos para la especialización del profesorado. B) Más adelante, la Constitución Española de 1978 declara en su artículo 27 el derecho de todo ciudadano español a la educación, y matiza en su artículo 49: Los poderes públicos realizarán una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos. (Art. 49) La Constitución recoge por primera vez el derecho a la integración de los "disminuidos", y lo asume como un deber de la Administración pública. En la línea prefijada por la Constitución de 1978, surge el Plan Nacional de Educación Especial, el mismo año, llevado a cabo por el INEE (Instituto Nacional de Educación Especial, creado en 1975). La filosofía del Plan se centraba alrededor de los siguientes principios:  Normalización de los servicios (incluido el de Integración escolar).  Sectorización de la atención educativa.  Individualización de la enseñanza. 5 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual C) En 1982, se promulga la Ley de Integración Social del Minusválido (LISMI) que desarrolla el artículo 49 de la Constitución Española. En ella se establecen las directrices generales que regulan la Educación Especial y los principios que la hacen posible: normalización, sectorización, integración escolar e individualización de la enseñanza. La LISMI propugna la integración del "minusválido" a todos los niveles de la vida social: educativa, sanitaria, laboral, etc. En el campo educativo propone la integración del minusválido en el sistema educativo general por vía ordinaria, recibiendo en su caso, los apoyos y recursos necesarios. La única excepción la plantean aquellos alumnos a quienes les resulte imposible el "acceso" al centro ordinario; éstos se beneficiarán de la atención específica ofrecida en centros especializados. Lo que supone que a raíz de este momento el grupo de población que nos ocupa se escolarizará de forma mayoritaria en centros ordinarios. D) Como aplicación de esta ley, tras derogar un decreto anterior, nos encontramos con el Real Decreto RD 334/1985 de 6 de Marzo de Ordenación de la Educación Especial. Su promulgación supone la concreción de los criterios esbozados en la LISMI. Se caracteriza por el avance hacia la normalización escolar, al proponer paliar tres limitaciones:  La separación de la Educación Especial del sistema educativo ordinario,  La inflexibilidad y rigidez de los programas educativos, métodos de enseñanza y sistemas de evaluación,  La pobreza e inadecuación de los recursos didácticos con los que contaban las escuelas en aquellos momentos. Entre los compromisos que incluyó destacamos:  Proporcionar a los más pequeños, y de forma gratuita, los apoyos precisos para posibilitar la integración escolar,  Ampliar los apoyos psicopedagógicos, impulsando la incorporación de nuevos profesionales, la coordinación de sus funciones y la sectorización de sus servicios. E) A raíz de este RD fueron redactadas diferentes disposiciones legales, con la intención de materializar lo dictaminado, dando como resultado el Programa de Integración Escolar para la EGB iniciado en el curso 1985-1986. Este proyecto incluía un conjunto de iniciativas que debían llevarse a término de forma progresiva a lo largo de ocho 6 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual años, planteados los tres primeros con un carácter experimental. El programa se basó, en la participación voluntaria de los centros, para la integración de los alumnos. F) La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) promulgada en 1990 supuso un importante refuerzo a la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE). Puesto que propugnó un modelo de escuela abierta a la diversidad y lo suficientemente flexible como para ofrecer la respuesta educativa más ajustada a cada alumno. Con esta intención garantizó la provisión de los recursos personales y materiales necesarios para tal fin. El proceso de escolarización de los alumnos con NEE se regía por los principios de normalización e integración. De tal forma que, exclusivamente cuando estas necesidades no podían ser satisfechas en un centro ordinario, los alumnos se escolarizaban en unidades o centros de Educación Especial. Independientemente del centro de escolarización la Administración garantizaba la provisión de los recursos necesarios para alcanzar los objetivos educativos, y durante el proceso de toma de decisiones sobre la escolarización del alumno se favorecía la participación de la familia. Con la LOGSE se inició un proceso en el que el propio sistema educativo ofrecía un modelo y una estructura que constituían una eficaz respuesta a las diferencias individuales y socioculturales de los alumnos. G) Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 en España es una legislación que se establece en el marco general para el sistema educativo de este país. La LOE reconoce la importancia de la educación inclusiva y establece disposiciones para la atención educativa del alumnado con Necesidades Educativas Especiales, que incluye a personas con discapacidad. Estas disposiciones incluyen entre otras: a. La integración educativa: Promueve la inclusión de estudiantes con discapacidades en las escuelas regulares siempre que sea posible y beneficio para el desarrollo del estudiante. b. Adaptaciones curriculares: Se establece la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares individualizadas para satisfacer las necesidades especificas de los estudiantes con discapacidad. c. Evaluación individualizada: Se promueve la evaluación individualizada de las necesidades de los estudiantes con discapacidad para determinar las medidas de apoyo necesarias. 7 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual d. Colaboración con las familias: Enfatiza la importancia de la colaboración entre las escuelas y las familias de los estudiantes con discapacidad para garantizar una educación de calidad. H) La Ley orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) en 2013 introdujo algunas disposiciones específicas para el alumnado con Necesidades Educativas Especiales, incluyendo a aquellos que tienen ACNEAE (Alumnado con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo). Estas disposiciones estaban destinadas a proporcionar una atención educativa más adecuada y personalizada para este grupo de estudiantes siendo de especial relevancia: a. Atención a la diversidad: Reforzó la idea de que los centros educativos debían atender a la diversidad de necesidades y características de los estudiantes, incluyendo a aquellos con Necesidades Educativas Especiales. b. Adaptaciones curriculares: La ley promovió la flexibilidad curricular para permitir adaptaciones a las Necesidades de los estudiantes, incluyendo a los alumnos con NEE. Esto podría incluir adaptaciones en los contenidos, la metodología y la evaluación. c. Planes de Apoyo Individualizados: fomentó la elaboración de planes de apoyo individualizados para los estudiantes con ACNEAE. Estos planos debían ser diseñados en colaboración con los docentes, la familia, y cuando fuera necesario, profesionales especializados. d. Formación del profesorado: la Ley promovió la formación continua del profesorado en relación con la atención a la diversidad y las necesidades Educativas. e. Apoyo especializado: Reconoció la importancia de proporcionar apoyo especializado a los alumnos con Necesidades de Apoyo Educativo, incluyendo profesionales de apoyo, recursos adaptados y estrategias especificas para su aprendizaje. I) Ley Orgánica que modifica En la actualidad Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE 2020) dedica el Título II a la equidad en la educación, cuyo Capítulo I se dirige a Alumnos con necesidad específica de apoyo educativo (ACNEAE) siendo los artículos 71 a 73 aquello relativo a alumnado ACNEAE (alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) siendo aquel estudiante que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, retraso 8 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual madurativo, trastorno del desarrollo del lenguaje y la comunicación, Trastorno de atención o aprendizaje, Desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, situación de vulnerabilidad socioeducativa, altas capacidades e incorporación tardía, condiciones personas o historia escolar. 2.2. Modelos teóricos: modelo del déficit y modelo de NEAE Los modelos teóricos del Déficit y el modelo NEAE (Necesidades Educativas Especiales) son enfoques diferentes para comprender y abordar la Discapacidad visual en el ámbito educativo. Estos enfoques tienen perspectivas distintas sobre como se deben tratar las Necesidades Educativas de las personas con discapacidad visual. Es por ello, que podemos entender estos enfoques como:  Modelo de déficit: Entiende que la ED. Especial es un tratamiento y rehabilitación de las personas deficientes o disminuidas como una actividad independiente y separada del sistema general.  Modelo de NEAE: Entiende que la Ed. Especial es una atención a la diversidad educativa con un carácter abierto, interactivo, de integración y con fuertes expectativas de desarrollo en los alumnos. Vamos a tratar de hacer un plano de diferencia entre ambos a través de la siguiente tabla: Tabla 1. Diferencia entre modelos MODELO DE DÉFICIT MODELO DE NEAE Segregador de las diferencias Inclusivo de las diferencias. Se apoya en una individuales escuela inclusiva CONCEPTO Centrado en el sujeto Centrado en el alumno y en su interacción con el medio escolar, familiar y sociocultural Detecta déficit; Afán de buscar Identifica Necesidades Educativas causasy etiologías. Clasificación y etiquetas al alumnado Se fija en las dificultades del Atiende a sus posibilidades educativas para individuo contribuir a la satisfacción de sus NEE Modelo homogeneizador Modelo de atención a la diversidad Diagnóstica Psicopedagógica EVALUACIÓN El especialista desde una acción Multidisiciplinar con un equipo colaborador individual y específica. (psicólogo, pediatras, profesorado, PT, AL…) y cooridnada por el orientador de centro Grado de déficit y dificultades del Necesidades del alumno de carácter educativo alumno y tipo de ayuda que se le puede ofrecer en el 9 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual contexto real En gabinates, despachos, etc. En situación de enseñanza-aprendizaje Evaluación inicial y final Evaluación global, continua y formativa Evaluación normativa Evaluación criterial Técnicas: pruebas estandarizadas Técnicas: observación directa e indirecta, de carácter principalmente utilizando cualquier otra como complemento. psicométrico Inspirada prioritariamente en la propuesta curricular del Centro. Nota: Modelo Déficit y Modelo NEAE, evaluación y concepto. Extraído de LISMI (1982), LOGSE (1990) Y LOMLOE (2020) Tabla 2. Respuesta educativa de ambos modelos MODELO DE DÉFICIT MODELO DE NEAE Programa de Desarrollo Individual Adaptaciones Curriculares Individuales (ACI) (PDI) que surge de las Dificultades que surgen de sus posibilidades curriculares ante el currículo Referente: Currículo Especial Referente: Currículo Ordinario Elaborado y aplicado por el Elaborado y aplicado por el equipo especialista multidisciplinar RESPUESTA EDUCATIVA Aulas y centros de Educación Aulas ordinarias y aulas de apoyo, Especial excepcionalmente aulas especializadas o centros de educación Especial. Posibilidad de escolarización combinada Fuera del contexto educativo Aprendizaje dentro del aula siempre que se normalizador pueda, y en caso excepcionales, el mínimo de tiempo fuera del grupo de referencia Hincapié en las medidas Se entienden las medidas extraordinarias como extraordinarias complemento a las usuales Los apoyos y ayudas se brindan Las ayudas las necesitan todos los alumnos en solo a los alumnos con mayor o menor medida Discapacidad Responsabilidad: Cada especialista Responsabilidad última es del tutor puesto que desarrolla su programa tiene como función, la coordinación del proceso formativo y de evaluación Nota: Modelo de déficit y modelo de NEAE, la respuesta educativa. Extraído de LISMI (1982), LOGSE (1990) Y LOMLOE (2020) 10 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual 2.3. Escolarización prioritaria en centro ordinario: la escuela inclusiva Howe (1871), fundador de uno de los primeros centros residenciales para ciegos en Boston, defendía la integración de los niños ciegos en los programas de las escuelas ordinarias. Las ventajas de esta integración son claras, planteaba: Van al colegio con compañeros de su vecindario La oferta curricular y extracurricular es más extensa Ofrecen más posibilidades de interacción social y competencia entre los niños invidentes y videntes y mayores posibilidades a los niños videntes para modelar conductas aceptadas. Las diversas estrategias, técnicas y materiales utilizados con los niños con DV pueden beneficiar a todos los alumnos  El personal de los centros educativos y los alumnos videntes toman una mayor conciencia de las dificultades que encuentran los alumnos invidentes… La nueva Escuela que permite la escolarización de calidad de ACNEE, y en concreto de alumnos con discapacidad visual, es una escuela abierta a la diversidad, surge la Escuela para todos, una escuela flexible capaz de responder a las diferencias que nos manifiestan los alumnos. Una escuela inclusiva, será la que posibilite la escolarización de todos los alumnos, y específicamente de aquellos cuyas NEE suponen mayores diferencias. Podemos ver en palabras de Arnaiz Sánchez (2012) que: Las escuelas inclusivas, o escuelas para todos, ponen su empeño en dar cabida a todos los alumnos sean cuales fueren sus características y necesidades, luchan contra la exclusión asociada a la aplicación de un modelo centrado en el déficit de los alumnos, si nos referimos a las personas con discapacidad. Pero no sólo eso, no podemos pensar que éste es el fin único de las escuelas inclusivas, sino que luchan contra cualquier forma de exclusión asociada al contexto social, la pobreza, la homofobia, o la discriminación por ser mujer. En otras palabras, combate cualquier discriminación, defiende el derecho a la educación que debería ayudar a los centros a avanzar en la calidad y eficacia de su respuesta educativa, garantizando así la igualdad en el acceso a la educación, la justicia y la equidad. (pag.28) En la actualidad la idea de integración escolar está siendo superada, enriquecida por la de inclusión, sustentándose esta propuesta en varios pilares, que basándose en Booth et al (2000), Ainscow (2001) y Susinos (2005) concretamos de la siguiente manera: 11 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual  La inclusión es un proceso, un plan abierto, una búsqueda interminable, no un estado.  Conlleva la participación de todos los miembros de la escuela (profesores, alumnos, padres y todo el personal del centro)  La inclusión presta una especial atención a los grupos o individuos con mayor riesgo de exclusión, lo cual incluye a ACNEE, pero no se limita a ellos.  Es una propuesta de modificación de las culturas, las políticas y las prácticas de las escuelas.  Fomenta las relaciones escuela y sociedad, es un camino hacia la sociedad inclusiva. Debemos tener en cuenta que a lo largo del tiempo y según se han ido cambios legislativos y de concepto, han surgido diferentes términos para abordar el tema de las necesidades particulares del alumnado. Nos encontramos así con la “lucha” entre integración e inclusión. Según GROSS (2021) la principal diferencia entre integración e inclusión consiste en que la integración pretende incorporar a los niños discapacitados a los centros educativos que según sus condiciones puedan atenderlos, mientras que la escuela inclusiva, procura adaptar sistemas y estructuras para satisfacer necesidades. Esto supone: adaptar el currículo, acomodar el edificio, modificar las actitudes y valores, ajustar el lenguaje e incorporar nuevas formas de comunicación, ofrecer diversidad de materiales y adaptarlos, introducir modelos pertinentes, entre otros cambios que posibilitarán pasar de la integración a una auténtica inclusión. Para ello, Gairín, (2017) indica que debemos entender la educación como “...un proceso de conformación de actitudes y valores”. Arnaiz (2012) destaca que “la educación inclusiva es algo más que un conjunto de estrategias educativas; es, ante todo, una amalgama de actitudes, valores y creencias” Colaboración con la ONCE Para que los centros ordinarios puedan atender educativamente las necesidades especiales de estos alumnos la Administración Educativa establece, al proceder a la ordenación de la educación de los alumnos con NEE, que se adoptarán medidas que garanticen una respuesta educativa de calidad. Es importante trabajar en favor de coherentemente la inclusión en un centro ordinario, donde habrá que: 12 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual  Contar con proyectos educativos que incluyan entre sus objetivos la inclusión efectiva de ACNEE, en particular y de todos los alumnos, en general. Lo que supone, entre otros aspectos, reconocer:  La escuela abierta a la diversidad.  Una concepción flexible del currículo.  El trabajo de la comunidad educativa dentro de un contexto colaborador.  La relatividad de las NEE y su carácter interactivo.  La educación como vía de promoción y desarrollo personal y social.  La comunicación entre la escuela y su entorno.  Contar con una actitud positiva hacia la propia inclusión de todos los miembros de la comunidad educativa, profesores y resto de profesionales, padres y los propios alumnos. Se necesita un cambio de mentalidad, la superación de barreras psicológicas en la sociedad para hacer viable y real lo que la ley establece a nivel de norma. Asimismo, velará para que los alumnos puedan acceder al centro, desplazarse y usar los distintos equipamientos. La ONCE firma convenios de colaboración en materia educativa con las administraciones educativas de las comunidades autónomas (EOEP ESPECÍFICO DE DISCAPACIDAD VISUAL) A través de estos convenios:  Los alumnos cuentan con todos los recursos del sistema ordinario y, además, los específicos de la ONCE a través de sus Centros de Recursos Educativos (CRE)  Actualmente, más del 98% del alumnado con discapacidad visual se escolariza en colegios ordinarios, en su pueblo, barrio o ciudad de residencia, siguiendo el currículo escolar oficial.  Este alumnado recibe una atención complementaria en función de sus necesidades específicas relacionadas con la discapacidad visual (enseñanza del sistema braille, nuevas tecnologías, autonomía personal, orientación y movilidad, competencia social, etc.), que es la que le proporcionan los profesionales especializados de los Equipos Específicos de atención educativa a la discapacidad visual.  El objetivo es conseguir la mayor normalización e inclusión del menor en el entorno familiar, social y educativo. 13 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual 3. Evaluación psicopedagógica e identificación de necesidades educativas especiales La escolarización adecuada del alumno con discapacidad visual grave dependerá de que la respuesta educativa que se le ofrece esté convenientemente ajustada a sus NEE. Por ello, el primer paso necesario para intervenir positivamente desde el centro educativo consiste en la realización de la evaluación psicopedagógica. Entendemos que la evaluación psicopedagógica es el proceso de recogida, análisis y valoración de información sobre el alumno y el contexto en el que se desenvuelve, cuya finalidad es la identificación de las Necesidades Educativas del alumno y la orientación de la propuesta curricular (CIDE, 1996) El diagnóstico del funcionamiento visual tiene como objetivo determinar cuidadosamente el resto visual del niño y el uso que hace de él. Una característica básica de las personas con baja visión es su gran variedad Por esa razón, el examen abarca la evaluación clínica y la evaluación funcional. Cada alumno con problemas de visión presenta unas NEE que además irán evolucionando en función de la atención educativa ofrecida; sin embargo, para orientar la intervención educativa, podemos proponer algunas de las Necesidades Educativas Especiales más comunes en esta población. A) Alumno ciego o invidente: 1ª Infancia: Organizar las manos para facilitar la manipulación de objetos. Adquirir progresivamente un adecuado control postural. Desarrollar la coordinación-audiomanual. Desarrollar el sistema háptico (tacto activo). Conocer las partes de su cuerpo e integrarlas en un todo significativo para completar su esquema corporal. Más adelante:  Interpretar la situación, posición, flexión, extensión, relajación de su cuerpo para potenciar su equilibrio y coordinación.  Interiorizar estrategias de orientación y movilidad que le permiten desplazarse con seguridad.  Percibir e integrar la información sensorial recogida (exteroceptores y propioceptores) para elaborar representaciones mentales significativas. 14 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual  Adquirir la técnica de lectoescritura en Braille.  Utilizar materiales adaptados y específicos que le permitan intuir la realidad.  Utilizar materiales adaptados y específicos que le permitan acceder a la información. b) Alumno con hipovisión: Desarrollar la capacidad de acomodación a la luz y a las distancias. Percibir y discriminar objetos en profundidad- superficie y separarlos significativamente (discriminación figura- fondo). Desarrollar la capacidad de atención, seguimiento y memoria visual. Utilizar ayudas técnicas que le permitan acceder a la información escrita. 4. Programas de estimulación visual  Bases conceptuales La capacidad de emplear la vista para obtener información del medio que nos rodea, no es innata, ni se desarrolla de manera automática en el alumno con hipovisión. Además dos personas con "igual" discapacidad visual desarrollan comportamientos visuales distintos. Un niño vidente desarrolla espontáneamente de manera rápida los mecanismos que potencian su desarrollo visual; mientras que un niño con hipovisión, requiere de un entrenamiento específico para aprovechar al máximo su visión residual. Antes de un programa de entrenamiento visual, un niño con baja visión tiene escasas o nulas oportunidades de recoger información incidental a través de su vista. El diagnóstico del funcionamiento visual tiene como objetivo determinar cuidadosamente el resto visual del niño y el uso que hace de él. Una característica básica de las personas con baja visión es su gran variedad. No hay dos personas con resto visual igual, con la misma patología, idéntico grado de afectación y parecida evolución, que den como resultado las mismas formas de funcionamiento. Por esta razón, el examen abarca la evaluación clínica y la evaluación funcional. La eficiencia visual es el grado o nivel en que la visión es aprovechada por la persona para obtener información. Esta habilidad puede mejorarse en niños con hipovisión y en ciegos que tienen resto visual, como fue documentado por la Dra. Barraga desde 1964. También se comprobó que cuanto más temprana sea la implicación en los mismos, más éxito conseguiremos. Entre los factores que condicionarán el proceso de aprender a ver, se identifican: La estructura del ojo (variable fisiológica) Aspectos percepto- cognitivos 15 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual Factores vinculados a los sentimientos, actitudes y motivación (estado motivacional) Los factores emocionales van a ser muy relevantes, pues si el niño desea aprender a ver, mirará, probará, experimentará…repetidamente, retardando su el nivel de fatiga visual, trabajará para alcanzar máximo nivel de funcionamiento visual. Los programas de eficiencia visual son intervenciones diseñadas para mejorar la capacidad visual y la funcionalidad en personas con discapacidad visual. Estos programas pueden variar en enfoque y metodología, pero generalmente se centran en mejorar la agudeza visual, la percepción del contraste, la movilidad, las habilidades de lectura, la orientación y otros aspectos relacionados con la visión. Aquí hay algunos ejemplos de programas de eficiencia visual: 1. Entrenamiento de agudeza visual: Estos programas se centran en mejorar la capacidad de percibir detalles finos. Pueden involucrar ejercicios visuales específicos, como identificar objetos o letras en diferentes tamaños y contrastes. 2. Entrenamiento de movilidad: Los programas de movilidad se concentran en ayudar a las personas con discapacidad visual a moverse con seguridad y confianza en su entorno. Pueden incluir técnicas de uso del bastón blanco, instrucción en el uso de perros guía y práctica en la navegación en espacios públicos. 3. Entrenamiento en lectura braille: Para las personas con discapacidad visual total o grave, el aprendizaje del sistema braille es esencial. Los programas de eficiencia visual pueden incluir la enseñanza de la lectura y escritura en braille, así como el uso de dispositivos táctiles y tecnología braille. 4. Entrenamiento en uso de tecnología asistencial: Las personas con discapacidad visual pueden beneficiarse de la tecnología asistencial, como lectores de pantalla, magnificadores de pantalla y aplicaciones de voz. Los programas pueden incluir capacitación en el uso efectivo de estas herramientas. 5. Entrenamiento en habilidades de vida diaria: Estos programas se enfocan en enseñar habilidades prácticas que permitan a las personas con discapacidad visual llevar a cabo actividades cotidianas de manera independiente, como cocinar, hacer la colada y administrar el dinero. 6. Terapia de visión residual: Algunas personas con discapacidad visual tienen una cierta cantidad de visión residual. Los programas de terapia de visión residual trabajan para maximizar la función de esta visión mediante ejercicios y técnicas específicas. 7. Programas de orientación y movilidad: Estos programas se centran en enseñar a las personas con discapacidad visual a moverse de manera segura y efectiva en diferentes 16 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual entornos, incluyendo la identificación de puntos de referencia, la planificación de rutas y la interacción con el entorno. Es importante destacar que los programas de eficiencia visual deben ser diseñados y dirigidos por profesionales capacitados, como oftalmólogos, terapeutas de rehabilitación visual y especialistas en orientación y movilidad. Estos profesionales pueden evaluar las necesidades individuales y diseñar programas adaptados a las habilidades y metas de cada persona. A continuación, ejemplificamos algunas actividades que se pueden desarrollar en un programa para aprender a ver: Actividades para la enseñanza del movimiento de los ojos:  Seguimiento visual de objetos, con la cabeza fija y en movimiento.  Seguimiento de movimientos regulares e irregulares  Aumento de la visión periférica Actividades para la coordinación visomotora:  Recortado  Trazado con los dedos  Engomado  Enhebrado... Actividades de discriminación figura-fondo:  Discriminación de objetos por categorías  Selección de objetos identificando cualidades  Relato de lo visualizado en barridos oculares sobre láminas Actividades de constancia perceptual:  Manipulación de objetos y materiales, construcciones libres, reconocimiento de objetos tridimiensionales en láminas, comparaciones y diferencias entre formas complejas, clasificaciones (tamaño, color, forma) Actividades de posición en el espacio y de relaciones espaciales:  Establecer posiciones de cuerpo-objeto, direccionalidad, inversión y rotación, distinción de posiciones en modelo, construcciones con objetos según modelos reales y representados. Actividades de memorización de estímulos visuales:  Primero figuras aisladas, y progresivamente en escenas  Modelos complejos  Secuencias visuales  Actividades para la elaboración mental de imágenes visuales: 17 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual  Composición de estructuras geométricas con modelo  Sin modelo  Con cambio de posición de una figura En estas experiencias se deben conocer unos PRINCIPIOS del proceso de mejora, pues la investigación demuestra que el niño:  Es capaz de fijar la mirada en un objeto antes que seguir su movimiento visualmente.  Fijación- seguimiento.  Antes reconoce las luces, personas, u objetos situados en las partes externas del campo visual que las ubicadas en el campo central. Periferia- centro.  Reacciona hacia luces, objetos o personas que están cerca, antes que a los que están ubicados a cierta distancia. Cerca-lejos.  Responde visualmente antes a objetos conocidos que desconocidos o nuevos. Conocido- desconocido.  El niño visualiza antes las partes de un objeto, que el todo que forman, antes responde a los elementos o partes. Parte- todo.  Responde a objetos sencillos y diseños sencillos, antes que a los más complejos. Sencillo- complejo.  Su atención se centra primero en objetos y diseños grandes que en pequeños. Grande- pequeño.  Programas específicos de estimulación visual Según Corbacho et al (1994) entre los programas de estimulación visual más utilizados por los equipos especializados en baja visión, identificamos: 1. Proyecto para el adiestramiento perceptivo- visual dirigido a niños de 5 a 11 año La lista de control es un instrumento que permite la evaluación del niño en relación a 18 unidades de técnicas (experiencias previas con objetos y representaciones bidimensionales, su habilidad en el manejo de objetos a los que se hace referencia (diferente de…, más próximo a…), distancia a la que puede realizar un trabajo o la que lo puede ver, discriminaciones visuales que puede realizar, nivel de atención, tiempo que invierte en realizar las tareas sencillas y complejas. Además del material específico para utilizar en la lista de control y en el programa de adiestramiento, se incluyen instrucciones para elaborar más material de trabajo. 2 Programa para el desarrollo de la percepción visual (Figuras y formas) 18 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual Dirigido a niños con discapacidad visual grave de entre tres años y medio y siete y medio años, aunque también puede emplearse con niños mayores de nueve años con dificultades de aprendizaje. Los autores del programa establecen diferentes facultades en la percepción visual, y analizan las principales dificultades que el niño con graves problemas de visión puede manifestar con respecto a cada una de ellas:  Coordinación visomotriz (manifiesta dificultades para ensartar, atornillar, manejar las tijeras, dibujar, trazar, colorear, coger un objeto de un sitio y trasladarlo a otro, manipular objetos…),  Percepción figura- fondo (parece desatento, distraído, omite partes, no selecciona los detalles más relevantes),  Constancia perceptual (no tiene que reconocer siempre un objeto cuando se le cambia de tamaño, color o posición),  Percepción de posición en el espacio (pueden presentar dificultades para comprender nociones espaciales y manifestar un esquema corporal no completo), Percepción de las relaciones espaciales (las dificultades son similares a las manifestadas con respecto a la percepción de la posición en el espacio). El Programa para el desarrollo de la percepción visual consta de:  Test de desarrollo de la percepción visual para la detección de los trastornos en cada una de las facultades,  Programa preparatorio basado en la enseñanza de conceptos previos (vinculados al esquema corporal, lateralidad y direccionalidad…) necesarios para el ejercicio de las experiencias precisas para el Programa de desarrollo de la percepción visual,  Programa de desarrollo de la percepción visual que propone tareas de percepción visual mediante el empleo de láminas distribuidas en tres cuadernillos, según el nivel de dificultad: inicial, intermedio y adelantado. En cada uno de ellos se trabajan las cinco facultades perceptuales. 3 Programa para desarrollar la eficiencia del funcionamiento visual de Barragá Puede ser aplicado tanto en niños como en adultos, incluso cuando presentan deficiencias asociadas, siendo necesario una edad mental mínima de tres años, aunque las tareas más sencillas de la escala pueden ser utilizadas para niños en sus primeros meses de vida. Desarrolla las funciones visuales, mediante tareas de dificultad creciente, que agrupa en torno a funciones ópticas que ayudarán al control fisiológico del movimiento de los ojos (fijación, 19 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual seguimiento, acomodación, enfoque y movimiento), funciones óptico- perceptivas (discriminación, reconocimiento, identificación, semejanza, formas de objetos y detalles de los mismos) y funciones perceptivo- visuales (discriminación figura- fondo, complementación visual, relación parte- todo, asociación visual). 4 El Programa consta del Proyecto de valoración diagnóstica y el Proyecto de instrucción. El Proyecto de valoración diagnóstica está formado por una Plantilla para la observación de las conductas visuales, una Guía del evaluador, Ejercicios de Valoración (40 ejercicios representativos de las tareas visuales necesarias para el funcionamiento visual eficaz), un Folleto de registro y una Tabla sumario. El Proyecto de instrucción que consta de una Guía de instrucción y de Las lecciones organizadas en 8 categorías, que siguen la secuencia de desarrollo perceptivo-cognitivo. Las categorías 1 y 2 desarrollan las funciones ópticas, las 3 y 4 las funciones ópticas y de percepción, y las restantes las funciones de percepción y de percepción visual. El Programa consta de material específico para la valoración y el desarrollo de las lecciones, y se puede complementar con otros empleados en la escuela y el hogar. Los profesionales de la enseñanza deben ser monitorizados por los profesionales especializados en baja visión. En la actualidad, el uso de programas informáticos elaborados y distribuidos desde la ONCE: como el EFIVIS (más utilizado en centros ordinarios) o el SENSWITCHER (más empleado en centros de educación especial, pues sus tareas exigen menor nivel de desarrollo cognitivo) facilitan la posibilidad de que el profesor especialista en Pedagogía Terapéutica contribuya al apoyo específico de estos alumnos con el debido asesoramiento de los profesionales de la ONCE. 20 UNIDAD 3 Unidad 3. Intervención educativa y Programas de estimulación visual BIBLIOGRAFÍA Ainscow, M. (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea. Arnaiz Sánchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cómo favorecer su desarrollo. Educatio Siglo XXI, vol. 30, pp. 25-44 Barraga, N. C. (1997): Textos reunidos de la doctora Barraga. Madrid: ONCE. Bonals, J. y Sánchez Cano, M.(2007): Manual de Asesoramiento Psicopedagógico. Grao. Barcelona. Booth, T., et al. (2000). Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Corbacho Piñero, D. M., et al (1994). Estimulación multisensorial. Casanova, M.A. y Rodríguez, H.J. (2009): La inclusión educativa, un horizonte de posibilidades. Madrid: La Muralla. Constitución Española, Boletín Oficial del Estado, 311, de 29 de diciembre de 1978. Centro de Investigación y Documentación Educativa (1996). Las habilidades sociales en el currículo. 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