Sviluppo del Sé, Emozioni e Moralità PDF

CAP 7 - LO SVILUPPO DEL SÉ, DELLE EMOZIONI E DELLA MORALITA’ (prima fanciullezza) Età prescolare → ottimismo protettivo // sbagli, cadute, errori sono percettivamente meno rilevanti 5-7 anni → compare l’elemento sociale e la moralità Il concetto di sé Da 3 a 6 anni il bambino sviluppa un concetto...

CAP 7 - LO SVILUPPO DEL SÉ, DELLE EMOZIONI E DELLA MORALITA’ (prima fanciullezza) Età prescolare → ottimismo protettivo // sbagli, cadute, errori sono percettivamente meno rilevanti 5-7 anni → compare l’elemento sociale e la moralità Il concetto di sé Da 3 a 6 anni il bambino sviluppa un concetto di sé che comprende - Non solo il proprio aspetto ma anche attività, preferenze, capacità grazie alla memoria autobiografica e continuità nel tempo Descrizioni di sé basate su dati concreti (visibili ad altri) - Caratteristiche negative raramente nominate - Caratteristiche positive enfatizzate e poco realistiche Visione irrealistica di sé diversamente dispiegata - Freud, Piaget → incapacità di differenziare desideri e realtà - Psicologi evoluzionisti → ottimismo protettivo, capacità di registrare i propri progressi con confronti temporali → prima con le proprie esperienze passate Più tardivo il ricorso al confronto sociale per la valutazione di sé // importante il sostegno degli altri significativi Il concetto di sé può essere considerato una teoria specifica nella cornice della teoria della mente. C. Dweck ha individuato due orientamenti generali 1- Teoria dell’entità → le persone possiedono qualità e tratti permanenti, innati, e poco modificabili 2- Teoria incrementale → le persone hanno potenzialità su cui influisce l’ambiente e modificabili con l’impegno I prescolari non distinguono tra intelligenza e sforzo e valutano rispetto a cattiveria – bontà, alcuni sono pro – entità, altri pro – incrementale. Nei bambini più grandi (scuola elementare e media) tale dicotomia è stata studiata in relazione a intelligenza, personalità e competenza sociale Conoscenza delle emozioni 3 anni → il bambino conosce i nomi delle emozioni fondamentali, le loro cause ed espressioni e i probabili comportamenti che ne seguono (script) 4 anni → collega le emozioni non solo a circostanze esterne ma anche a credenze e desideri Fino a 5-6 anni → inferisce le emozioni altrui soprattutto dalle espressioni, ha difficoltà a conciliare indici contrastanti Età scolare → crescente capacità di conciliare indici contrastanti TEC (Test di comprensione delle emozioni, 3-11 anni). Tre periodi: - Esterno (5 anni) → i bambini riconoscono le espressioni delle emozioni - Mentale (7 anni) → i bambini comprendono anche il ruolo di credenze, desideri e ricordi e che l’intensità diminuisce nel tempo - Riflessivo (9-11 anni) → comprendono la possibilità di regolare le emozioni con i processi mentali Le regole di esibizione - 2 anni o prima → bambino sa esagerare un’espressione per i suoi scopi; ad es. strilla per un lieve malessere per attirare l’attenzione - 3-4 anni → può simulare a scopo di inganno un’emozione positiva non provata // conoscenza pratica che le espressioni non sempre corrispondono a quello che una persona prova - Dai 6 anni → comprende i motivi per cui le emozioni possono essere simulate o dissimulate (es. ricerche sul regalo deludente) // comprensione che le regole di esibizione possono servire a facilitare i rapporti con gli altri La regolazione delle emozioni 3-4 anni si osservano varie strategie pratiche: - Restrizione degli input (coprirsi gli occhi o tapparsi le orecchie) - Richiesta esplicita di aiuto e confronto - Minimizzare la portata di un evento (non fa male) o anticiparne la fine (la mamma torna presto) Gioco simbolico (Piaget): - Compensazione - Liquidazione - Anticipazione Dai 5-6 anni → studi con interviste - Capacità di spiegare come far passare un’emozione spiacevole con attività piacevoli 9-10 anni - Riferimento a processi mentali: distrarsi, dimenticare Sviluppo del dispiacere empatico Hoffman → parallelismo tra coscienza del sé e dispiacere empatico Vergogna e senso di colpa Vergogna: - Valutazione negativa di sé globale - Senso di incapacità, fallimento - Desiderio inutile di scomparire - Indotta da temperamento difficile o pratiche educative fredde, o troppo controllanti, o umilianti - Se eccessiva, si associa a disturbi psicologici - Deriva dall’imbarazzo Senso di colpa: - Valutazione negativa di azioni specifiche - Attenzione rivolta al proprio comportamento o alla vittima - Desiderio positivo di riparare - Deriva dall’empatia - Si distingue in: a) predisposizionale → sentirsi in colpa in circostanze appropriate b) cronico → sentirsi sempre in colpa (associato a disturbi mentali) negli adulti l’empatia correla positivamente con il senso di colpa e negativamente con la vergogna Emozioni e moralità Le emozioni concorrono a gettare le basi della moralità. La capacità dell’infante di comprendere le espressioni delle emozioni fondamentali permette di: - Vedere gli effetti materiali delle proprie azioni - Osservare i concomitati effetti emotivi - Incanalare i bambini verso le regole sociali I sentimenti di empatia spingono ad agire positivamente - Per alleviare la sofferenza altrui - Per rimediare alla sofferenza de si ritiene di esserne causa (dispiacere empatico → senso di colpa → azione) Altri fondamenti della moralità, indipendentemente dall’empatia → GIUDIZIO MORALE (i criteri per valutare se un’azione è giusta o meno cambiano in base all’età). Verso la fine del primo anno di vita i bambini mostrano una preferenza per una distribuzione egualitaria di un vantaggio ed è un precursore del senso di giustizia. Hanno inoltre una predisposizione innata alla cooperazione Punti di vista sulla moralità Locke → non esistono principi innati della moralità, tutte le norme vengono insegnate ed eseguite per la loro utilità; quindi, c’è necessità di socializzazione morale (insegnamento) che porta al relativismo culturale // punto di vista ripreso da comportamentismo, psicoanalisti e psicologi culturali Kant → la moralità ha basi innate nella natura umana; principi universali di giustizia e rispetto per gli altri // ripreso da Piaget, Kohlberg e psicologia evoluzionistica Hume, Smith, Rousseau → emozioni e sentimenti morali // ripreso da Hoffman e Turiel Differenze individuali in empatia e senso di colpa senso di colpa cronico ​ appropriato ​ ​ ​ assente disagio personale ​ ​ simpatia​ ​ ​ a indifferenza - Possibile origine biologica (studi su effetti di lesioni cerebrali) - Contesto familiare (maltrattamenti, pratiche educative) - Caratteristiche psicologiche (emotività, regolazione emotiva) i) Poca regolazione → poca simpatia o disagio personale ii) Buona regolazione → simpatia proporzionale all’emotività e nei più grandi mediazione dell’attenzione focale (sugli altri) - Uso di meccanismi di disimpegno morale e razionalizzazioni i) Scuse → si riconosce la gravità dell’azione, ma si attenua la propria responsabilità ii) Giustificazioni → si riconosce la propria responsabilità, ma su attenua la gravità dell’azione Si riscontrano già in età prescolare; in bambini più grandi e adulti correlano: i) Positivamente con sicurezza sociale, aggressione, razzismo ii) Negativamente con senso di colpa e prosocialità Meccanismi di disimpegno morale Bandura (1991) → ha catalogato i meccanismi di disimpegno morale sulla base dell’azione in sé, l’agente, gli effetti e la vittima Comportamento morale e obbedienza Obbedienza → richiede il controllo inibitorio - 12-18 mesi → il bambino comincia a obbedire sul momento a semplici richieste e comandi - 2 anni → inizia la comprensione delle regole - 2 anni e 1⁄2 → verbalizzazione delle regole, rispetto, prevedibilità dell’obbedienza A divieti di fare o toccare cose pericolose A regole di pulizia, di comportamento verso altri bambini e di buona educazione - 3 anni → uso del linguaggio privato per ripassare le regole - 6 anni → le regole sono incorporate nel pensiero verbale Il passaggio tra obbedienza situazionale (rispetto una regola perché so che altrimenti sarò punito), che richiede controllo e insistenza, a obbedienza convinta (rispetto la regola perché è giusta) -​ È connessa a un attaccamento sicuro -​ Favorisce un’immagine morale di sé Comportamento morale e autocontrollo Per poter obbedire non basta la conoscenza delle regole e la volontà di obbedire, occorre poter resistere alle tentazioni. Capacità studiata con il paradigma con il paradigma del differimento della gratificazione: - Viene stabilita una regola - Si crea la possibilità di violarla - Si osserva se e quanto il bambino resiste L’autocontrollo può essere raggiunto mediante processi - Caldi (emotivo – motivazionali, poco studiati) - Freddi (cognitivi: pensare ad altro, rivalutare gli obiettivi, ecc) Disobbedienza → dà significato all’obbedienza Tra 2 e 5 anni: progressione evolutiva da - Semplice rifiuto - Sfida all’adulto (facendo di proposito ciò che è proibito) - Strategie sempre più complesse di negoziazione Autocontrollo L’obbedienza è solo l’inizio di un lungo cammino verso l’autocontrollo, studiato con il paradigma sperimentale del differimento della gratificazione -​ La capacità di resistere alle tentazione (inibire un impulso) emerge tra i 18 e i 30 mesi Presuppone: - Capacità rappresentative - Un adeguato sviluppo dei lobi frontali - Regolazione delle emozioni - Aumenta con l’età grazie a strategie per distogliere l’attenzione dallo stimolo o diminuirne l’attrattività Il giudizio morale Psicoanalisi e comportamentismo → moralità = interiorizzazione di regole trasmesse dagli adulti 1. Freud → super – io, derivato dai genitori 2. Comportamentismo → attraverso premi e rinforzi si apprendono e si interiorizzano le regole 3. Piaget → due tipologie di morale: o la moralità eteronoma deriva da adulti (8 anni), l’azione viene valutata in base alle sue conseguenze materiali e non all’intenzionalità o poi si passa all’autonomia morale (9 anni) → meta dello sviluppo etico, grazie ai pari cambiamenti nel pensiero morale dovuti a modifiche nei rapporti sociali e nel ragionamento (che dipendono dallo sviluppo cognitivo) - rispetto unilaterale per i genitori → MORALITÀ ETERONOMA - rispetto reciproco tra bambini → MORALE AUTONOMA Piaget sottoponeva i bambini a dilemmi per capire a quale appartenessero i bambini e se potessero essere inquadrati in autonomia o eteronomia → il criterio principale per valutarlo è l’intenzionalità dell’azione La revisione della prospettiva piagetiana Dunn, Nucci → ricerche osservative o quesiti più semplici → meno eteronomia nei prescolari // prospettiva empirista 3 anni, distinzione tra o regole morali → universali, benessere e diritti delle persone // più gravi da violare o regole convenzionali → variabili, modi di comportarsi o sfera personale → ambito non soggetto a regole esterne, in cui si decide in autonomia 4 anni, norme morali non dipendono dall’autorità. Fattori che inducono i bambini a distinguere: o diversità di reazione alle violazioni morali o convenzionali o feedback più coerente e informativo a violazioni morali Surian → le esperienze sociali non sono sufficienti a spiegare la precoce comparsa della conoscenza morale → tesi nativistica: capacità innate come punto di partenza per successive acquisizioni o 6 mesi → preferenza per un soggetto che aiuta a scapito di uno che ostacola e hanno una preferenza per chi punisce chi ostacola o 18 mesi → mostrano una predisposizione per la condivisione e l’uguaglianza (offrono giochi e biscotti a un coetaneo senza) o 3 anni → sono in grado di graduare le ricompense in base a quanto si è lavorato (in modo non proporzionato) o Media fanciullezza → condividono in maniera egualitaria ciò che hanno, rinunciando alla disuguaglianza vantaggiosa, intervengono in difesa dei danneggiati Genesi e sviluppo del senso di colpa Coscienza di sé + dispiacere empatico + attribuzione a sé della causa = senso di colpa Hoffman → questo collegamento non si forma spontaneamente. I bambini di 2/3 anni sono empatici solo se sono spettatori innocenti L’intervento disciplinare dell’adulto è necessario per - Interrompere l’azione negativa - Volgere l’attenzione alle conseguenze - Suggerire una riparazione Tecniche disciplinari: - Induzione (+ positiva) - Asserzione di potere // ritiro dell’amore (- positive, talora necessarie e alla lunga negative) Ripetuti interventi disciplinari creano uno script: - Trasgressione → intervento del genitore → senso di colpa - Senso di colpa dopo trasgressione → senso di colpa anticipatorio Effetti di diverse pratiche disciplinari Obiettivo dei genitori è educare i propri figli ad un comportamento morale autonomo Approccio molecolare → focalizzato su specifiche pratiche educative* *pratiche educative → interventi disciplinari messi in atto nel momento in cui si manifesta la trasgressione Approccio molare → mettere in luce costellazioni di atteggiamenti genitoriali (clima educativo) Prospettiva comportamentista: - Lodi (riconoscere e valorizzare con un rinforzo un comportamento positivo) - Premio (tecnica che serve a far sì che ci si comporti in maniera positiva) - Evitamento del rinforzo per i comportamenti negativi (ignorare un comportamento, modo per evitare che il comportamento si ripeta // in alcuni casi i comportamenti cattivi sono un modo per attirare l’attenzione) - Punizione (atto negativo per riprendere e correggere un comportamento) - Time-out, interruzione del comportamento negativo (tirare fuori il bambino dalla situazione per un po’ di tempo, modo per ridurre l’attenzione emotiva e lasciare che si torni in una situazione di tranquillità) Prospettiva cognitiva – evolutiva (Hoffman): - Asserzione del potere, verbale (ordini, minacce, rimproveri) o fisica (spostare il bambino per impedirgli di prendere una cosa, punizione fisica) - Ritiro dell’affetto, intensità e conseguenze diverse - Induzione, con spiegazioni adattate all’età Pratiche educative non coerenti Una pratica educativa coerente prevede che le regole siano chiare di modo da farle essere rispettate ciclo di coercizione → Patterson, mette in evidenza un ciclo disfunzionale che a volte si instaura nelle relazioni genitori – figli. Nelle famiglie disfunzionali queste sono il triplo del solito - Il genitore cerca di obbligare il bambino a fare qualcosa usando minacce o gridando - Reazione negativa del figlio - Il genitore cede - Il figlio fa quello che vuole e impara che la ribellione e l’aggressività funzionano Anche se coerente, l’uso della forza può costituire una scuola di aggressione - Chiude i canali della comunicazione - Insegno al bambino che è meritevole di essere picchiato Le madri di bambini aggressivi tendono più delle altre a rinforzare negativamente il comportamento ribelle // le madri di bambini non aggressivi rinforzano positivamente comportamenti prosociali Lo stile educativo Baldwin e altri → tentativi di ricondurre a poche dimensioni di base i comportamenti genitoriali: - Calore – freddezza - Democrazia – autocrazia - Coinvolgimento – disinvestimento Esistono due componenti: COMPONENTE AFFETTIVO – EMOTIVA & FUNZIONE DI CONTROLLO Baumrind approfondì la nozione di controllo: 1. Restrittività pura e semplice 2. Disciplina coerente 3. Richiesta di maturità 4. Incoraggiamento all’indipendenza Stile educativo → autorevole, autoritario, indulgente, trascurato Le relazioni familiari Sviluppo morale → sviluppo emotivo + pratiche educative (in particolare familiari) Caratteristiche peculiari: - Permanenza nel tempo, devono accompagnare la persona nel corso di tutto lo sviluppo - Sentimenti di obbligo dal punto di vista giuridico - Adattamento ai cambiamenti, la relazione deve evolversi in base all’età quindi si deve adattare cambiando la proporzione di dipendenza e autonomia - Dipendenza del piccolo dall’adulto - L’azione dei genitori sui figli non è unidirezionale, ma avviene all’interno del sistema familiare (compatibilità genitori – figli) Approccio che tiene conto delle pratiche genitoriali è quello che ha a che fare con le funzioni genitoriali: - Partner di interazioni - Erogatori di istruzioni dirette → i genitori ci insegnano cosa si fa e cosa non si fa, quali sono le regole ecc // PRATICHE GENITORIALI - Erogatori di opportunità → manager della vita dei figli, creano le opportunità, scelgono dove andare a vivere, che scuola far frequentare al figlio, ecc // CLIMA FAMILIARE - Esiti di socializzazione del bambino Parenting positivo Modi di agire più raccomandabili ai genitori nell’assolvere il loro ruolo: Accettazione Guida Protezione Insegnamento Comunicazione Fattori che coincidono sulla funzione genitoriale → disposizioni personali dei genitori, caratteristiche del bambino, qualità della relazione di coppia, risorse materiali e culturali Effetti del divorzio b) Età del bambino c) Spiegazioni fornite d) Qualità della vita familiare antecedente (necessaria trasparenza) e) Relazione tra i divorziati f) Capacità di mantenere una funzione genitoriale autorevole e coerente Sindrome di alienazione parentale → figlio usato come elemento d ricatto o immagine dell’altro genitore demolita // non è una vera e propria sindrome, ma una possibile situazione Maltrattamento familiare e sviluppo Abuso (OMS 2002) → tutte le forme di cattivo trattamento fisico e/o affettivo, abuso sessuale, incuria o trattamento negligente nonché sfruttamento sessuale o di altro genere che provocano un danno reale o potenziale alla salute, alla sopravvivenza, allo sviluppo o alla dignità del bambino, nell’ambito di una relazione di responsabilità, fiducia p potere Abuso affettivo → limitazione dei movimenti, denigrazione, schermo, minacce, discriminazione, allontanamento e altre forme non fisiche di trattamento ostile Incuria → trascuratezza di un genitore nell’occuparsi, quando sarebbe in grado di farlo, dello sviluppo del bambino - 1% dei bambini e adolescenti italiani seguiti dai servizi sociali in quanto vittime di abusi - Rappresenta un trauma se inizia già nei primi anni di vita, espone a malattie fisiche e disturbi mentali  - Influisce sulle modalità di elaborazione delle informazioni sociali - Riconoscimento precoce delle emozioni negative come rabbia e paura bias di negatività: tendenza a dare più peso agli eventi o aspetti negativi - Difficoltà a regolare le emissioni negative Storia della nozione di trauma Charcot e Janet → nesso tra patologia in atto ed eventi lontani, sintomi fisici e psicologici difficili da spiegare alla luce delle condizioni attuali anche in pazienti con storie di abusi nell'infanzia → trauma non solo come ferite del corpo, ma anche della mente Freud → inizialmente il ricordo di traumi psicologici come cause di psicopatologia, dopo disturbi mentali attribuiti a traumi immaginati anziché vissuti Studi recenti → i traumi hanno effetti fisici e psicologici sia a breve che a lungo termine, influendo sullo sviluppo del sistema immunitario, endocrino e del cervello - Sistema immunitario → reagisce alle ferite psicologiche come a quelle fisiche, predisponendo a malattie fisiche e disturbo mentale se tale risposta cronicizza - Sistema endocrino → reagisce allo stress con il rilascio di ormoni (cortisolo e DHEA), può diventare iperattivo con stress ripetuti e predispone a disturbi affettivi (depressione)