Psicología de la Memoria - Grado en Psicología - VIU PDF

Grado en Psicología Formación Psicológica Fundamental Psicología de la Memoria 6ECTS Dr. D. Juan Ramos Cejudo Consultor www.viu.es Grado en Psicología Este material es de uso exclusivo para los alumnos de la VIU. No está permitida la reproducción total o parcial de su contenido ni su tratamiento por cualquier método por aquellas personas que no acrediten su relación con la VIU, sin autorización expresa de la misma. Edita Universitat Internacional Valenciana / VIU Depósito Legal En proceso Grado en Psicología Formación Psicológica Fundamental Psicología de la Memoria 6ECTS Dr. D. Juan Ramos Cejudo Universitat Internacional Valenciana Índice TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA MEMORIA............................................................................ 7 1.1. Los primeros estudios: Ebbinghaus y Bartlett..................................................................................... 10 1.1.1. Las aportaciones de Bartlett: una demostración experimental de la evidencia de los esquemas............................................................................................................................................................. 12 1.2. El estudio de la memoria en la etapa del aprendizaje verbal......................................................... 13 1.3. La evolución de la teoría de la interferencia en el estudio del olvido......................................... 14 1.4. El marco de las teorías simbólicas y computacionales..................................................................... 15 1.4.1. Los diferentes niveles de análisis de la mente............................................................................ 16 1.4.2. Conceptos básicos en las teorías simbólicas.............................................................................. 16 TEMA 2. SISTEMAS DE LA MEMORIA.......................................................................................................................... 19 2.1. De la memoria primaria a la memoria de trabajo............................................................................... 19 2.1.1. La inhibición retroactiva..................................................................................................................... 20 2.1.2. La curva de posición serial................................................................................................................. 21 2.2. Las teorías multialmacén............................................................................................................................. 22 2.2.1. El modelo de Broadbent..................................................................................................................... 22 2.2.2. El modelo de Waugh y Norman....................................................................................................... 24 2.2.3. El modelo de Atkinson y Shiffrin..................................................................................................... 25 2.3. La teoría de los niveles de profundidad de procesamiento........................................................... 27 2.4. La memoria de trabajo: El modelo de Baddeley................................................................................. 30 2.5. La memoria declarativa: semántica y episódica.................................................................................. 35 2.5.1. La memoria semántica........................................................................................................................ 36 2.5.2. La memoria episódica......................................................................................................................... 36 2.5.3. Disociación entre pruebas de memoria implícita y explícita................................................ 38 2.5.4. El avance de los estudios con sujetos amnésicos..................................................................... 38 2.5.5. El formato de representación del conocimiento en la memoria declarativa.................. 41 2.5.6. la memoria autobiográfica................................................................................................................ 53 2.6. La memoria no declarativa: procesos tempranos y memoria procedimental......................... 56 TEMA 3. PROCESOS DE CODIFICACIÓN Y RECUPERACIÓN DE LA MEMORIA.............................................. 63 3.1. Los procesos de retención.......................................................................................................................... 63 3.2. Los procesos de organización................................................................................................................... 65 3.3. Los procesos de elaboración...................................................................................................................... 66 Psicología de la memoria 6 6ETCS 3.4. Los procesos de recuperación................................................................................................................... 67 TEMA 4. EL OLVIDO.......................................................................................................................................................... 73 4.1. La interferencia y el efecto abanico......................................................................................................... 75 4.2. El decaimiento................................................................................................................................................. 76 4.3. La confusión de fuentes............................................................................................................................... 76 4.4. Las falsas memorias....................................................................................................................................... 76 TEMA 5. EL FUTURO DE LA MEMORIA: IMAGINACIÓN Y RECUERDO.............................................................. 79 GLOSARIO.......................................................................................................................................................................... 81 ENLACES DE INTERÉS....................................................................................................................................................... 87 BIBLIOGRAFÍA..................................................................................................................................................................... 89 LEYENDA Glosario Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”. www.viu.es Grado en Psicología 7 Formación Psicológica Fundamental Psicología de la Memoria Dr. D. Juan Ramos Cejudo Tema 1 Introducción a la Psicología de la Memoria Me pregunto cuál es la razón de que haya tantos robots en el mundo de la ficción, y sin embargo ninguno en la vida real. Steven Pinker (1997) Cada especie que habita la Tierra tiene diferencias morfológicas y funcionales con respecto a otras. Estas diferencias son el resultado de siglos de evolución, en los que diferentes factores de tipo biológico y ambiental se han entrecruzado, dando lugar a la diversidad y la espontaneidad que observamos a nuestro alrededor. También en los sistemas de memoria de las diferentes especies aparecen diferencias no desdeñables debido a estos cambios y al dinamismo con el que las mismas se han adaptado a los mismos. Los humanos presentamos unas características cognitivas que nos hacen diferentes con respecto a las demás especies, y probablemente es nuestro sistema cognitivo rico, flexible e www.viu.es Psicología de la memoria 8 6ETCS inteligente, el que marca estas diferencias de forma más acentuada con el resto de los mamíferos. La investigación en Psicología Cognitiva en los últimos años, se ha centrado en el entendimiento de nuestros sistemas de filtro o de atención, así como en nuestros sistemas de codificación, representación y almacenamiento, capaces de dotarnos de una identidad y funcionalidad únicas con respecto a las demás especies. Dicho progreso ha ido confeccionando lo que hoy sabemos, proponiendo modelos cada vez más detallados así como fiables y válidos, experimentalmente hablando. Pero además, nuestro sistema cognitivo humano presenta generalidades y diferencias individuales. La fuente de estas diferencias inter-individuales, intra-individuales e inter-grupales, que proviene de características innatas, heredables y congénitas, así como de factores psicológicos, sociales y culturales, no son objeto de nuestra asignatura. Sin embargo, deben tomarse en consideración, tras los hallazgos que conforman leyes generales del comportamiento. En la actualidad, no podemos hablar de la memoria como una función unitaria en nuestro sistema cognitivo, así como de una función localizada en una región de nuestro rico cerebro. Ya desde 1890 (William James, 1890) se plantea la distinción entre diferentes sistemas o tipos de memoria, y que hoy sabemos, no presentan localización específica en ninguna región o estructura cerebral, quizás por esa identidad compleja de la que presume nuestro sistema cognitivo ¿Por qué situar nuestros sistemas de codificación-interpretación-almacenamiento en un lugar en particular, en el que pudiera perderse por algún tipo de enfermedad, lesión o trauma? La naturaleza de nuestra especie parece pensar por sí sola en la lucha por la adaptación, situando y conservando nuestros sistemas cognitivos primordiales, protegidos de casi toda aversión producto del entorno. La memoria es la capacidad para percibir, codificar, almacenar y recuperar la información en un sistema determinado. Presenta diferentes componentes: 1. Percepción, 2. Codificación, manipulación de las características de la información permitiendo el 3. Almacenamiento, y 4. Recuperación. Un sistema de memoria entonces es un conjunto de mecanismos de adquisición, codificación, retención y recuperación de la información, caracterizado por ciertas reglas o leyes que operan sobre nuestro conocimiento. Lo que delimita un sistema es su funcionamiento, y no viene definido por el tipo de información que se utiliza, ni por la zona relacionada en el cerebro. Cuando los sistemas existentes de memoria no pueden resolver un problema relevante para la supervivencia del mismo, surgen nuevos sistemas de memoria dando soluciones a los problemas planteados en el seno del sistema primario. A este principio se le conoce como principio de adaptación. Sin embargo, no habrá tantos módulos independientes de sistemas de memoria como tareas podamos realizar, sino que la memoria quedará organizada entre sistemas y subsistemas más pequeños. Los diferentes sistemas de memoria se comportan como módulos independientes, pero a su vez, algunos influyen sobre otros. A este principio le conocemos como principio de organización cognitiva. Por ejemplo, la memoria operativa es el procesamiento consciente de la información que nos llega a nuestros sentidos, y cuando esta falla, la repercusión sobre los demás sistemas puede ser devastadora. www.viu.es Grado en Psicología 9 Formación Psicológica Fundamental En nuestra asignatura, veremos que una gran parte de estudios sobre la memoria humana se realizan con animales, como por ejemplo con ratas (excepto los estudios de memoria episódica, única de humanos). Sin embargo, como ocurre en el contexto general de la Psicología, otra gran parte de los estudios provienen de trabajos de laboratorio y de campo, cada uno de ellos con sus propias características de fiabilidad y validez. Es por ello, que nuestros resultados, así como las conclusiones que de ellos se derivan, requieren de un análisis detallado y fino de cara a generalizar los mismos. Las fuentes de datos en Psicología de la Memoria son variables, a saber: 1. Estudios neuropsicológicos: Se estudia a individuos que presentan diferentes lesiones cerebrales por causas diversas (por ejemplo, pacientes epilépticos) y se observa que tienen problemas para realizar unas funciones, pero no otras. Las técnicas estructurales de neuroimagen ofrecen “fotografías” de un plano del cerebro (radiografías, tomografía axial computarizada –TAC-, resonancia magnética). Por su parte, las técnicas funcionales de neuroimagen nos ofrecen información de la actividad neuronal (tomografía por emisión de positrones –PET-, resonancia magnética funcional (oxígeno), electroencefalografía (cambios eléctricos), magnetoencefalografía (cambios magnéticos). 2. Estudios farmacológicos: Su función es ver el efecto de determinadas sustancias en el cerebro, mediante un conjunto de tareas, evaluando el rendimiento de las mismas. La investigación ha puesto de manifiesto que unas sustancias afectan a nuestros sistemas de memoria a corto plazo y otras a los sistemas de memoria a largo plazo. Por ejemplo, el hachís (THC) afecta a nuestros sistemas de memoria a largo plazo. 3. Estudios experimentales: la mayor parte de los datos y conclusiones en cognición humana proviene de este tipo de estudios. En ellos, se introduce en el laboratorio una o varias variables a estudiar, para ver su efecto en distintas tareas y poder medir el rendimiento obtenido en las variables dependientes propuestas. 4. Estudios de Psicología Comparada: Se estudia con individuos de distintas especies donde se ve qué tareas pueden desarrollar y se obtiene información sobre cómo se va desarrollando la memoria, con atención especial a las especies más antiguas desde el punto de vista evolutivo (filogenia). 5. Estudios ontogenéticos: Observación del rendimiento cognitivo en los diferentes estadios de la vida de un sujeto (ontogenia). Recordemos que la ontogenia siempre replica la filogenia. Antes de empezar, debemos hacer algunas aclaraciones distinguiendo algunos conceptos que estarán presentes en nuestros apuntes: tarea vs. procesos y tareas vs. estructuras del sistema nervioso (SN). Una tarea puede requerir de muchos procesos cognitivos. De modo que no podemos establecer relación 1x1 entre tarea y proceso. No hay tarea en la que influya solo en un proceso de memoria, cualquier tarea implica diferentes procesos, el fallo en una tarea puede estar en otro proceso, otro sistema de memoria u otra causa diferente, como por ejemplo, la atención. Por otro lado, también debemos distinguir entre tareas y estructuras del SN. Las estructuras del SN www.viu.es Psicología de la memoria 10 6ETCS tienen funciones de manera integral, pero no hay relación directa entre tarea y estructura, de modo que un proceso nunca depende solo de una estructura. 1.1. Los primeros estudios: Ebbinghaus y Bartlett El empirismo británico y el maleficio kantiano constituyen dos de los principales motores en el estudio de la memoria humana desde el punto de vista científico. Es entonces, cuando la Psicología se desprende de la Filosofía, cuando los teóricos de la mente se sumergen en un estudio más profundo de la mente humana, mediante el uso de técnicas y diseños experimentales replicables en el laboratorio. Se trataba de llevar a la experimentación, los principios estudiados por la filosofía contemporánea. Y es en el marco de estudios experimentales, en el que nace el conocimiento que hoy tenemos acerca de nuestros sistemas de memoria. El estudio experimental de la memoria tiene sus raíces en el trabajo pionero del filósofo alemán Hermann Ebbinghaus (Barmen, 1850 - Halle, 1909). Es el responsable de la primera aproximación al estudio del aprendizaje humano y de la memoria. Teñido por el asociacionismo británico que defendía que todo hecho mental complejo está constituido por múltiples elementos irreductibles de origen sensorial, combinados entre sí en virtud de “leyes asociativas”; con la intención de liberarse del maleficio kantiano que afirmaba que la Psicología no podría erigirse como Ciencia; y determinado por los estudios de la sensación y percepción de Fechner (1850); propone aplicar el método experimental al estudio de la memoria (con más de un centenar de experimentos entre 1879 y 1880), mediante una solución basada en tres pilares fundamentales: 1. Neutralizar el aprendizaje que se produce previo a un experimento. Plenamente consciente de que el aprendizaje de una tarea depende del conocimiento previo, propuso eliminar o reducir el aprendizaje inicial de los sujetos utilizando el paradigma de sílabas sin sentido. Cuando se pide a un sujeto que memorice una lista de palabras, lo hace en función de lo que sabe previamente acerca de esas palabras, asociándolas con objetos y conceptos propios. Con este nuevo paradigma experimental, el sujeto tenía pocas oportunidades para volcar su conocimiento previo en la tarea de aprendizaje. 2. Intentar eliminar cualquier fuente de variables contaminadoras. Consciente de la necesidad de eliminar otras variables contaminadoras, como por ejemplo, las instrucciones del experimentador, los experimentos los pasaba él mismo, teniendo cuidado de realizar el experimento siempre a la misma hora, leyendo a una tasa constante de 150 palabras por minuto, etc. 3. Utilizar un método de aprendizaje serial para el control de las variables dependientes (VD): el método de los ahorros. En relación a la medida de las VD introdujo lo que él mismo denominó intervalo de retención. Un método en que el sujeto aprendía una lista de sílabas mediante la repetición consecutiva, tras un aprendizaje concreto. El método de los ahorros mide la dificultad del aprendizaje en función del número de veces que hay que leer el material para aprenderlo, y la retención en función del número de veces necesarias para volver a aprenderlo después de haberlo olvidado. www.viu.es Grado en Psicología 11 Formación Psicológica Fundamental Entre sus principales aportaciones está la de la primera prueba experimental de la existencia de una memoria a corto plazo (MCP). Las listas entre 1-7 ítems solo es necesario leerlas una vez para aprenderlas. Conforme aumenta el número de ítems, aumenta el número de lecturas, y por tanto la dificultad del aprendizaje, o lo que él mismo denominó: curva clásica del olvido. Curva clásica del olvido: El intervalo de retención es el tiempo que pasa entre el aprendizaje de la lista de sílabas y la prueba recuerdo. El porcentaje de ahorro es la diferencia entre el número de ensayos que se necesitan para el aprendizaje original y el reaprendizaje, es decir, se utiliza como medida de cuánto ha sido recordado. Un X% de ahorro significa que el sujeto tiene que leer la lista un X% menos veces que la primera vez para recordarla completa. 1. Cuanto mayor sea el ahorro, mayor será el recuerdo. 2. Cuanto más tiempo pasa, más veces tiene que repetir el sujeto la lista para recordarla. 3. De esta curva se deduce que la pérdida de recuerdo es muy rápida al principio (pocas horas) y menor después (muchas horas). En el estudio del olvido debemos tener en cuenta cuando se aprendió y cuándo se ha utilizado el material aprendido (por ejemplo, un número de teléfono). Cuanto más reciente es una huella más rápidamente se va a olvidar, porque se encuentra en la fase de descenso rápido de la curva. (Eso explica que sea más fácil olvidar una cita para mañana acordada ayer que acordada hace un mes). El curso del olvido es semejante al del aprendizaje. Por ejemplo, si en el primer aprendizaje el sujeto necesitó 1.071 segundos y en el reaprendizaje le bastaron 382 segundos, entonces el ahorro habrá sido de 689 segundos, lo que equivale a una puntuación de 64,3%. Figura 1. La curva clásica del olvido. www.viu.es Psicología de la memoria 12 6ETCS Se aproxima a una función exponencial: Y = a.b − t Y= cantidad retenida t= tiempo En otras palabras, cuanto más reciente es una huella, más probabilidad hay de que se pierda. Ebbinghaus desarrolló tres explicaciones básicas sobre el olvido: 1. Teoría de la interferencia: olvidamos cuando solapamos un aprendizaje con otro. 2. Teoría del decaimiento: la huella en la memoria se va debilitando con el tiempo. 3. Teoría de la fragmentación: se empieza por olvidar los detalles, hasta que el recuerdo se va fragmentando. En realidad, Ebbinghaus solo estudió un tipo de operación mental, la repetición. Sin embargo, la repetición es un tipo de operación mental muy ineficaz aunque tenga algún efecto sobre el aprendizaje. Quizás sea esta una concepción más vulgar de la memoria de lo que en realidad es. Los trabajos estaban centrados en la memoria episódica y poseemos diferentes sistemas de codificación más desarrollados. 1.1.1. Las aportaciones de Bartlett: una demostración experimental de la evidencia de los esquemas. En 1932 Bartlett, autor experimentalista, llamó la atención de que el conocimiento previo es la parte más relevante de los procesos de aprendizaje. En palabras de Bartlett, “ni siquiera utilizando sílabas sin sentido, se eliminaba el efecto del aprendizaje previo”. Criticó fuertemente el trabajo de Ebbinghaus, por limitarse demasiado al estímulo, por no tener en cuenta las actitudes y el conocimiento previo del sujeto, y por presuponer que un estímulo pobre, produciría una situación de aprendizaje sencilla. En 1928, un investigador Glaze había demostrado que algunas sílabas son más fáciles de recordar en función de su facilidad para asociarlas al conocimiento previo; y posteriormente, otro investigador Noble (1952) mediría ese valor asociativo y lo llamaría índice de significatividad. Bartlett seleccionó precisamente el material que Ebbinghaus había rechazado: historias, pasajes, dibujos, etc., intentando demostrar que también el material con significado podía estudiarse en el contexto del laboratorio. Diseñó una serie de experimentos inspirándose en el medio natural -el punto de vista de cada uno, su conocimiento previo- utilizando el método de reproducción serial y reproducción repetida con un mismo sujeto. En este caso, se le pide al sujeto que cuente sucesivas veces la misma historia y se observa que la historia va cambiando hasta que se estabiliza. El material que utilizaba eran historias de culturas lejanas que resultaban exóticas para los sujetos experimentales. Comprobó que las personas introducimos cambios en las historias, hasta que ésta, adquiere una forma estable tras la repetición. Comprobó que las omisiones de las historias, coincidían con aspectos que no son fácilmente identificables por el conocimiento previo de los sujetos. Las personas recordamos aspectos que no son reales, pero que hacen más coherente la www.viu.es Grado en Psicología 13 Formación Psicológica Fundamental historia para nosotros mismos. Lo cual demuestra que esos paquetes de información previa (esquemas), no se aplican de forma idéntica tras la repetición, sino que son activos y modificables. Algunos detalles de las historias se convierten en puntos clave para recuperar el resto de la historia (claves de recuperación). Algunos detalles se transforman para hacerlos más familiares. Al intentar recordar una historia, los sujetos recuperan también su actitud ante esa historia, de modo que la actitud ante la historia adquiere relevancia en el estudio de la memoria de forma experimental. Bartlett publica su principal libro en 1932, pero su fuente de éxito reside en los años 60. En otras palabras, es un autor que se adelanta de forma considerable a su tiempo. Bartlett ejerció muy poca influencia sobre la Psicología de la memoria de su época, por dos razones fundamentales: 1- No fue capaz de describir con cierta precisión lo que era un esquema; 2- El procedimiento experimental que utilizaba era bueno para demostrar la existencia de esquemas, pero presentaba numerosos problemas metodológicos, que años más tarde fueron reparados. Sin embargo, Bartlett insistió en que la memoria es una actividad, y como tal, los sujetos se entregan a procesos complejos en la fase de consolidación, así como en la fase de recuperación. Demostró que teníamos estructuras de conocimiento o esquemas que guiaban nuestras representaciones mentales, pero no es hasta los años 60, hasta que no se retoman sus aportaciones de forma concreta y corrigiendo los principales errores metodológicos. 1.2. El estudio de la memoria en la etapa del aprendizaje verbal Desde entonces, el aprendizaje ha sido uno de los puntos centrales en el estudio de la Psicología. Históricamente, el aprendizaje se estudiaba dentro del marco de la teoría del condicionamiento clásico y operante, y la memoria, que era secundaria por aquel entonces, lo estudiaban unos teóricos agrupados bajo el nombre del Aprendizaje Verbal. Los teóricos del condicionamiento entendían el aprendizaje como un cambio en la conducta, los problemas de retención los explicaba la teoría de la interferencia, y el fenómeno del olvido, se explicaba en términos de solapamiento de aprendizajes. Explicaremos estos fenómenos más adelante. Los teóricos del Aprendizaje Verbal han sido considerados como herederos de los primeros trabajos de Ebbinghaus. Eran ateóricos es decir, realizaban experimentos y a partir de los resultados obtenidos realizaban nuevos experimentos, sin elaborar teorías intermedias que explicasen los efectos encontrados. Sin embargo estudiar la memoria eludiendo el aprendizaje es muy complejo, porque son procesos que están estrechamente relacionados. Por este motivo, se incorpora al estudio de la memoria los marcos conceptuales del estudio del condicionamiento, en términos de asociaciones elementales. En aquella época, el paradigma más utilizado era el paradigma de pares asociados, en el que se suponía que los pares de palabras de una lista se asociaban como Estímulo – Respuesta, o lo que en nuestros días se llama paradigma de recuerdo con clave. www.viu.es Psicología de la memoria 14 6ETCS Ejemplo: Mesa-vaso Mesa-¿? En 1952, Hovland y Kurtz demostraron que los sujetos no solo aprendían acerca de la asociación, sino que aprendían acerca de las respuestas. Lo que para Underwood (1957) se denominaba la teoría de los dos procesos, es decir, que los sujetos llevan a cabo dos procesos de aprendizaje, uno acerca de la asociación y otro acerca de la respuesta; este último consiste en integrar la respuesta con aspectos familiares de rápido acceso. Años más tarde, se añade un tercer proceso: los sujetos según él, también aprenden acerca del estímulo; es decir, evocan una respuesta mediadora que influye en la adquisición de la asociación del par. Y en años posteriores se fueron añadiendo más procesos, Battig (1968) llegó a recopilar hasta 10 procesos que intervienen en un aprendizaje de pares asociados, concluyendo que no hay que estudiar el hecho de que los sujetos realicen dichas asociaciones, sino la serie de operaciones mentales que se realizan durante el aprendizaje de asociaciones. Los siguientes estudios intentan explicar esto de forma experimental, partiendo de que no se asocia un estímulo con una respuesta, sino que se realizan una serie de operaciones mentales relacionadas con la segunda palabra del par. Lo que se llamó hipótesis del encadenamiento, que venía a explicar que cuando los sujetos recuerdan una lista de ítems en el mismo orden en el que se les presentó, lo que están recordando es una serie de ítems asociados, es decir, una cadena de estímulos-respuestas. Según Woodworth (1938) lo que se recuerda no es la palabra precedente (la palabra siguiente a mesa) sino la posición serial (la tercera palabra). La pregunta era si el estímulo funcional es el estímulo precedente o bien la posición serial; la estrategia experimental para demostrarlo era comprobar si había transferencia de una situación de pares asociados a una situación de aprendizaje serial (cuando un aprendizaje facilita el otro). Al final se concluyó que el problema del estímulo funcional era un falso problema, quizá válido en el marco de asociaciones simples E-R, pero no servía para explicar qué se aprende cuando se aprende una lista de palabras. Dicho de otra forma, utilizar como clave de recuperación la posición serial es igual de efectiva que utilizar el ítem precedente, salvo en las últimas palabras de la lista, en este caso es más efectiva la posición serial. 1.3. La evolución de la teoría de la interferencia en el estudio del olvido Al principio de la Psicología experimental la hipótesis para explicar el olvido más aceptada era la hipótesis del decaimiento, que ya defendió Ebbinghaus en sus días. Según ésta, la huella memorística se irá debilitando con el tiempo. Sin embargo a principios de siglo, los investigadores Müller y Pilzacker (1900) demostraron experimentalmente el fenómeno de la interferencia (o inhibición retroactiva), según la cual al aprender primero una lista de palabras A y posteriormente una lista de palabras diferentes B, ésta última puede interferir en el recuerdo de la primera A. Años más tarde, se registra otro fenómeno www.viu.es Grado en Psicología 15 Formación Psicológica Fundamental parecido, la interferencia (o inhibición proactiva), según la cual, la interferencia la produce A en el aprendizaje de B. Después de estos trabajos, los autores Jenkins y Dallenbach (1924) demostraron que si los sujetos dormían en el intervalo de retención, se demoraba o disminuía el olvido. Es decir, se producía menos olvido cuando se dormía durante el intervalo de retención. En otras palabras, las personas “olvidaban por interferencia”. De esta forma la teoría de la interferencia se generalizó siendo la mejor forma hasta entonces para explicar el olvido. Mientras tanto, los teóricos del aprendizaje verbal explicaban la interferencia en función de competencia de respuestas por un mismo estímulo. Sin embargo, en 1969 Postamn y Stark realizan un experimento en el que contradicen los resultados encontrados en los estudios de los teóricos del aprendizaje verbal. Mediante una prueba de reconocimiento demostraron que conforme aumentaba el aprendizaje de la lista A-C, aumentaba la inhibición retroactiva de la primera lista aprendida A-B. es decir, que cuanto mayor y mejor es el aprendizaje de A-C, mayor es la inhibición retroactiva y menor el número de intrusiones. Nota: Prueba de reconocimiento vs. prueba de recuerdo: Las pruebas de recuerdo son pruebas en las que el sujeto debe generar el ítem a recordar. El sujeto tiene que acceder a ese ítem, lo haya almacenado de la manera en la que lo haya almacenado. Las pruebas de reconocimiento son pruebas en las que el sujeto reconoce si un ítem está bien o mal colocado en el listado. En estas pruebas el sujeto no tiene que acceder al ítem. En 1969, Slamecka contradice todos estos resultados con un experimento en el que pone de manifiesto que la lista A-C no afecta a las asociaciones preexistentes de la lista A-B. Es decir, no se demostraba la competencia de respuestas. El fenómeno de la interferencia hoy se explica en términos de confusión de fuentes y el efecto abanico, que trataremos en su apartado correspondiente. Este período del aprendizaje verbal fue muy prolífico, pues se desarrollaron muchos experimentos, crecieron el número de publicaciones científicas, sin embargo los problemas surgían a la hora de aplicar los estudios a la vida real. Según la tradición de Ebbinghaus no se estudiaba la memoria en sí, sino sólo la memoria episódica (recuerdo de acontecimientos concretos), por eso la memoria y la adquisición de conocimiento eran dos términos separados, que no se podían estudiar en el mismo plano; poco a poco fueron surgiendo otro tipo de experimentos y estudios que daban forma a nuestro conocimiento en memoria. 1.4. El marco de las teorías simbólicas y computacionales Poco a poco surge un nuevo marco de referencia alternativo que permite sustituir el marco de las asociaciones elementales (E-R). Este marco o nivel de análisis simbólico, nos va a permitir explicar cómo un sistema físico, puede aprender, y por lo tanto, tener inteligencia. Esta perspectiva surge de la teoría lógico matemática de la computabilidad. Esta teoría explica el cómo, a partir de un conjunto primitivo de elementos, puede llegarse a un número ilimitado de procesos simbólicos. www.viu.es Psicología de la memoria 16 6ETCS En esos años culminó un importante trabajo científico que dio lugar a lo que se conoce como teoría de la computabilidad, cuyo origen inmediato está en Freege, Rusell y Whitehead; se consolida con los autores Hilbert, Church y Post, y adquiere su madurez con autores como Turing y Von Neuman. De estos trabajos se puede concebir un modelo abstracto de pensamiento que pueda resolver cualquier tipo de operación o problema lógico, siempre que se plantee de forma consistente, mediante una conducta inteligente, que es aquella que lleva a cabo las operaciones que sean necesarias. Un modelo formal tiene que contar al menos con tres elementos: 1. Un reducido número de símbolos primitivos. 2. Un pequeño número de instrucciones. 3. Un espacio de almacenamiento (memoria). Pero, ¿qué son los símbolos? Los símbolos son entidades que representan a otras entidades. Más en concreto, un símbolo es la representación perceptible de una idea, con rasgos asociados por una convención socialmente aceptada. Es un signo sin semejanza ni contigüidad, que solamente posee un vínculo convencional entre su significante y su denotado, además de una clase intencional para su designado. Pero que pueden combinarse formando expresiones simbólicas. 1.4.1. Los diferentes niveles de análisis de la mente Existen diferentes niveles de análisis para estudiar qué procesos mentales se desarrollan en el individuo. El nivel biológico o neurofisiológico (muchos investigadores y clínicos han llegado a pensar que es el único nivel posible). Posteriormente surge otro nivel de análisis que ha resultado ser adecuado para estudiar los procesos mentales, pues no obliga a tener en cuenta el nivel físico- neuronal; es el nivel de análisis simbólico o algorítmico, que contempla la mente como un sistema físico organizado de tal modo que tiene la capacidad de construir y manipular símbolos (conducta inteligente). Otros niveles de análisis son el racional y por último un nivel de análisis intermedio entre el biológico y el simbólico: conexionismo. Para entendernos, la Psicología básica explica los fenómenos psicológicos (percepción, memoria...) en términos o de teorías simbólicas o de teorías conexionistas, tanto unas como otras son teorías científicas y por tanto falsables (formuladas de modo que pueden falsarse). La investigación psicológica actual se sitúa en un nivel de análisis simbólico o conexionista. 1.4.2. Conceptos básicos en las teorías simbólicas La actividad de la mente consiste en la ejecución de algoritmos, es decir, en la utilización de símbolos. Los algoritmos son la descripción abstracta de los pasos que tiene que dar un sistema para ejecutar un proceso. El carácter necesariamente abstracto de los algoritmos no impide la utilización del método experimental, porque no se desvincula de la realidad, permitiendo el contraste empírico de las teorías. Este nivel de análisis es experimentalmente contrastable porque los pasos de un algoritmo se corresponden con los cambios discretos en la memoria de trabajo (WM). www.viu.es Grado en Psicología 17 Formación Psicológica Fundamental La memoria de trabajo es lo que comúnmente se conoce como Memoria a Corto Plazo (MCP), una fuente de datos sobre la que las personas estamos pensando en cada momento, que son operaciones simbólicas que no siempre son conscientes, pero que siempre producen cambios discretos en la actividad. El nivel simbólico no establece la existencia de representaciones mentales, sino que esas representaciones tienen un carácter simbólico, es decir, no sólo tienen que representar algo sino que también deben permitir que se realicen operaciones mentales. Las representaciones mentales son símbolos que pueden combinarse formando expresiones simbólicas con las mismas propiedades de los símbolos. Hay dos aspectos fundamentales o características que derivan de la naturaleza del tejido nervioso y determinan el funcionamiento del sistema simbólico del que hablamos: 1. Persistencia de la activación: Cuando desaparece la fuente de activación no desaparece la activación, sino que se produce una persistencia de la actividad. 2. Propagación de la activación: Cuando se activa una representación, esa activación no se queda circunscrita a la representación, sino que se propaga a otras representaciones; es un fenómeno esencial para explicar la flexibilidad de nuestro conocimiento, así como la mayoría de las teorías de recuperación de información. Pero ¿cómo funciona ese sistema? Se trata de un procesamiento inconsciente-automático de abajo a arriba o bottom up: cuando aparece un input, se activa la representación que tenemos en nuestra mente, en ese momento se produce una equiparación, y aunque desaparezca el input, la representación persiste. Esta activación se produce a distintos niveles organizados jerárquicamente y puede producir la activación de otras representaciones por el fenómeno de propagación de la activación (Lawrence, 1971; Sperling, 1960). O bien puede deberse a un procesamiento consciente de arriba abajo o top-down: en este caso, la activación de una representación también puede guiar en ocasiones el procesamiento del nuevo input (por ejemplo, los esquemas, que guían nuestras representaciones mentales). Por otro lado, hay tres aspectos que determinan la velocidad de la equiparación entre el input y la representación mental: 1. Semejanza: cuanto mayor es la semejanza entre el input y la representación, mayor es la velocidad de equiparación. 2. Criterio de señal: hay representaciones que tienen un criterio muy estricto para que se produzca la coincidencia, mientras que otros tienen un criterio más laxo. Cuanto más estricto sea el criterio, mayor es la velocidad de equiparación. 3. Activación previa de la representación o de algunos rasgos de ésta: si existe activación previa, la velocidad será mayor. www.viu.es Psicología de la memoria 18 6ETCS www.viu.es Grado en Psicología 19 Formación Psicológica Fundamental Tema 2 Sistemas de la memoria 2.1. De la memoria primaria a la memoria de trabajo En términos generales, los humanos disponemos de dos tipos de almacenamiento, uno de ellos transitorio y otro de ellos permanente. No es lo mismo para nuestro sistema cognitivo recordar algo recién aprendido que recordar algo que hemos aprendido hace mucho tiempo. Tampoco es lo mismo olvidar algo que te acaban de decir, que algo que hiciste hace una semana; parece por tanto que habría dos clases de memoria, una memoria temporal y otra permanente. O lo que William James llamó memoria primaria y memoria secundaria. En 1949 el gran fisiólogo Hebb intentó sentar las bases fisiológicas de estos dos tipos de memoria; según éste había un cierto mecanismo o estado transitorio de mantenimiento de la información que él llamó asamblea de neuronas reverberantes, entendiendo la memoria como un cambio neuronal en ciertas regiones cerebrales. www.viu.es Psicología de la memoria 20 6ETCS Los propios psicólogos experimentales han señalado con frecuencia que los hallazgos obtenidos en los estudios con pacientes con lesiones (i.e., el paciente H. M.), ofrecen la mejor prueba para establecer la distinción entre memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo (MLP). Han sido numerosos, los estudios realizados con el famoso paciente H. M. (Scoville & Milner, 1957). Recordemos que H. M. sufría una epilepsia severa, y en 1953, fue sometido a una intervención quirúrgica con el fin de aliviarle los síntomas de la misma. Dicha intervención consistió en la escisión bilateral de la región temporal medial con extirpación de la amígdala, el giro parahipocampal, y los dos tercios anteriores del hipocampo. Como consecuencia, el cuadro epiléptico mejoró notablemente, pero H. M. sufrió una amnesia profunda que le hacía olvidar los sucesos de cada día, con la misma rapidez con la que se producían. Por otro lado, H. M. retenía los viejos recuerdos, pero presentaba dificultades en el aprendizaje de nombres nuevos, reconocer caras, y leía constantemente las mismas revistas, sin darse cuenta de que ya las había leído. Cuando se le presentaba una tarea de recordar dígitos, y la cantidad de dígitos no excedía la capacidad de la memoria a corto plazo, era capaz de repetir todos los dígitos, pero si excedían la capacidad de la MCP, era incapaz de recordar nada. Estos trabajos, y otros, nos hacen pensar en evidencias neuropsicológicas de la existencia de una disociación entre MCP y MLP. Estos trabajos generaron la idea de que había un sistema de memoria a corto plazo (sistema que hoy denominamos, memoria de trabajo) y otro sistema de memoria a largo plazo. La idea fundamental es que si el intervalo de retención es corto, la información se almacena en la memoria a corto plazo y si el intervalo de retención es largo, se almacena en la memoria a largo plazo. Así, los factores que determinan el olvido a largo plazo son distintos que los factores que determinan el olvido a corto plazo. Esta idea surge a partir de dos estudios fundamentales: el estudio de la inhibición retroactiva y la curva de posición serial. 2.1.1. La inhibición retroactiva Estos trabajos trataban de explicar por qué se producía el olvido a corto plazo, utilizando para ello el procedimiento de tareas distractoras. La tarea consistía en el aprendizaje de series de tres letras, y a continuación se pedía al sujeto una prueba de memoria. Se comprobó que se producía un fuerte olvido a corto plazo, supuestamente producido por la interferencia, ya que en la tarea se aprenden asociaciones y en la tarea distractora también. Sin embargo la interferencia sólo se producía si había semejanza entre tarea y tarea distractora. En el estudio de Peterson y Peterson (1959) los sujetos debían recordar letras y en la tarea distractora se incluían números (no son semejantes), es por ello que sus resultados no se pudieron explicar en términos de interferencia. En el estudio de Brown (1958), tanto la tarea de aprendizaje, como la tarea distractora, es el recuerdo de letras, sin embargo no se producían cambios con respecto al otro experimento. Como conclusión, no se podía explicar el olvido a corto plazo en términos de la teoría de la interferencia. Más adelante veremos estos estudios en profundidad. A modo de idea general, tras estos trabajos, se postularon dos sistemas de memoria diferenciados pero no independientes del todo. Un sistema de memoria a largo plazo (MLP) y un sistema de www.viu.es Grado en Psicología 21 Formación Psicológica Fundamental memoria a corto plazo (MCP) en el que el olvido se explica porque las tareas distractoras impiden el repaso del material aprendido. 2.1.2. La curva de posición serial Cuando tenemos que recordar una lista de ítems, siempre y cuando esa lista exceda la amplitud de la MCP (en torno a 6 elementos), ocurre que los primeros ítems y los últimos, los recordamos mejor (ver figura 2). 100 Efecto Efecto primacía recencia 50 Ítems Ítems 0 Figura 2. Curva de posición serial A este efecto de recordar mejor los primeros ítems se le conoce como el efecto primacía, y al efecto de recordar los últimos ítems se le conoce como efecto recencia. La explicación del efecto recencia, es que los ítems se recuerdan bien por el hecho de que están siendo repasados en nuestros sistemas de MCP. Y los ítems primeros se recuerdan bien porque han sido pasados a la MLP. Años más tarde, se demuestra (Postman & Phillips, 1965) lo siguiente: 1. Con un intervalo de tarea distractora de 0 segundos, había efecto recencia completo (ver figura 3). 100 50 Ítems Ítems 0 Figura 3. Curva de posición serial con intervalo de 0 segundos. www.viu.es Psicología de la memoria 22 6ETCS 2. Con intervalo de tarea distractora de 10 segundos, disminuye el efecto recencia (ver figura 4). 100 50 Ítems Ítems 0 Figura 4. Curva de posición serial con intervalo de 10 segundos 3. Con intervalo de tarea distractora de 30 segundos, desaparece el efecto recencia del todo (ver figura 5). 100 50 Ítems Ítems 0 Figura 5. Curva de posición serial con intervalo de 30 segundos Es decir, el orden en que se produce el recuerdo, determina la curva de posición serial. La cantidad de repaso, determina que los ítems pasen o no a la MLP. 2.2. Las teorías multialmacén 2.2.1. El modelo de Broadbent Durante los años cuarenta en Psicología se pensaba que no se podía estudiar la mente en profundidad, debido a la carencia de instrumentos y metodología adecuados. Sin embargo había importantes problemas en la vida real en el campo de la atención y los procesos de vigilancia, en los veteranos de guerra que llegaban a sus hogares tras largos meses de retirada. De esta manera, empezó a estudiarse más en profundidad, la relación entre los diferentes procesos atencionales y los circuitos de memoria. www.viu.es Grado en Psicología 23 Formación Psicológica Fundamental El campo de la teoría de la información era un campo bastante relevante por aquel entonces, en particular, la ingeniería de la comunicación, basada en la transmisión de información entre emisor y receptor. El objetivo principal era transmitir de forma nítida y legible un mensaje y, sobre todo, aumentar la capacidad de transmisión a diferentes receptores. Para situarnos en este ámbito, debemos recordar que disponemos un emisor, que produce el mensaje, y que posteriormente es traducido por un transmisor a una señal eléctrica utilizando un código. Un receptor recibe el mensaje y lo transforma de nuevo en señales eléctricas de habla. Los ingenieros se planteaban por aquel entonces, cuál era la capacidad del canal, la relevancia del código utilizado, y de la transformación de las señales emitidas. De alguna forma, así funcionaba la mente humana. Conceptos como codificación, o limitación de capacidad, fueron estudiados por la Psicología Cognitiva, valiéndose de los estudios desarrollados en la ingeniería contemporánea. Es entonces cuando Broadbent (1958) formula el primer modelo de la memoria existente hasta entonces. Dentro del enfoque del procesamiento de la información, los modelos de memoria tienen su punto de partida en este modelo. Casi todos los modelos estructurales (secuenciación de cajas conectadas por fleches, en uno o en dos sentidos, que indican las transferencia de información de unas estructuras a otras) que aparecen en los años 60, hacen hincapié en este primer modelo estructural, lo que se ha llamado con el tiempo, los modelos modales. La característica definitoria de cualquier modelo modal, es que distingue claramente tres almacenes de memoria: un almacén sensorial, un almacén a corto plazo (MCP) y un almacén a largo plazo (MLP). La información (input) entra por nuestros sentidos, pasa por un filtro o canal que tiene una capacidad limitada, y de aquí puede pasar o no a la MLP. Broadbent realizó experimentos de amplitud dividida con números (mediante el paradigma de escucha dicótica) y concluyó que los sujetos recordaban los números en el mismo orden (primero los de un oído y luego los del otro). Así postuló que había alguna forma de retención en el paso intermedio, que llamó retén (o buffer) de la memoria sensorial (MS). Es desde este almacén sensorial, desde el que la información pasará posteriormente al almacén de la MCP (ver figura 6). Figura 6. Modelo de Broadbent (1958) Broadbent describía los distintos estadios por los que pasaba la información en nuestro sistema cognitivo. En el campo de la Psicología de la Memoria, y con ayuda de la investigación desarrollada www.viu.es Psicología de la memoria 24 6ETCS en años posteriores, estos estadios se convirtieron en estructuras y almacenes localmente estables y diferenciadas entre sí, de ahí el nombre que recibieron estas teorías, teorías multialmacén. El prestigioso psicólogo cognitivo George Miller (Universidad de Harvard y Universidad de Princeton), en su famoso artículo de 1956 “The magical number seven, plus or minus two some limits on our capacity for processing information”, afirmaba que los humanos teníamos una capacidad de siete elementos más menos dos, en nuestro sistema de MCP. Tras numerosos experimentos en distintos campos de la Psicología (percepción, memoria...) que revisó en profundidad, comprobó que en todos estos campos se presentaban estas limitaciones de nuestra capacidad. Miller inició su trabajo desde el punto de vista de la teoría de la información, tomando como base las unidades de información (o bits). En sus experimentos encontró sujetos que eran capaces de retener muchas más unidades de información que siete, luego su afirmación no parecía muy acertada. Posteriormente comprobó que en estos casos la causa era que esa información podía organizarse en menos unidades, es decir, podía reagruparse en esos siete elementos. en otras palabras, si nos dan un listado de 15 números, probablemente agruparemos esos 15 elementos en dos grupos formados por siete u ocho elementos cada uno. La conclusión es que las personas estructuramos la información en unidades significativas para resolver los problemas de capacidad de la MCP, es decir recodificamos en “paquetes” proposicionales o imágenes; y para ello es necesario utilizar el conocimiento previo. Todo esto reforzaba la idea de que los sistemas de MCP y MLP, podían concebirse como espacios de almacén, en tanto en cuanto son estructuras, lo que dio lugar a las llamadas teorías multialmacén. Esta idea de multialmacén se fue imponiendo por la influencia de la teoría de la información y de los experimentos del aprendizaje verbal que perduraron durante aquellos años de prolífica investigación. Con los años, aunque la MLP parecía ser claramente un almacén independiente de otros procesos, la duda se situaba en si también lo era la MCP. Hoy en día sabemos que nuestra MCP no es un almacén. 2.2.2. El modelo de Waugh y Norman Uno de los primeros estudios o experimentos que se hicieron sobre las teorías multialmacén, es el trabajo de Waugh y Norman (1965), en el que postulan la independencia de los dos almacenes (MCP y MLP) entre sí. Su trabajo de investigación se centró, casi de forma exhaustiva, en caracterizar y determinar las características del almacén de la MCP. Según su trabajo, la característica esencial de la MCP (que finalmente no fue confirmada), es que la información que contiene este almacén esta en un determinado código, que es el código verbal. A pesar de la independencia entre MCP y MLP, la información que llega a la MLP tiene que haber pasado por la MCP; y al contrario, toda la información almacenada en la MCP tiene cierta probabilidad de pasar a la MLP (ver figura 7). www.viu.es Grado en Psicología 25 Formación Psicológica Fundamental Figura 7. El modelo de Waugh y Norman (1965). Mediante el procedimiento del dígito-prueba, en el que el sujeto escucha una serie de números y al final un tono y otro número (llamado dígito-prueba), tras el cual tiene que decir qué número le siguió en la serie la última vez que apareció, los autores postulan que si el dígito-prueba se encuentra entre los últimos números, el sujeto acertará porque la información se encuentra en la MCP (este procedimiento se ha utilizado en numerosos experimentos para medir la amplitud de la MCP). Ejemplo: 6 3 4 3 9 0 4 2 5 1 8 9 7 0 2 8 --- 5 (d-p) Aumentando el tiempo entre los números se comprobó que la pérdida de memoria no se produce por decaimiento, pues no se producía olvido alguno. Es entonces cuando Waugh y Norman postulan la existencia de dos almacenes como estructuras físicas independientes. A partir del modelo de Waugh y Norman, se concibe la memoria como almacén y además se introduce el concepto de memoria sensorial (MS). Se establece la idea de la existencia de tres almacenes independientes entre sí, el Almacén de Corto Plazo, el Almacén de Largo Plazo y el Almacén Sensorial. 2.2.3. El modelo de Atkinson y Shiffrin Sin duda alguna, el modelo estructural de memoria más conocido e influyente ha sido el propuesto por Richard Atkinson y Richard Shiffrin en 1968. Los autores proponen un modelo con tres almacenes: 1. El almacén sensorial, en el que hay diversos registradores o subalmacenes de las distintas modalidades sensoriales. La información de este almacén se pierde por decaimiento. 2. El almacén a largo plazo. www.viu.es Psicología de la memoria 26 6ETCS 3. El almacén a corto plazo, este espacio de almacén cuenta con un componente auditivo-verbal-linguístico, es decir, la información está en presente en dichos códigos. Tras la presentación del estímulo, se produce un registro inmediato de dicho estímulo en las dimensiones sensoriales apropiadas. Una vez que la información ha entrado en el registro sensorial, se produce una exploración o scanning controlada por el sujeto, al tiempo que se lleva a cabo una tarea de búsqueda de asociaciones en el almacén a largo plazo. La información seleccionada, como resultado de la exploración y la búsqueda, pasa al almacén a corto plazo, y la información no seleccionada, se pierde rápidamente por decaimiento. Figura 8. Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968) Atkinson y Shiffrin incorporan a la MCP los procesos de repaso, que según ellos tienen lugar en una subestructura de la MCP que llaman retén de repaso, en él hay distintas ranuras que dependen de nuestra amplitud de memoria; la información contenida en el retén de repaso se perdería por desplazamiento, cuando hay elementos en todas las ranuras y se introducen más para el repaso, la nueva información desplaza alguno de los elementos anteriores - en principio se deja de repasar el de la primera ranura y se produce una nueva reorganización del resto- En el modelo de Atkinson y Shiffrin es el sujeto el que decide lo que debe repasar, son procesos de repaso bajo control del sujeto (top down), esto supone un avance importante frente a la supuesta pasividad del sujeto en los procesos de repaso, que se concebía hasta entonces. La transferencia de la información de la MCP a la MLP depende de los procesos de repaso, que son procesos de aprendizaje. Si se utiliza un procedimiento de repaso abierto se puede confirmar esta afirmación; Atkinson y Shiffrin introdujeron esta variable en el experimento manipulando el número de veces que se repasa cada ítem. Concluyeron que la transferencia de la información de la MCP a la MLP dependía de dos factores:  El numero de repasos, de forma que cuantos mayor sea, el número más probabilidades hay de que la información se transfiera a la MLP, porque está más tiempo en la MCP. www.viu.es Grado en Psicología 27 Formación Psicológica Fundamental  El tiempo transcurrido desde el último repaso, de forma que cuanto más tiempo haya transcurrido menor es la probabilidad de transferencia. De esta forma, la evolución de la teoría de Atkinson y Shiffrin será la concepción de la MCP como un conjunto de procesos y no como un almacén. A partir de los trabajos de estos dos autores, se empezó a estudiar la naturaleza del repaso, puesto que ellos suponían que el repaso que realizaban los sujetos era una mera repetición que prolongaba la estancia de la información en la MCP. Años más tarde, se diseñarían experimentos en los que se viera que los sujetos estaban repasando y de qué forma lo estaban haciendo. Años más tarde, Bjork (1975) quiso averiguar por qué los procesos de repaso facilitan la transferencia de la información a la MLP. http://bjorklab.psych.ucla.edu/research.html En su experimento, los sujetos tenían que aprender 20 listas de seis palabras cada una (recordemos que seis es el límite normal de la amplitud de la MCP), 20 segundos después del aprendizaje de cada lista se les hace una prueba de memoria (pruebas intermedias de MCP), y al final, sin haberles dicho nada, se les hace una prueba de memoria de todas las listas (prueba final de MLP). Con la prueba final se trataba de averiguar qué información había pasado a la MLP. Bjork creía que la transferencia de información dependía del tipo de repaso que llevaran a cabo los sujetos. Introduce dos condiciones experimentales mediante las instrucciones que se les administraba a los participantes: se les dice a los sujetos que repasen la mitad de las listas de forma mecánica, mediante repetición (repaso de mantenimiento o tipo 1) - condición experimental 1- y la otra mitad de las listas mediante elaboración de procesos para facilitar el recuerdo (repaso de elaboración o tipo 2) - condición experimental 2-. Los resultados mostraron que en las pruebas intermedias se recordaban más las listas repasadas mediante el tipo 1, mientras que en la prueba final se recordaban más listas repasadas por el tipo 2, por tanto, en las pruebas intermedias es más eficaz el repaso de mantenimiento y en la prueba final es más eficaz el repaso de elaboración. Como conclusión, la transferencia de información a la MLP no se facilita por el tiempo que dicha información se mantiene en la MCP, sino por el tipo de repaso que se realiza. Como conclusión, el repaso de mantenimiento era más eficaz para el recuerdo a corto plazo, ya que el repaso de elaboración consume más energía y más capacidad de la MCP. 2.3. La teoría de los niveles de profundidad de procesamiento Los autores Fergus Craik y Robert Lockart publicaron un trabajo (1972) que supuso en aquellos años, la alternativa más sólida al enfoque estructural. Propusieron que la memoria debería ser considerada como el producto de los distintos análisis, o procesos, a los que es sometida la información externa. En otras palabras, la entrada de un estímulo inicia una serie o jerarquía de fases de procesamiento que puede graduarse a lo largo de un continuo de profundidad, cuyos extremos vendrían definidos por el análisis sensorial y la elaboración semántico-cognitiva. La teoría de los niveles de profundidad de procesamiento, postula que no es el repaso en sí mismo lo que facilita la transferencia de información a la MLP, sino las operaciones a las que el sujeto se entrega para repasar. Desde esa perspectiva, los contenidos de la MLP constituyen en realidad un aparato interpretativo, es decir, el conocimiento no está contenido en la MLP tal cual, sino que están las www.viu.es Psicología de la memoria 28 6ETCS “herramientas” para poder interpretar la realidad y los contenidos de la MLP. Para poder profundizar más en las operaciones que se realizan durante el repaso es necesario conocer cómo es este aparato interpretativo: está organizado jerárquicamente por niveles de forma que los niveles más profundos son los semánticos. Por ejemplo, cuando un sujeto ve una palabra, primero ve las letras por separado, después ve la palabra, a continuación piensa en ella fonéticamente, y por último interpreta lo que quiere decir esa palabra. Según Craik y Lockart el recuerdo depende del nivel de profundidad al que se haya procesado la información, de forma que el procesamiento más profundo se recuerda mejor porque produce una huella más duradera; no aclaran cuál es la razón, aunque se puede atribuir al hecho de que cuanto más profundo es el procesamiento, más complejo es, y por tanto la huella que se forma es más distintiva y está menos sujeta a interferencia (ver figura 9). Figura 9. El modelo de Craik y Lockart (1972). Con permiso de http://www.simplypsychology.org/levelsofprocessing.html En la actualidad, sabemos que esta teoría es falsa. El supuesto de un aparato distintivo organizado jerárquicamente no se corresponde con la realidad, ni tampoco otros conceptos; sin embargo esta teoría sí nos permite entender que el aprendizaje o recuerdo está determinado por las actividades mentales que se realizan en el curso del aprendizaje. En realidad, si la transferencia se debe a estas actividades, no es posible conservar la concepción de la MCP como almacén, sino que habría que concebirla como un conjunto de procesos. Esta teoría afirma que la MCP no es un almacén sino un conjunto de actividades, responsables de que se produzca la transferencia de información a la MLP, y que estas actividades dependen del conocimiento previo, que se activa cuando se percibe algo. Esta responsabilidad no recae en una estructura física, sino en las operaciones mentales o procesos que llevan a cabo los sujetos, por lo que no es una concepción estructural de la memoria, sino más bien procesual. Esta teoría concibe la MCP como la activación temporal variable de ciertas porciones de la MLP. www.viu.es Grado en Psicología 29 Formación Psicológica Fundamental A partir de este momento, la MCP pasa a llamarse memoria de trabajo (working memory, WM), puesto que actúa sobre las ideas que estamos teniendo, es decir, sobre lo que estamos pensando en un determinado momento. La WM se refiere al almacenamiento por un tiempo corto y limitado de información espacial, la cual está relacionada a la posición de los objetos en el medio ambiente. Como implica su definición, esta memoria sólo se mantiene por un corto tiempo para un uso inmediato, ya que poco después de ser almacenada, esta información es degradada o bien reemplazada por nueva información. Algunos autores, han continuado utilizando el nombre MCP (STM en inglés) cuando quieren referirse a la capacidad del almacén a corto plazo, y WM cuando quieren referirse a la combinación y manipulación del material almacenado en ella. La WM es una función que se utiliza de forma constante y de la cual no nos percatamos fácilmente. Sin ella, sería imposible manejarnos en el espacio y estaríamos propensos a cometer muchos errores conductuales. Debido a que no es directamente observable, es necesario estudiarla como un constructo abstracto. Diversos autores han tratado de categorizarla y describirla de acuerdo a distintos modelos buscando una comprensión más clara de la memoria. En la actualidad, la WM (MCP) se concibe como la activación temporal o la “mesa de trabajo”, de las fracciones de nuestra MLP (ver figura 10). Un sistema de recursos limitados encargado de mantener activa la información relevante de la MLP, eliminando o controlando mediante la atención, las posibles interferencia sobre esa información, para realizar eficientemente una tarea cognitiva compleja que requiere de procesamiento controlado. Se puede constatar (Miyake & Shah, 1999) que la WM se ha relacionado con varios conceptos entre los que destacan la atención, con su papel de control, y la memoria, con su papel de almacenamiento. Varios modelos consideran la WM como la parte activa de la MLP, y esta parte activa es la que recibe el foco atencional. Además, debido a que la WM interviene cuando se realizan tareas complejas, se puede suponer que se asocia a la inteligencia. De hecho, la WM correlaciona de forma muy significativa con la inteligencia fluida, hecho que introduce Baddeley (2003) en su reformulación del modelo de componentes múltiples. Figura 10. Memoria de trabajo Nota: el conocimiento tiene un nivel de activación latente y que en algunos casos aumenta la activación de ciertas porciones de la MLP, esto sería la MCP, es por esto por lo que puede pasar a llamarse memoria de trabajo (WM). La teoría de los niveles de profundidad de procesamiento falló en tres aspectos: www.viu.es Psicología de la memoria 30 6ETCS 1. Postuló que los procesos de codificación determinan la ejecución de la memoria, esto quiere decir que la teoría ignora los procesos de recuperación, sin embargo, debe haber una interacción entre los procesos de recuperación y los de codificación. 2. Su concepción del aparato interpretativo es demasiado rígida. Los experimentos del efecto stroop (tarea atencional en la que se presentan palabras que hacen referencias a colores, en colores de tinta distintos, y se mide el tiempo de reacción al contestar al color de la tinta en que la palabra ha sido presentada. Por ejemplo: “AZUL” en color rojo) han demostrado que el procesamiento no se detiene en el nivel gráfico ni siquiera cuando es necesario; el procesamiento del significado de las palabras es automático desde los 6 ó 7 años, cosa que Craik y Lockart no tuvieron en cuenta. Por otro lado, tampoco tuvieron en cuenta la existencia de los dos tipos de procesamiento cognitivo, de arriba a abajo y de abajo a arriba. 3. Si por el contrario, como se ha comprobado experimentalmente, el procesamiento no se detiene en un nivel cuando no son necesarios los demás, ¿para qué sirve el concepto de profundidad? El concepto de profundidad es por tanto inadecuado. 2.4. La memoria de trabajo: El modelo de Baddeley Baddeley y Hitch (1974) se centraron en estudiar principalmente los procesos de repaso. Demostraron claramente que la ejecución de las tareas de razonamiento verbal, comprensión y aprendizaje, dependía de la capacidad de un sistema de memoria operativa de recursos limitados. A modo de introducción, el repaso de mantenimiento se produce por la repetición, sin embargo cuando se realizan otros procesos al mismo tiempo que se repasa, la mera repetición no basta; es necesario un mecanismo que prolongue la memoria sensorial (mecanismo de mantenimiento) y al mismo tiempo permita realizar otras operaciones más complejas. En las teorías estructurales (i.e., el modelo de Atkinson y Shiffrin) estos dos tipos de procesos de repaso (de mantenimiento y de elaboración) se llevaban a cabo en la MCP, pero no tenían un carácter independiente, pues se supone que ambos consumen los mismos recursos. Según el modelo de Baddeley, estas dos funciones son independientes entre sí. Para su demostración experimental, Alan Baddeley utiliza un procedimiento de tareas concurrentes; una tarea primaria de reconocimiento que consiste en responder preguntas acerca de un grupo de palabras (la complejidad se mide a través del tiempo que se tarda en responder), y una tarea secundaria, correspondiente con el repaso de mantenimiento, que consistiría en repetir en alto una serie de números (hasta seis). La tarea secundaria sirve, en realidad, para obligarles a mantener la información, si fueran más de seis, excedería la capacidad de la memoria de trabajo y consumiría recursos. Los resultados esperados son que si ambos procesos consumieran los mismos recursos, entonces la tarea secundaria absorbería todos los recursos e impediría que se pudiesen llevar a cabo los otros procesos, es decir, si el modelo de Baddeley fuera cierto no debería producirse interferencia, puesto que los dos procesos son independientes y consumen recursos de distinto tipo. Los resultados obtenidos fueron que repetir hasta tres dígitos, no interfiere en la tarea primaria. Repetir www.viu.es Grado en Psicología 31 Formación Psicológica Fundamental entre tres y seis dígitos, produce una pequeña interferencia, tardan más tiempo, pero pueden ejecutar la tarea primaria correctamente. Repetir más de seis números hace que no se puedan mantener en la memoria de trabajo, sin embargo la tarea primaria se ejecuta correctamente. Como conclusión, hay una cierta independencia entre el repaso de mantenimiento y el repaso de elaboración. Baddeley sugiere http://www.york.ac.uk/psychology/staff/faculty/ab50/#profile que hay un mecanismo ejecutivo (ejecutivo central) responsable del procesamiento estratégico, es decir, de la distribución de recursos. Junto a ese mecanismo ejecutivo habría una serie de subsistemas secundarios responsables del mantenimiento. Baddeley sugiere dos subsistemas principales responsables del repaso (ver figura 11): 1. Bucle fonológico o phonological loop, responsable del mantenimiento de información fonológica. 2. Agenda visoespacial o visuospatial sketchpad, responsable del mantenimiento de información visual. Figura 11. Modelo de Baddeley & Hitch (1974). Con permiso de Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature, 4, 829-839. El bucle fonológico, que es el mecanismo de repaso más sencillo y eficaz, tiene dos subelementos, un almacén fonológico y un almacén responsable de los procesos de repaso. Una vez codificada fonológicamente, la información se mantiene durante uno o dos segundos, debido a la existencia de una memoria sensorial; aprovechando ese tiempo tenemos un mecanismo que nos permite reactivar la información, mediante procesos de carácter subvocal (“pronunciar por lo bajo”), activando representaciones de patrones motores. Se repasa a base de reactivar repetidamente la información por procesos subvocales. En el bucle fonológico se producen algunos efectos importantes: a. Efecto de semejanza fonológica: Es más difícil repasar palabras que se parezcan desde el punto de vista fonológico que desde otros puntos de vista, pues se repasa en el bucle. b. Efecto de habla no atendida: Cuando las personas estamos manteniendo una información verbal, un sonido de fondo puede afectar al mantenimiento, dependiendo de su naturaleza, si es un sonido de habla afecta porque interfiere en el bucle. www.viu.es Psicología de la memoria 32 6ETCS c. Efecto de longitud de palabra: Es más difícil mantener un número de ítems verbales cuanto más largos sean estos ítems. Dentro del modelo de Baddeley (1990) aparecen dos errores fundamentales: 1. El bucle no es un almacén sino una reactivación, 2. La idea del mecanismo ejecutivo es errónea, según el propio Baddeley fue una “parte de ignorancia residual”, ya que se recurre al concepto del mecanismo ejecutivo como un homúnculo cuando no se sabe cómo explicarlo, pero sí es verdad que se aprenden ciertos procesos de control que se automatizan con el uso. Tras diferentes investigaciones se concluye que, el bucle fonológico facilita el aprendizaje en un plano fonológico, lo cual, lo enlaza directamente a este proceso con los sistemas de MLP (ver una revisión en Baddeley, 2013). Lo cual sugiere que la información fluye del bucle fonológico a la MLP. Y por otra parte, parecía razonable suponer que ocurría lo mismo en la agenda visoespacial. Estos datos indicaban la necesidad de reformular el modelo (ver figura 12 y 13). Figura 12. Modelo de Baddeley reformulado, teniendo en cuenta los enlaces entre WM y MLP. Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature, 4, 829-839. www.viu.es Grado en Psicología 33 Formación Psicológica Fundamental Figura 13. El modelo de componentes múltiples después de introducir el cuarto componente, el buffer episódico, un sistema para integrar la información de una gran variedad de fuentes en un código multidimensional. Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature,4, 829-839. Nota: las áreas oscuras de color púrpura representan la memoria a largo plazo o el conocimiento cristalizado. La memoria episódica genera una relación entre los subsistemas de la memoria de trabajo y la memoria a largo plazo (LTM). Figura 14. Posible mapeo de la memoria de trabajo en nuestro cerebro. El ejecutivo central (CE) se sitúa en diferentes regiones en forma de redes corticales. AR es ensayo articulatorio, IS es ensayo espacial, PS es almacén fonológico y VC es almacén visual. Con permiso Baddeley, A. (2003). Working memory: looking back and looking forward. Nature, 4, 829-839. www.viu.es Psicología de la memoria 34 6ETCS El bucle fonológico Almacena información verbal de manera pasiva en períodos de tiempo muy cortos (1-2 segundos). Los autores distinguen entre almacén y proceso de repaso articulatorio. Los procesos de repaso articulatorio son la repetición mental de la información fonológica, lo cual nos permite alargar la duración de la información en nuestro sistema cognitivo. Otra de las funciones que se le imputan es la transformación del código visual (leer) en el código fonológico. ¿Dónde reside? Antiguamente se pensaba que el lenguaje mental era el lenguaje normal bajo umbral de producción, e implicaba a todos los órganos que participaban en la formación del lenguaje. Sin embargo, hoy día sabemos que un paciente anártrico (sujeto que no puede articular el lenguaje por una lesión en los nervios de producción o de articulación del lenguaje) y un disártrico (sujeto que tiene dificultad para articularlo), si les hacemos una prueba de retención de información verbal (implicando al bucle fonológico) el rendimiento es normal, por lo que solo intervienen estructuras encefálicas, en particular, áreas promotoras, motoras, área de Broca y giro supramarginal. El bucle fonológico por tanto, es fundamental en la retención verbal y en la comprensión del lenguaje. Un sujeto con una lesión en el bucle fonológico se equivocará mucho en las frases largas, habrá que repetirle la información y tendrá que releer lo previamente leído. Agenda visoespacial Antes de definir o estudiar este sistema, debemos aclarar qué es visual y qué es espacial: 1. Visual: apariencia de un objeto o de una escena. El color, la forma, el contraste, el tamaño y la localización relativa de unos objetos respecto a otros, siempre que estamos hablando de una visión estática, de un punto de vista concreto. 2. Espacial: trayectoria o secuencia de unos movimientos de una localización a otra de objetos que nos rodean dentro de una escena. Nos referimos también a un proceso de cambio a localizaciones percibidas de un objeto que ocurren cuando el observador se mueve físicamente o en imagen mental de una posición a otra. Imágenes y percepción: La percepción visual guarda semejanza con las imágenes percibidas, pero no son idénticas, las imágenes mentales están guiadas conceptualmente por nuestras representaciones. Carácter integrado y explorable: Toda la información aparece a la vez y lo que formo conjuntamente es el conjunto de la imagen. Cuando la comparación es inmediatamente después la imagen que retengo, la comparo con la que percibo para ver si es igual. Por otro lado, las imágenes las podemos explorar mentalmente, como por ejemplo, el mapa de Europa. www.viu.es Grado en Psicología 35 Formación Psicológica Fundamental El ejecutivo central Se encarga de la supervisión de la información con la que trabaja esta memoria de trabajo, cuando suponen un esfuerzo cognitivo. Está relacionado con el córtex prefrontal, mucho más desarrollado en humanos que en otras especies, lo cual nos permite un recuerdo activo que implica una búsqueda activa de información. Una de las funciones del ejecutivo central es el procesamiento controlado y guiado, otra de ellas, es poner en marcha rutinas de procesamiento automático y también pararlas cuando sea necesario. La disfunción ejecutiva se produce en personas con lesiones en el cortex prefrontal. Son personas que cuando ponen en marcha una tarea, la que sea, tienen dificultades para pararla o para empezar otra nueva. En suma, el modelo de Baddeley ha recibido apoyo empírico por medios de estudios correlacionales basados en muestras de personas que han sufrido daños cerebrales en zonas implicadas en el funcionamiento de la MCP. Respecto al bucle fonológico, la MCP verbal se ve alterada en pacientes con lesiones en la parte temporal-parietal del hemisferio izquierdo. El sistema viso-espacial se ve deteriorado en pacientes con lesiones del hemisferio derecho; y el ejecutivo central y el buffer episódico ven disminuidas sus funciones de control e integración de la WM cuando está dañado el lóbulo frontal (Baddeley, 2013). 2.5. La memoria declarativa: semántica y episódica Existen dos tipos de conocimiento en nuestra memoria a largo plazo (MLP): la memoria declarativa y la memoria no declarativa. El conocimiento declarativo describe cómo es el mundo, frente a un conocimiento no declarativo o procedimental, que es el conocimiento procedimental, de cómo se hacen las cosas. Nuestro conocimiento declarativo se puede dividir a su vez en dos tipos de memoria: memoria semántica y memoria episódica. Pasemos primero a las definiciones de ambas, y después profundizaremos en el formato de representación de este rico conocimiento. Figura 15. Representación simplificada de la relación entre las distinciones episódico/semántico y corto plazo/largo plazo. Con permiso de Ruiz-Vargas (1991). www.viu.es Psicología de la memoria 36 6ETCS 2.5.1. La memoria semántica Hemos estudiado numerosos fenómenos que reflejan el funcionamiento de la memoria humana. Muchos de estos fenómenos se activan cuando un sujeto recibe un input por cualquier vía sensorial, y puede, posteriormente, hacer uso de la misma cuando la información ya está ausente del contexto. Estos fenómenos aparecen por ejemplo cuando un estudiante se enfrenta a un examen, cuando aprendemos el nombre de una persona que nos presentan, o cuando memorizamos una lista de palabras en un experimento de laboratorio. Concretamente, para realizar un examen con éxito, es necesario conocer a priori el significado de las palabras que conforman nuestros libros y apuntes. Y si ese conocimiento a priori no estuviera presente en el sujeto, los resultados serían muy diferentes. Prueba de ello son los experimentos con el recuerdo de sílabas sin sentido, cuyo rendimiento es mucho inferior en todos los individuos, que si nos administran palabras con sentido. En este caso, los sujetos, se sirven espontáneamente del conocimiento previo para, por ejemplo, agrupar las palabras por categorías semánticas. (i.e., muebles, animales, etc.). Nuestra memoria semántica es el conocimiento que tenemos del mundo, de lo que nos rodea, pero no vinculado a experiencias concretas vividas de forma individual, por ello, incluye una buena parte del aprendizaje académico y del aprendizaje en general. La denominación de memoria semántica se deriva de la clásica subdivisión de la lingüística en sintaxis, semántica y pragmática. Recordemos que la semántica se ocupa de los significados generales, es decir, de las relaciones entre los símbolos y las cosas que éstos designan. Es un tipo de conocimiento que se usa en otros ámbitos donde se ha aprendido, y podría dar la impresión de que constituye una especie de “diccionario mental”, pero en realidad, la cuestión es mucho más compleja. El contenido de la memoria semántica debe ser más versátil y potente que la mera colección de definiciones. 2.5.2. La memoria episódica Esta memoria retiene experiencias personales que están relacionados con uno mismo, vinculadas a un tiempo y a un espacio determinado (principio de identidad personal). Si dura un tiempo el olvido de la misma (amnesia retrógrada) posteriormente se recupera. Cuando observamos lo que ocurre a nuestro alrededor, lo vamos reteniendo y podemos reflexionar sobre ello (reprocesar) y puede ser modificado sin ser consciente de ello (ejemplo: informes de testigos). En general, el efecto de la práctica contribuye al aprendizaje, y no es lo característico del aprendizaje episódico, pero es fundamental en todo aprendizaje. La repetición o práctica produce un efecto de reforzamiento de la huella, y si la huella es más fuerte, es más fácilmente recuperable. Ese aprendizaje es progresivo, conforme aumenta la práctica, aumenta la huella. Sin embargo, esa relación no es lineal, es negativamente acelerada en cualquier aprendizaje (ver figura 16). En otras palabras, nos acordamos de las cosas que ocurren muchas veces, porque tendrán mayor www.viu.es Grado en Psicología 37 Formación Psicológica Fundamental probabilidad de que ocurran. El efecto de la práctica está directamente relacionado con el funcionamiento del sistema nervioso. Figura 16. El efecto de la práctica en el aprendizaje El aumento de la fuerza de un registro o huella que se produce como efecto de la práctica, afecta a la disponibilidad, pero no a la accesibilidad. Lo que repetimos estará más disponible (principio de disponibilidad), pero no necesariamente más accesible (principio de accesibilidad). De esta forma, la elaboración de la huella, facilita el acceso a la misma, y la práctica facilita la disponibilidad. El efecto de generación (Slamecka & Graf, 1978): Los sujetos recuerdan mejor un ítem cuando ha sido generado por ellos, que cuando éste ha sido facilitado por un agente externo. La memoria declarativa se puede comunicar (de ahí su nombre “declara”) ya que es un conocimiento consciente. En cambio el conocimiento procedimental no se demuestra “diciendo” sino haciendo, de forma que cuanto más se domina, menos se puede explicar el procedimiento, porque se ha automatizado para que no consuma recursos cognitivos. El hecho mismo de que sea inconsciente o automatizado no quiere decir que sea inferior. La información declarativa se recupera por el fenómeno de propagación de la activación, de ahí su flexibilidad, es por ello que podemos mantener una conversación sobre un tema en concreto y podemos acabar hablando de cualquier otra cosa. Sin embargo, la información procedimental es mucho más rígida, de ahí que no se de este fenómeno de propagación de la activación para su recuperación. Como hemos visto con anterioridad, nuestras representaciones mentales determinan el tipo de operaciones que vamos a realizar sobre ellas. Dicho de otra manera, el modo en que se aprende o recupera el conocimiento procedimental es radicalmente distinto al modo en que se aprende o recupera el conocimiento declarativo: 1. Para recuperar información declarativa, ya sea de tipo semántico o episódico, se acude a cierto tipo de procesos conscientes que requieren esfuerzo y como veníamos diciendo, son procesos muy flexibles. www.viu.es Psicología de la memoria 38 6ETCS 2. Para recuperar un conocimiento procedimental es necesario un contexto determinado, por lo cual los procesos necesarios son muy rígidos, y no son conscientes. Esto ha llevado a muchos investigadores a postular la existencia de dos sistemas diferentes, uno de memoria declarativa y otro de memoria procedimental. Sin embargo es difícil comprobar experimentalmente esta hipótesis, pues son sistemas integrados, que dependen de la automatización de los procesos. 2.5.3. Disociación entre pruebas de memoria implícita y explícita Para intentar resolver estas dudas acerca de su funcionamiento, durante muchos años, se ha venido utilizando un tipo de prueba de memoria explícita, en la que el sujeto debe generar la intención de recordar algún material, son las también llamadas pruebas de memoria intencional o directa. Existen sin embargo, otro tipo de pruebas en las que el sujeto no tiene intención de recordar, sino que realiza una tarea en la que se refleja el nivel de recuerdo de forma indirecta, estas pruebas se llaman pruebas de memoria implícitas, o también llamadas intencionales o indirectas. Esta distinción entre pruebas implícitas y explícitas la establecen Graff y Schacter (1987), mientras observaban que las pruebas de memoria explícita detectan las huellas de un sistema diferencial que se llama sistema de memoria explícita, mientras que las pruebas implícitas detectan huellas de un sistema de memoria implícita. Lo cual le lleva a los autores a postular dos sistemas: 1. Memoria explícita (o declarativa). Podemos suponer que lo que se recupera en pruebas explícitas es un conocimiento declarativo, un conocimiento descriptivo del mundo. 2. Memoria implícita (o procedimental). La memoria implícita de Schacter no puede identificarse totalmente con una memoria procedimental porque en las pruebas implícitas se detectan dos fenómenos: facilitación perceptiva y ejecución de destrezas. 2.5.4. El avance de los estudios con sujetos amnésicos Existen tres fuentes de datos experimentales que sirven para apoyar o falsar la hipótesis de que existan dos sistemas de memoria independientes y que podrían relacionarse con diferentes estructuras cerebrales: 1. Experimentos con sujetos normales. 2. Experimentos con sujetos amnésicos. 3. Experimentos con animales. www.viu.es Grado en Psicología 39 Formación Psicológica Fundamental 1. Experimentos con sujetos normales: Se trata de experimentos de memoria con dos condiciones experimentales, una prueba implícita y una prueba explícita. En la fase de aprendizaje los sujetos aprenden una lista de palabras. En la fase de prueba, en la condición implícita se presentan palabras en una situación de degradación perceptiva (por ejemplo, se presentan porciones de las palabras) y el sujeto debe reconocerlas; en la condición explícita, el sujeto debe recordar todas las palabras posibles de la lista. Los resultados muestran que los sujetos tardan menos tiempo, en la prueba de memoria implícita, en reconocer palabras que habían aparecido en la fase de aprendizaje, por que se produce lo que denominamos efecto priming o facilitación perceptiva. También se observa que el recuerdo no correlaciona con el tipo de prueba que se emplea para medir el mismo. Por lo que podemos concluir que hay una disociación entre las pruebas implícitas y las pruebas explícitas, que confirman que detectan huellas de diferentes tipos de sistemas de memoria. A lo largo de los años, se han desarrollado distintos tipos de pruebas implícitas, las tareas de facilitación por déficit perceptivo, las tareas de completación de palabras y las pruebas que se derivan del aprendizaje de destrezas; sólo estas últimas detectan la existencia de aprendizaje procedimental. 2. Experimentos con sujetos amnésicos: Normalmente, la amnesia se produce por una lesión, ya sea un accidente, una operación o por síndrome neurológico como el de síndrome de Korsakov (el síndrome de Korsakov es un conjunto de síntomas, entre ellos la amnesia, que se produce por varias razones, principalmente por el alcoholismo severo; este síndrome no afecta a todo el cerebro, sino sólo a aquellas áreas cuyas células requieren de Tiamina para su nutrición, pues el metabolismo del alcohol en el hígado absorbe esta sustancia. El efecto que se produce en estas zonas es equivalente a una lesión). Existen dos tipos de amnesia:  Amnesia retrógrada: los sujetos no recuerdan lo que ocurrió antes de la lesión. Es por tanto un problema en la recuperación de información, no quiere decir que se hayan borrado las huellas previamente almacenadas.  Amnesia anterógrada: los sujetos no recuerdan lo que ocurre después de la lesión. Es un problema tanto de la codificación como de la recuperación. Estos estudios con amnésicos son estudios sobre la amnesia anterógrada. La técnica que se utiliza es la técnica de la disociación doble, con la que se observa que un determinado paciente realiza bien la tarea A y mal la tarea B, mientras que a otro le ocurre al revés; con esta técnica se demuestra que la lesión no produce daño generalizado, sino que el déficit en una determinada tarea se debe a una lesión determinada. De esta forma, se pueden obtener datos sobre la existencia de dos sistemas diferentes de memoria y su relación con determinadas zonas cerebrales. Los pacientes amnésicos presentan deficiencias cuando se trata de pruebas de memoria explícita, pero no con pruebas de memoria implícita, lo que hace pensar que son dos sistemas independientes localizados en lugares distintos o con estructuras implicadas diferentes. www.viu.es Psicología de la memoria 40 6ETCS Un ejemplo clásico es el experimento de Graff, Squire y Mandler (1984): un experimento de facilitación perceptiva, en el que los autores presentaban al sujeto una palabra durante un breve espacio de tiempo (ejemplo: VENTANA), seguido de un intervalo de retención, y a continuación se le presentan las primeras letras (VEN) y tiene que recuperar la palabra. Se introduce una variable mediante las instrucciones: en la condición experimental 1 (prueba implícita) se les dice a los participantes que “Digan la primera palabra que se le ocurra”. En la condición experimental 2 (prueba explícita de recuerdo con clave), “Recuerde qué palabra apareció inicialmente”. Los sujetos amnésicos presentan un déficit grande cuando la prueba es explícita, pero no cuando la prueba es implícita. Lo cual nos hace pensar que existen dos sistemas de memoria, explícita e implícita, localizados en dos lugares distintos. 3. Experimentos con animales: Son experimentos en los que

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