La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista PDF

Universidad de Guanajuato La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista Monserrat Georgina Aizpuru Cruces* RESUMEN...

Universidad de Guanajuato La Persona como Eje Fundamental del Paradigma Humanista Monserrat Georgina Aizpuru Cruces* RESUMEN Para el desarrollo de una educación humanista es necesario centrar el paradigma pedagógico en la persona y que ésta sea concebida de una manera integral, como una totalidad. En este paradigma se desenvuelven aprendizajes significativos vivenciales, partiendo de la experien- cia misma del educando, utilizando métodos activos de aprendizaje y conceptualizando a la educación como una experiencia creadora. Así mismo, es indispensable que existan progra- mas flexibles, multi y transdisciplinarios. Por otra parte, la autoevaluación es un proceso re- flexivo permanente que puede trasladarse a todos los aspectos de su vida y no sólo quedarse en el aula. Por último, los valores más importantes que promueve el modelo son el respeto, la tolerancia, la libertad, todos ellos básicos para la convivencia humana. ABSTRACT For the development of a humanist education it is necessary to center the pedagogical para- digm on the individual person, and to consider this person as an integrated totality. In this paradigm, education is considered to be a creative experience, and significant existential lessons are extracted from the learner’s own experience using active learning methods. Likewise, flexible, multi and trans-disciplinary programs are indispensible. In addition, self-evaluation is a permanent process of reflection that can be applied to all aspects of life, Recibido: 28 de Mayo de 2008 not only those in the classroom. Finally, the most important values that the model promo- Aceptado: 11 de Septiembre de 2008 tes are respect, tolerance, and freedom, all of which are basic to human coexistence. INTRODUCCIÓN Al presentar un trabajo exploratorio sobre el humanismo pedagógico, con base en el enfoque humanista de la psicología, se busca plantear una combinación de la visión antropológica sobre la formación del ser humano, basada en la postura de Emmanuel Levinas, con la visión psicológica de Lawerence Kohlberg y Carl Rogers. Para lograr lo anterior primeramente se plantea una visión del humanismo dentro del contexto actual; en- seguida, se establece que el desarrollo integral de la persona es el sentido real de la educación. Posteriormente, se considera al modelo educativo humanista desde el enfoque humanista de la filosofía y la psicología para, después, plantear la educación democrática y su relación con el modelo pedagógico humanista. Por último, se establecen los elementos esenciales de un modelo educativo como son: el criterio axiológico, el papel del estudiante y del profesor, el proceso de aprendizaje y la evaluación; integrando a ellos las posturas filosófica, antropológica y psicológica. Los resultados de este análisis pretenden dar un punto de partida para desarrollar un paradigma pedagógico que responda, con estrategias de Palabras clave: aprendizaje centradas en la dignidad de la persona, a las problemáticas que Humanismo; Formación integral; Aprendi- zaje significativo; Autoevaluación. presenta un mundo que parece ser cada vez más deshumanizado. Al día de hoy existen innumerables estudios, de diferentes índoles, sobre Keywords: Humanism; Integral formation; Significant el paradigma humanista y su relación con la educación. Sin embargo, lo que learning; Autoevaluation. se propone en el presente trabajo es una visión del paradigma pedagógico hu- manista desde la perspectiva de los enfoques psicológico y antropológico. * Dirección de Planeación y Desarrollo de la Universidad de Guanajuato, Departamento de Planeación Educativa. Lascuráin de Retana # 5 Centro, Guanajuato, Gto. México. Correo electrónico: [email protected] / [email protected]. Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008 33  Universidad de Guanajuato La importancia de esta disertación estriba en que, en el XXI, provocada por la industrialización y comer- en nuestros días, mientras los paradigmas educati- cialización de la sociedad. “La ‘horrible novedad’ del vos apuestan hacia la construcción del aprendizaje, el siglo XX no se ha caracterizado precisamente por la trabajo en equipo, la excelencia académica, y el pen- ‘muerte de Dios’ sino por la ‘muerte del hombre’, por samiento creativo; por otro lado la sociedad aplaude la muerte de lo humano y de la humanidad” (Bárcena, los logros individuales, el egoísmo, y la competencia 2000, p.126). Y es que en el presente acontecer pare- descarnada. La falta de compromiso, la desconfianza, ciera que el modelo a seguir es el hombre en soledad, la mutación de valores es lo cotidiano para los jóve- en la profunda soledad engendrada del egoísmo. El ser nes, no sólo en su educación sino en su vida personal. humano vive inmerso en el mundo de la información Y la preocupación crece cuando en la práctica docente pero ya no es capaz de comunicarse. Y peor aún, no se observa que, en un buen número de casos, el es- olvidemos que el hombre se constituye como persona tudiante pasa a un segundo término y se le da prima- sólo a través de la relación con los otros. El hombre cía al cumplimiento del programa y de los tiempos del es un ser en un contexto humano, consciente de sí curso, a la obtención de puntos y escalafones, y a que mismo y de su existencia, intencional y con facultades la práctica docente se percibe sólo como una actividad para decidir. Ya lo afirma Umberto Eco, “podríamos complementaria de la remuneración profesional. morir o enloquecer si viviéramos en una comunidad donde todos hubieran decidido sistemáticamente no Ante esto se plantea que el paradigma humanista mirarnos jamás y portarse como si no existiéramos” es la vía posible en la formación integral del ser hu- (Eco, 1999, p. 39). mano, retomando el sentido primigenio de la actividad educativa, creando un sentido de relación significati- va y considerando los aspectos cognitivos, afectivos y EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN: EL DESARROLLO sociales, no sólo del estudiante sino también del pro- INTEGRAL DE LA PERSONA fesor. Por ello el humanismo enmarca los ideales en La educación implica relación con el otro, involucrar- la formación de comunidades democráticas, respon- se, ser responsable de la trascendencia no sólo per- sables y libres. sonal sino conjunta. Es construir la totalidad de la persona humana a partir del contacto con los demás. En términos educativos, no es posible concebir un El proceso de aprendizaje es correspondencia, es el mundo dividido. No se puede manejar la imagen de encuentro de los seres humanos para la tarea común autoridad omnipotente del profesor, la de sujeto pasi- de crecimiento personal. La educación es interrela- vo en el estudiante ni la idea de que debe existir una ción, es comunicación humana, es diálogo. “En este distancia insondable entre ellos para que se logren los lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos ni objetivos del aprendizaje. Tampoco se puede admitir sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, que los contenidos de aprendizaje o las estrategias buscan saber más” (Freire, 1999, p. 38). Por lo mismo, educativas estan aislados del mundo. es común-unión entre personas, donde se logra un Si bien la educación no es la solución total a la perfeccionamiento personal a través de experiencias problemática del mundo actual, dentro del paradigma enriquecedoras. El aprender no debe generar un cos- correcto sí es una forma viable de evitar la pasividad y to, mucho menos humano, no debe ser ‘a pesar de’, retomar la toma de conciencia responsable. sino ‘con’. Este diálogo, este encuentro continuo implica tener EL HUMANISMO EN EL CONTEXTO ACTUAL presente al otro. El fenomenólogo Emmanuel Levinas afirma que “la educación se asienta (...) en una genui- Hablar de humanismo actualmente es un asunto com- na preocupación por acoger y proteger lo más huma- plicado debido a que se ha convertido en un concepto no que hay en el hombre. La educación es custodiar devaluado y cuya significación real ha sufrido modifi- la presencia de la humanidad en cada uno” (Bárcena, caciones por el tanto ir y venir en contextos ajenos a 2000 p. 125). En este sentido, el paradigma humanis- su propia naturaleza. Si bien el humanismo tiene sus ta llena un vacío en la psicología de la educación ya principales representantes durante el Renacimiento que propone “el estudio del dominio socio-afectivo y con Pico de la Mirándola y Luis de Molina y posterior- de las relaciones interpersonales, y el de los valores en mente en Nueva España con Francisco Javier Alegre, los escenarios educativos” (Hernández Rojas, 1998, p. en el momento actual tiene una revaloración principal 99). La problemática central es el estudio integral de debido a que constituye una respuesta ante la deshu- la persona, con toda la complejidad que ésta implica. manización presente a lo largo del siglo XX y prototipo Así, Levinas afirma que se debe considerar la acción 34 Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008  Universidad de Guanajuato educativa “como relación de alteridad, como una rela- concepción de intercambio personal. “Para explicar y ción con el otro” (Bárcena, 2000:126). comprender apropiadamente a la persona, ésta debe ser estudiada en su contexto interpersonal y social. Para Jürgen Habermas en la acción comunicativa No obstante, en las explicaciones se hace hincapié en el lenguaje se orienta hacia el entendimiento y por lo el sujeto o persona como la principal fuente del de- mismo no es un obstáculo sino la vía que conduce sarrollo integral” (Hernández Rojas, 1998, p. 102). Y a éste, “ciertamente, el entendimiento es propio del en este contexto se debe entender como integral a la lenguaje humano porque logos es, al mismo tiempo, suma de sentidos, emociones, intereses, inteligencias, razón y palabra” (De Alba, 1995, p. 129) y según la voluntad, y a la realidad contextual. En la actualidad, postura de Levinas “en educación es posible justifi- hablar de la formación integral de una persona im- car moralmente al menos de dos maneras a la auto- plica no sólo que el estudiante construya aprendiza- nomía como principio rector: por una parte, porque jes significativos, sino que éstos se desarrollen con el sólo remitiendo los fines de la educación al logro de acompañamiento del profesor mientras se promueve la construcción autónoma del sujeto moral del edu- la ‘motivación’, en el sentido correcto de la palabra, cando estaremos en condiciones de proteger ese bien como un ‘mover hacia’, en ambientes que susciten el irrenunciable que es el pleno desarrollo del individuo respeto a la individualidad, a la diferencia y al trabajo en proceso de educación. Y por otro lado, porque toda en equipo. Al respecto, Henry Giroux establece que “lo la educación implica un mínimo compromiso ético con que se discute es el desarrollo de una pedagogía que una relación educativa” (Bárcena, 2000, p.145). remplace el lenguaje autoritario de la narración, con un enfoque que permita a los estudiantes hablar a par- La acción comunicativa es entrega a los demás y tir de sus historias, reminiscencias y voces colectivas, está cubierta de valores ya que no se persigue el éxito en tanto cuestione simultáneamente, las bases sobre individual sino la armonía y el encuentro interperso- las cuales el conocimiento y poder han sido construi- nal. “Al basarse en el amor, la humildad, y la fe en dos y legitimados” (De Alba, 1995, p. 92). Aprender los hombres, el diálogo se transforma en una relación es más que desarrollarse cognoscitivamente; implica horizontal en la que la confianza de un polo en el otro desarrollo emocional, social y moral. es una consecuencia obvia” (Freire, 1999, p. 38). Nin- gún hecho es tan universal y significativamente hu- La propuesta pedagógica de Lawerence Kohlberg mano como el hablar. El lenguaje revela la estructura es una de las influencias importantes en la pedagogía dialogal de la persona porque la palabra está inserta humanista. Bajo la línea de Jean Piaget, su contribu- en la relación social y porque la inteligencia no logra ción teórica se centra en los estadios del desarrollo del realizarse fuera de la palabra. La palabra recibida o juicio moral. Según Kohlberg, en la perspectiva de de- hablada pertenece a una visión del mundo y de las sarrollo, las reglas y principios son ‘estructuras’ que cosas, es la palabra que otro dirige. La palabra activa el estudiante construye a través de experiencias de o parlante es aquella que se dirige a los demás, la que interacción social y que le permiten la adquisición de constituye al hombre como ser humano. La relación la moralidad. En este sentido, la pedagogía humanis- con el otro es constitutiva del ser humano. Se es hu- ta tiende un puente de enlace con el constructivismo, manamente responsable con el otro como se puede con la pedagogía cognitiva de Piaget. ser familiarmente responsable. En el paradigma humanista los objetivos educa- UNA VISIÓN DESDE EL ENFOQUE HUMANISTA DE cionales se centran en el crecimiento personal de los LA FILOSOFÍA Y LA PSICOLOGÍA estudiantes; en el fomento a la creatividad; en la pro- moción de la experiencia de influencia interpersonal El paradigma humanista postula a la persona como a través de la comunicación y del trabajo de grupo; eje central del modelo. Dentro de la perspectiva edu- en provocar sentimientos positivos de los estudiantes cativa recomienda el estudio del ser humano de una hacia sus cursos; y en inducir aprendizajes significa- manera integral, como una totalidad, con una perso- tivos a través de la vinculación de aspectos cognitivos nalidad en permanente cambio y constante desarrollo con vivenciales. Al respecto, Levinas desde su postura e imbuido en un contexto interpersonal. Según Levi- propone “la posibilidad de elaborar un nuevo pensa- nas “el Otro está presente en un conjunto cultural y miento educativo, que vigila la palabra y el rostro del se ilumina por este conjunto como un texto por su otro, un pensamiento que, sin renunciar a las ventajas contexto” (Levinas, 2000, p. 59). Este último elemento derivadas de un cuidado de sí y de la libertad, acepte es el eje vertebral del paradigma ya que el humanismo el reto del cuidado del otro como base fundamental de no puede concebir al hombre en solitario sino en una acción educativa” (Bárcena, 2000, p.128). Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008 35  Universidad de Guanajuato Por otra parte, las características de la educación na, y más aún de significación interpersonal, Umberto humanista promueven que la base de las decisiones Eco opina que “la dimensión ética empieza cuando en- educativas sean las necesidades de los individuos y tra en escena el otro. Toda ley, moral o jurídica, regula que se incrementen sus opciones; darle valor tanto al siempre relaciones interpersonales” (Eco, 1999, p. 38) conocimiento personal como al público; que el desa- y Levinas apunta que “la ética aparece como la hete- rrollo de un individuo esté condicionado a no interferir ronomía, como respuesta a la demanda del rostro del en el desarrollo del otro; y que un programa educativo otro. Un Otro, una alteridad, que será condición de po- fomente un sentido de importancia, valor y mereci- sibilidad de esta constitución ética del sujeto, de esta miento en cada persona implicada. reconfiguración ética de la subjetividad. Una exterio- ridad que Levinas denomina rostro. El rostro (visage) LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA no se ve, se escucha. El rostro no es la cara. El rostro es la huella del otro. El rostro no remite a nada, es la En el humanismo, la escuela promueve una educación ‘presencia viva’ del otro, pura significación” (Bárcena, democrática, de virtudes cívicas, que suscite una ciu- 2000, p.137). De esta relación con el otro surge la res- dadanía consciente y activa. Ésta puede fomentarse ponsabilidad, que no se comparte y que nunca termi- mediante orientaciones en la sociedad de la comuni- na porque es la que constituye al hombre como ser cación y la información, que vayan dirigidas hacia la social. “La educación debe encontrar una base para capacidad de comprender y de juzgar. Para Lawrence el ejercicio de la responsabilidad en el pasado, en el Kohlberg, evidentemente la escuela juega un rol vital recuerdo y en la memoria” (Bárcena, 2000, p.143) y en la subsistencia de objetivos democráticos; y empata más aún “la puesta en cuestión del Yo por obra del su pensamiento con el de Henry Giroux cuando éste Otro me hace solidario con el Otro de una manera in- establece que la pedagogía crítica “es una pedagogía comparable y única...La solidaridad es responsabili- que vincula a la educación con los imperativos de la dad” (Levinas, 2000, p. 63). Es por estos otros que nos democracia, que ve a los profesores como intelectuales re-conocemos, que la educación tiene valía. “Nosotros comprometidos y transformadores y que hace central (así como no conseguimos vivir sin comer o sin dor- la noción de diferencia democrática en la organización mir) no conseguimos entender quiénes somos sin la del currículo y el desarrollo de las prácticas en el aula” mirada y la respuesta del otro” (Eco, 1999, p. 39). Por (De Alba, 1995, p. 75). Es decir, se espera que se ayude otra parte, la ética en educación involucra a la justi- a los estudiantes a adquirir los conocimientos y capaci- cia. Justicia que va y viene, que es recíproca y por lo dades necesarios para participar como ciudadanos en mismo, es justicia. “Uno debe diferenciar la justicia una sociedad democrática. Se pretende que los estu- con la caritas y con la misericordia. La ‘caritas’ que diantes aprendan a ser tolerantes entendiendo ésta no es recíproca no es ‘caritas’. Como ciudadanos vivimos en el sentido ilustrado de que ‘todos los hombres son iguales’, sino como el respeto a la pluralidad es decir, concretamente y sólo se es justo cuando el uno olvida el respeto dentro de la diferencia. Al respecto, Giroux al otro” (Levinas, 2000, p. 114). Promover la justicia establece que la pedagogía de frontera “articula no so- hacia los estudiantes y la justicia en los estudiantes. lamente el respeto por la diversidad de voces del estu- “El saber también se basa en la justicia; la llamada diante, sino también proporciona el referente para de- al saber es una petición de justicia” (Levinas, 2000, sarrollar un lenguaje público basado en el compromiso p. 113) y basándonos en la postura de Kohlberg, la de la transformación social” (De Alba, 1995, p. 92). educación debe buscar la formación de actitudes por la que se procure ‘hacer siempre lo justo’ ya que así se Por otro lado, según Carl Rogers (Hernández Rojas, tendrá la certeza de tener, en cualquier circunstancia, 1998, p. 107) la educación democrática consiste en cen- un comportamiento moral y en sí, un comportamiento trar en el estudiante la responsabilidad de su educa- moral es aquel que busca la perfección que, así mismo, ción. Es dar a la persona los elementos necesarios para es este crecimiento constante el objetivo de la educa- desarrollar la toma responsable de sus decisiones. ción. El ser humano está llamado a la perfección, a ser más, a dar más, ser lo mejor que uno puede ser y dar EL CRITERIO AXIOLÓGICO lo mejor de sí. En la perspectiva del desarrollo cogni- tivo de Kohlberg, la moral se conceptualiza como una Otro elemento del paradigma humanista engloba la ‘forma de juzgar’. El elemento moral justifica por qué concepción ética. Según la fenomenología, se es capaz se actúa de tal o cual manera. La justicia es, al mis- de conocer la esencia misma de las cosas cuando ésta mo tiempo, el principio moral fundamental así como el se nos devela. En términos de comunicación huma- punto final del desarrollo moral. 36 Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008  Universidad de Guanajuato EL ESTUDIANTE camente” (De Alba, 1995, p. 90). También el profesor proporciona a sus estudiantes todos los recursos di- El paradigma humanista considera al estudiante como dácticos en pos del aprendizaje y está abierto a nuevas centro de la actividad pedagógica, como ente indivi- formas de enseñanza. “En muchos sentidos, los estu- dual, único y diferente a los demás. Esta singularidad diantes se convierten en lo que modelamos para ellos, debe ser respetada y potenciada pero también consi- y parte de la influencia que ejercemos está supeditada derada como condicionante de su aprendizaje, ya que a nuestros propios estados de crecimiento –el concepto el estudiante es considerado un ser con iniciativa, con que tenemos de nosotros mismos- y la manera en que necesidad de crecer, autodeterminado, activo y capaz se los comunicamos” (Joyce, 2002, p. 347). Para Gi- de resolver problemas, es un participante activo du- roux, “resulta necesario que los maestros incorporen a rante todo el proceso de aprendizaje. sus pedagogías la comprensión teórica de cómo la pro- ducción de significado y placer se hacen constitutivos En el estudiante importan no sólo los aspectos mutuamente de quiénes son los estudiantes, cómo se cognitivos, sino los afectivos, sus intereses y valores ven a sí mismos y cómo construyen una visión particu- particulares, por lo tanto es considerado como una lar de su futuro” (De Alba, 1995, p. 78). persona total, no fragmentada. En este sentido, “la educación se debería centrar en ayudar a los estu- Un rasgo importante lo constituye el hecho de que diantes para que decidan lo que son y lo que quieren el profesor es auténtico y fidedigno con sus estudian- llegar a ser” (Hernández Rojas, 1998, p. 106). tes; rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas y pone a disposición de sus estudiantes sus conocimien- El paradigma afirma que la educación ayuda a de- tos y experiencia. El profesor debe “intentar compren- sarrollar la individualidad; apoya a que los estudian- der a los estudiantes poniéndose en su lugar y ser sen- tes se reconozcan como personas únicas; y contribuye sible a sus percepciones y sentimientos (comprensión a que desarrollen sus potencialidades. Giroux desde empática). Debe aceptar a los estudiantes y mostrar su postura, confirma que “los estudiantes son autores ante ellos una actitud comprensiva. Pero también es de sus propias voces y construyen identidades socia- necesario que sepa encausar a los estudiantes a que les” (De Alba, 1995, p. 90). Pero esto implica una enor- ellos mismos desarrollen esta actitud. Es lo que llama me responsabilidad hacia sí, hacia los demás y hacia Kohlberg una “toma de roles sociales” (Hersch, 1979, el mundo. El secreto estriba en estar centrado en sí, p. 76), adoptando el punto de vista de la otra persona. pero orientado a los otros; concebir que el mundo es El paradigma humanista implanta que es importante un espacio compartido y de responsabilidad común, y establecer relaciones sólidas y eficaces entre las per- que la formación integral tiene sentido si es una per- sonas, donde el profesor es capaz de crear un clima de sona para los demás. confianza en el aula. “En un enfoque no directivo de enseñanza, el docente procura ver el mundo tal como EL PROFESOR lo perciben los estudiantes, creando una atmósfera de comunicación empática donde se alimente y desarro- A fin de establecer una congruencia con lo anterior, el lle la autonomía del estudiante” (Joyce, 2002, p. 332). docente también debe tener siempre presente que cada Por esto, el profesor ‘guía’ el proceso de aprendizaje estudiante es diferente, sus características, sus con- como una autoridad, concibiendo ésta como aquel que textos y sus estilos de aprendizaje son distintos y por lo es capaz de ser ‘autor’, es decir, creador de las situa- mismo percibe al profesor de diferente manera. Para el ciones y momentos propicios de aprendizaje. El edu- paradigma humanista el profesor desarrolla un profun- cador es una persona que acompaña el crecimiento do respeto hacia su labor docente. Éste es un principio del otro, acompaña al aprendizaje a través del acerca- fundamental que implica, a su vez, un inconmensura- miento personal con sus estudiantes, acompaña a sus ble respeto hacia la singularidad del estudiante. estudiantes en un ambiente de confianza. El hombre tiende a su autorrealización y más cuando el ambien- Así mismo, el profesor es facilitador de la capacidad te es propicio y no amenazador. Según Habermas, el de autorrealización de sus estudiantes; fomenta las ac- profesor es un coordinador de las acciones necesarias tividades autodirigidas, el autoaprendizaje, el espíritu para lograr la cooperación, valor básico para alcanzar cooperativo y la creatividad. Para Giroux, “la experien- el consenso y el entendimiento. “Cuando se logra un cia del estudiante tiene que ser entendida primero, y re- entendimiento, conduce entre los participantes a un conocida como la acumulación de reminiscencias e his- acuerdo. El acuerdo no puede forzarlo ninguna de las torias que les proporcionan el sentido de familiaridad, partes; el que se produzca depende de la oferta de una identidad y conocimiento práctico. Dicha experiencia y de la postura que frente a esa oferta adopte la otra” tiene que ser tanto ratificada como interrogada críti- (De Alba, 1995, p. 130). Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008 37  Universidad de Guanajuato A los docentes les atañe actualizarse en competen- Sin embargo, existen muchos tipos de profesores cias y conocimientos, perfeccionarse y actualizarse en y otros tantos estilos de llevar una clase. Aun hoy en su disciplina y quehacer docente. Según la postura de día hay profesores que utilizan el temor y la intimida- Giroux, los profesores deben de conocer sus limitacio- ción como recurso didáctico en el aula. Increíblemente nes para así poder superarlas. Para esto, “la pedago- algunos creen que es la manera correcta de motivar gía de frontera ofrece la oportunidad a los maestros a la superación y a ‘vencer obstáculos’ convirtiendo de profundizar en su propia comprensión del discurso a los lugares de aprendizaje en terrenos de angustia de los varios otros, con el fin de que arriben a una psicológica. Desgraciadamente bajo estas condiciones comprensión más dialéctica de sus propias políticas, en muchos estudiantes se presenta el efecto contrario: valores y pedagogía” (De Alba, 1995, p. 93). Así mis- pierden el interés y terminan por abandonar la clase. mo, la interacción entre profesores permite compartir Otro tipo de profesor utiliza el temor como una manera experiencias como docentes, sobre aciertos y errores de enmascarar sus propios miedos hacia las exigencias de sus superiores, hacia la imposibilidad de manejar la que ha cometido. Algo importantísimo es crear, tam- clase, hacia sus estudiantes, hacia su propia imagen bién entre profesores, un ambiente de confianza tal de seguridad. Es el profesor que amenaza para evitar que pueda expresar sus temores, sentimientos de in- los cuestionamientos, que intimida para mantener su capacidad y de éxito. “Cuantas más habilidades desa- posición de ‘poder’ sobre los estudiantes. En todos los rrollen y más amplíen su repertorio, más capaces se- casos donde se maneja el temor en los espacios educati- rán de dominar una gama aún mayor de habilidades y vos, no se toma en cuenta que el temor distrae, bloquea estrategias” (Joyce, 2002, p. 346). la mente y evita el proceso de aprendizaje. Tomando en cuenta que el profesor es modelo para los estudiantes, Un aspecto importante a remarcar en el paradigma el temor se vuelve un aspecto muy grave. “Un maestro humanista es el hecho de que el profesor se considera temeroso nunca podrá transmitir el profundo sentido como un modelo a seguir por los estudiantes. El pro- de vivir sin temor. El miedo, como la bondad, es conta- fesor desarrolla sus capacidades para ‘educar con el gioso. Si el mismo educador siente temor interiormen- ejemplo’, por lo cual debe conocer la psicología de los te, transmitirá ese miedo a sus estudiantes, aunque la estudiantes para tratarlos según su carácter ya que, influencia no se vea inmediatamente. En una palabra, para ganarse la confianza de una persona, primero el temor en nosotros mismos fomenta el temor en los hay que conocerla. Basados en este principio, en los demás” (Roberts, 1981, p. 42). espacios de aprendizaje debe fomentarse que entre profesores y estudiantes se formen vínculos de amis- Por otra parte, si hablamos de una dimensión pro- tad, basados en la confianza, elemento fundamental piamente fenomenológica en relación con el quehacer para todo crecimiento genuino de los valores. Según docente, ésta se refiere al concepto del ‘otro’. El estu- la teoría del aprendizaje de Kohlberg, el mecanismo diante es ese otro diferente al profesor, pero por el cual fundamental para la adquisición de la moralidad es la toma sentido toda la acción pedagógica. Como lo ex- ‘imitación de modelos’ y de ahí pasar a la progresión pone Giroux, “como maestros nunca podemos hablar en una serie de estadios que implican diferencias en como el otro, pero ciertamente podemos trabajar con los modos de pensar. Los profesores son trascenden- los diversos otros, para profundizar en su comprensión tales en la transmisión de valores. Por sus opciones de la complejidad de las tradiciones, historias, conoci- pedagógicas y su conducta de modelo son educadores mientos y políticas que traen a las escuelas” (De Alba, morales, independientemente la materia que ense- 1995, p. 95). Por otra parte, Levinas postula que el pro- ñen. La actividad pedagógica se centra en el profesor fesor no debe tener mayor intención que el éxito de su al momento de establecer las condiciones adecuadas obra educativa, es decir, el crecimiento integral de sus para el mejor aprovechamiento de los estudiantes, estudiantes. “El porvenir para el cual se emprende la para promover no sólo los conocimientos sino la for- obra debe considerarse desde el principio como indife- ma de actuar. En este sentido, para Kohlberg, exis- rente a mi muerte. La obra, a la vez distinta del juego te un cuestionamiento fundamental: ¿se educa para y del cálculo, es el ser-para-más-allá-de-mi-muerte. La una conducta moral? Desde luego que la educación paciencia no consiste, para quien actúa, en el engañar se aplica al saber intelectual, pero no al saber con- a la propia generosidad dándose el tiempo de una in- vivir. Por ello es necesario que el quehacer educativo mortalidad personal. Renunciar a ser el contemporáneo procure la formación de actitudes positivas ya que “la del triunfo de la propia obra significa que este triunfo educación debe potenciar la fuerza de la voluntad en tendrá lugar en un tiempo sin mí, significa apuntar ha- la prosecución de su deber, y en eso consiste la virtud” cia este mundo sin mí, apuntar a un tiempo más allá (Hersch, 1979, p. 87). del horizonte de mi tiempo” (Levinas, 2000, p. 55). 38 Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008  Universidad de Guanajuato EL PROCESO DE APRENDIZAJE ción informal y más concretamente a lo que el autor llama “sociología de la vida cotidiana”. La acción co- El paradigma humanista establece que el proceso de municativa, cuarta y última, “se trata de la propuesta aprendizaje está, en primer lugar, centrado en el estu- y la novedad de Habermas. En este caso nos hallamos diante, y que promueve el aprendizaje significativo. El ante una interacción de dos sujetos como mínimo que ser humano debe ser estudiado como una totalidad, establecen una relación interpersonal. ¿Es la genuina aunque con una personalidad o núcleo estructurado acción educativa?” (De Alba, 1995, p. 127). propio, en constante desarrollo, e inmerso en un con- texto social. Los objetivos educacionales fomentan la En el proceso de aprendizaje se le da preponderan- creatividad, el crecimiento personal y se inducen los cia a las conductas creativas de los estudiantes y a su aprendizajes significativos. La concepción que Rogers mayor autonomía. Se busca el desarrollo global de la tiene sobre el aprendizaje es que llega a ser significati- persona, a través del pensamiento libre, autónomo y vo cuando “involucra a la persona como totalidad (pro- crítico. Se fomenta la reflexión y el autoconocimiento. cesos afectivos y cognitivos) y se desarrolla en forma Sobre esto Levinas establece que “hoy nadie duda de experiencial (que se integra con la personalidad del es- que uno de los objetivos fundamentales de todo proce- tudiante)” (Hernández Rojas, 1998, p. 111). Para que el so educativo es precisamente éste: el desarrollo de la aprendizaje sea realmente significativo se requiere que autonomía” (Bárcena, 2000, p.130). Se busca que los responda a las necesidades del estudiante y que éste estudiantes se corrijan identificando ellos mismos los considere el aprendizaje como algo importante para errores; preguntándose cómo se pueden enmendar y, sus objetivos personales. El estudiante es un ser único sobre todo, motivar siempre que se haya hecho bien. y diferente, activo y propositivo. Se le da importancia a sus aspectos cognitivos, afectivos, a sus intereses y En cierto sentido, el paradigma humanista estable- a sus valores. El proceso de aprendizaje promueve lo ce que la educación se dirige hacia la sensibilidad de significativo y los programas flexibles, multi y trans- la persona, a su inteligencia, a sus afectos. Al implan- disciplinarios; se orienta hacia la acción, que es uno de tar que el estudiante se desarrolla en un contexto, se los puntos fundamentales del paradigma: desarrollar la procura desarrollar la sensibilidad social, de reflexión praxis para la transformación. Los conocimientos que sobre sí mismo, sobre el mundo que lo rodea y sobre no se llevan a la práctica están incompletos. los demás, y se dirige en favor de la acción comprome- tida. Se busca una interacción constante con la reali- Así mismo, en el proceso de aprendizaje el para- dad a través de la experiencia, ya sea de forma directa, digma expone la oportunidad de actuar en forma coo- con trabajos multidisciplinarios; o indirecta, a través perativa por ello se promueve el trabajo en equipo y de un contacto con las fuentes de conocimientos; de las discusiones en grupo. Sobre la comunicación, Ha- tal manera que los estudiantes construyan sus apren- bermas establece que “al actuar comunicativamente dizajes de una manera fundamentada. los sujetos se entienden siempre en el horizonte de un mundo de la vida. Su mundo de la vida está for- Por otra parte, para Bruce Joyce, el aprendizaje es si- mado de convicciones de fondo, más o menos difusas, nónimo de crecimiento en los estudiantes, y sus indicios pero siempre aproblemáticas. El mundo de la vida, en aparecen cuando éstos liberan los sentimientos, expe- tanto que trasfondo, es la fuente de donde se obtie- rimentan un insight, emprenden la acción y realizan la nen las definiciones de la situación que los implicados integración que los conduce a una nueva orientación. presuponen como aproblemáticas. En sus operaciones interpretativas los miembros de una comunidad de co- municación deslindan el mundo objetivo y el mundo LA EVALUACIÓN social que intersubjetivamente comparten, frente a los mundos de cada uno y frente a otros colectivos” (De Otro elemento importante en el paradigma humanista Alba, 1995, p. 124). Habermas instaura cuatro tipos de es el que se refiere a la evaluación. Para este modelo es acciones sociales. En la acción teleológica, la primera difícil utilizar criterios externos para realizarla por eso de ellas, incluye la acción estratégica que “se cifra en se sugiere la autoevaluación ya que promueve el creci- la presencia del otro. Éste posee unas expectativas y el miento continuo de los estudiantes y su maduración. agente productor de la acción pone en marcha su técni- Para lograrla, los estudiantes deben considerar los cri- ca frente a él” (De Alba, 1995, p. 126). Por otro lado, la terios significativos desde el punto de vista personal y acción regulada por normas (segundo tipo) a diferencia los criterios impuestos desde afuera o asumidos en el del primero, actúa no en solitario sino en grupo, donde pasado. “La autoevaluación como recurso fomenta en se orienta la acción en función de valores comunes. La los estudiantes la creatividad, la autocrítica y la con- tercera acción, la dramatúrgica, se refiere a la educa- fianza en sí mismos” (Hernández Rojas, 1998, p. 114). Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008 39  Universidad de Guanajuato La autoevaluación se dirige a la mejora continua de la necesidades e intenciones propias, con demandas y persona, a una búsqueda no sólo de crecimiento acadé- con enormes posibilidades de entrega. mico sino humano, porque no hay nada más difícil que volcarse críticamente hacia uno mismo, como lo expre- Para el logro de los objetivos educacionales y para el saría Levinas, desnudarse ante los demás. “Es así como desarrollo armónico integral del estudiante, el papel del la actividad docente implica un compromiso constante profesor es fundamental ya que se considera facilitador de ir más allá. Más allá de la disciplina, del dato, más del aprendizaje. Es modelo para los estudiantes no sólo allá de la simple transmisión de conocimientos, más en acervo de conocimientos sino más importante aún, allá del individualismo, de sentirse poseedores y due- en el fomento de actitudes positivas y valores. El profe- ños de la verdad, para convertirse en un constructor de sor está dado a su quehacer docente y a sus estudiantes espacios de creación, de invención, de integración y de y su labor no termina en el espacio de aprendizaje sino preguntas fundamentales acerca de la verdad y el bien” que trasciende más allá. Es apoyo, conoce a sus estu- (Piastro, 1997, p. 29). La autoevaluación, por tanto, es diantes y los trata según su personalidad y necesida- propia y es conjunta y esto no es una contradicción. La des. Genera un clima de confianza tal, que el estudiante autoevaluación es apreciación subjetiva personal, pero concibe su aprendizaje como algo natural, no ajeno, no se encuadra en el quehacer conjunto, en las vivencias impuesto. Por lo tanto, el aprendizaje es significativo, a diarias, en la aplicación a situaciones reales. través de la vinculación de los aspectos cognitivos con los vivenciales. La autoevaluación es una manera de buscar el crecimiento constante del estudiante. Es ex- CONCLUSIONES celencia no sólo académica sino personal. El eje del paradigma humanista se centra en la persona, a El paradigma fomenta los valores de igualdad y la cual considera una totalidad y por lo cual su desarrollo tolerancia a la diferencia, de libertad, de respeto, de debe ser integral, considerando los aspectos intelectual, búsqueda de la verdad, de justicia, de solidaridad. afectivo y social. Por esto mismo, los objetivos educacio- nales se dirigen hacia el crecimiento personal de los estu- Por último, los escenarios de aprendizaje son opor- diantes, enmarcándolo siempre en el reconocimiento del tunidades para el encuentro personal. El proceso de otro. Se fomenta el pensamiento creativo y lateral; se dan aprendizaje es diálogo, es encuentro, es relación hu- herramientas para ver el mundo desde la perspectiva del mana, y ésta es la que constituye a la persona, la que otro, desde una posición empática, y a eso se refiere pre- permiten avanzar como género humano. cisamente la creatividad, a la capacidad de ver el mundo desde otra perspectiva. La relación educativa se basa en REFERENCIAS ponerse en el lugar del otro, estando concientes de que jamás se puede ser el otro en su totalidad. Alba, Alicia de. (Comp.) (1995) Posmodernidad y educación. México: UNAM, Cen- tro de Estudios sobre la Universidad. En el paradigma humanista se promociona la ex- periencia vinculada, de influencia interpersonal, de Bárcena, Fernando. Melich, Joan Carles. (2000) La educación como aconteci- miento ético. México: Paidós. enriquecimiento a través del trabajo colaborativo y conjunto; de la reflexión propia, de la comunicación Eco, Umberto. (1999) Cuando entra en escena el otro. En Didac, Núm. 34, Méxi- como vehículo primo para la relación interpersonal. co: Universidad Iberoamericana. Se conceptualiza el espacio de aprendizaje como un Freire, Paulo. (1999) Las bases del diálogo. En Didac, Núm. 34, México: Univer- lugar de convivencia, donde no existen las amenazas sidad Iberoamericana. ni el temor, donde es posible el desarrollo personal, Hernández Rojas, Gerardo. (1998) Paradigmas en psicología de la educación, libre y responsable. Un mundo social donde el estu- México: Paidós. diante es capaz de ser él mismo, diferente a los otros y al mismo tiempo, miembro de una comunidad. Hersch, Richard. Reimer, Joseph. Paolitto, Diana. (1979) El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea. En los fundamentos del paradigma pedagógico hu- Joyce, Bruce. (2002) Modelos de enseñanza. Barcelona: Gedisa. manista, el profesor y el estudiante se conciben como personas libres, electivas y responsables de sus accio- Levinas, Emmanuel (2000) La huella del otro. México: Taurus. nes, se conducen según sus percepciones y responden al ambiente no objetivo, sino como lo perciben y com- Piastro, Estrella. (1997) El “magis” ignaciano en la docencia. En Didac, Núm. 29, México: Universidad Iberoamericana. prenden. Por ello, el proceso educativo está centrado en el estudiante, considerado como único e irrepeti- Roberts, Thomas. (1981) Cuatro psicologías aplicadas a la educación. Barcelona: ble, con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con Narcea. 40 Vol. 18 Número especial 1, Septiembre 2008