Pädagogische Psychologie I - Intelligenz, Hochbegabung und Vorwissen III PDF

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Vorlesung Pädagogische Psychologie I Intelligenz, Hochbegabung und Vorwissen III Prof. Dr. Jan Lenhart Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie Otto-Friedrich-Universität Bamberg Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 1  Inhalt 1. Förderung von Intelligenz 2. (Intellektuelle) Hochbegabung 1. Konzept Hochbegabung 2. Erfassung von Hochbegabung 3. Korrelate von Hochbegabung 4. Fördermöglichkeiten bei Hochbegabung Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 2  1. Förderung von Intelligenz Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 3  Förderung von Intelligenz Zentrale Fragen zur Förderung von Intelligenz In welchem Umfang ist Intelligenz durch die Umwelt beeinflussbar? Kann Intelligenz durch pädagogisch-psychologische Förderprogramme trainiert werden? Für kristalline Intelligenz (= erworbenes Wissen; z.B. gemessen über einen Wortschatztest) ist die Frage trivial, aber wie sieht es mit der allgemeinen Intelligenz g oder der fluiden Intelligenz aus? Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 4  Ist Intelligenz durch die Umwelt beeinflussbar? Annäherungsversuche aus verschiedenen Forschungsrichtungen Studien zum durchschnittlichen IQ-Zuwachs in der allgemeinen Population im 20. Jahrhundert (Flynn-Effekt) Adoptionsstudien Studien zu Beschulungseffekten auf Intelligenz Studien zu Effekten von Förderprogrammen auf die Intelligenz Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 5  Flynn-Effekt Flynn-Effekt (Flynn, 1984, 1987) = Durchschnittliche Zunahme der Intelligenztestleistungen in der allgemeinen Population im Lauf des 20. Jahrhunderts Meta-Analyse von Pietschnig & Voracek (2015) Ca. 3 IQ-Punkte pro Dekade Stärkerer Zuwachs der fluiden Intelligenz (ca. 4 IQ) als der kristallinen Intelligenz (ca. 2 IQ) Abnahme des Effekts in den letzten Jahrzehnten (umstritten; vgl. z.B. Meta-Analyse Trahan et al., 2014) Stärkere Effekte bei Erwachsenen als bei Kindern (umstritten; vgl. z.B. Meta- Analyse Trahan et al., 2014) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 6  Flynn-Effekt Diskutierte Ursachen des Flynn-Effekts (vgl. Pietschnig & Voracek, 2015) Umweltfaktoren Bessere Bildung (wahrscheinlich) Stärkere Technologieexposition (eher unwahrscheinlich) Kleinere Familiengröße (eher unwahrscheinlich) Verändertes Testbearbeitungsverhalten (v.a. Rate-Verhalten bei MC- Aufgaben; wahrscheinlich, aber begrenzter Effekt) Biologische Faktoren: Genetische Durchmischung durch Mobilität (wahrscheinlich, aber begrenzter Effekt) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 7  Flynn-Effekt Diskutierte Ursachen des Flynn-Effekts (vgl. Pietschnig & Voracek, 2015) Sog. gemischte Faktoren Niedrigere Bleiwerte im Blut (u.a. bleihaltige Farbe und kognitive Retardierung; wahrscheinlich) Genomische Prägung (genomic imprinting, v.a. über väterliches Sperma; schwierig zu testen) Bessere Ernährung (wahrscheinlich) Weniger pathogener Stress (u.a. Infektionen; wahrscheinlich) Geringere IQ Variabilität (u.a. durch Ernährung, pathogenen Stress und Bildung; wahrscheinlich) Soziale Multiplikatoren (positive Spirale i.S. der Anlage-Umwelt- Korrelation; wahrscheinlich) Niedrigere Geschwindigkeit des Lebenslaufs (wahrscheinlich) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 8  Flynn-Effekt Ursachen wahrscheinlich eine Kombination aus mehreren der genannten Faktoren Bessere Bildung v.a. Effekte auf kristalline Intelligenz Negativer Flynn-Effekt? Teilweise Hinweise für einen negativen Flynn-Effekt in Industrienationen (z.B. Großbritannien, Estland) in den vergangenen Jahrzehnten (vgl. Review von Dutton et al., 2016) Mechanismen noch unklar (vorgeschlagenen u.a. Immigration, dysgenetische Fruchtbarkeit) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 9  Adoptionsstudien Studie von O`Connor et al. (2000) Englische Adoptivkinder vs. nach England gebrachte rumänische Adoptivkinder (zwischen 1990 und 1992) Kognitiver Entwicklungsstand im Alter von 6 Jahren in Abhängigkeit des Adoptionsalters Positiver Effekt einer möglichst frühzeitigen Adoption (= förderliche Umgebung) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 10  Adoptionsstudien Studie von Kendler et al. (2015) IQ-Entwicklung von schwedischen männlichen (Halb-)Geschwistern in Abhängigkeit der Bildungsunterschiede zwischen Herkunfts- und Adoptionsfamilie Messung des IQs im Alter von 18-20 Jahren, Adoption vor dem Alter von 5 Jahren Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 11  Adoptionsstudien Positive Effekte der Adoption auf die kognitive Entwicklung Negative Effekte einer (äußerst) gering förderlichen Umwelt Aber: Spezifische Populationen Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 12  Beschulungseffekte Fördert Schule nicht nur den Aufbau von Wissen und Fertigkeiten, sondern auch die Entwicklung der (fluiden) Intelligenz? Übersicht von Ceci (1991): Zugewinn von bis zu 6 IQ-Punkten pro Schuljahr geht auf Beschulung zurück, u.a. Stagnation (bzw. sogar leichtes Abfallen) der Leistung in Intelligenztests während der Sommerferien Absinken des IQ bei Kindern, die längere Zeit nicht zur Schule gegangen sind (z.B. wegen eines Krankenhausaufenthalts) Mittlerer IQ länger beschulter Grundschulkinder ist höher als der gleichaltriger, aber kürzer beschulter Kinder Neue Meta-Analyse von Richtie und Tucker-Drob (2018): 1 bis 5 IQ-Punkte pro Schuljahr geht auf Beschulung zurück (meist Effekte für fluide und kristalline vergleichbar) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 13  Beispiel: Einschulungsalter Merz et al., (1985) Studie von Merz et al. (1985) Mittlerer IQ von Grundschülern, die früh bzw. spät eingeschult wurden Alter: genau 10 Jahre Abstand der Einschulung: 10 Monate  Aber: kognitive Entwicklung früh und spät eingeschulter Kinder gleich? Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 14  Beispiel: Englische Kanalboot-Kinder Gordon (1923) Kinder lebten auf den Transport-Binnenschiffen ihrer Eltern und hatten aufgrund ihrer Lebensumstände kaum Schulbesuch (durchschnittlich 10 Tage/Jahr) Mittlerer IQ für Kanalboot-Kinder, die nicht zur Schule gingen: 6 Jahre: ca. 88 IQ-Punkte 9 Jahre: ca. 70 IQ-Punkte 12 Jahre: < 60 IQ-Punkte Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 15  Beschulungseffekte Positive Beschulungseffekte auf kognitive Entwicklung sind naheliegend Grundlagen sind noch nicht geklärt Aufbau von Wissen (= kristalline Intelligenz) Aufbau von Wissen und Fertigkeiten, die (auch) beim Lösen von fluiden Testaufgaben helfen? Förderung der Problemlösefähigkeit? Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 16  Förderprogramme: (Eher) breite Maßnahmen Meta-Analyse zu Programmen zur Förderung der Intelligenz in der frühen Kindheit von Protzko (2015) Große Bandbreite unterschiedlicher Programme (u.a. Pregnant supplementation; Nurse visiting program; Early Head Start; Head Start; Dialogic Reading) Große Bandbreite von unterschiedlichen IQ-Indikatoren (u.a. PPVT, Stanford-Binet) Signifikanter Effekt nach dem Training Fade-Out der Interventionseffekte gegen 0 Interpretation: Anpassung an Umwelt? Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 17  Förderprogramme: Spezifische Trainingsprogramme Populäre Literatur, z.B. „Klug durch Origami: Förderung der Intelligenz durch asiatische Faltkunst“; „Mozart-Effekt“ (für räumliches Vorstellungsvermögen) → keine Effekte auf Intelligenz Klassische Studie: Thelma Thurstone Trainingsprogramm zur Förderung der „primary mental abilities“ (PMA) fördert Leistungen im PMA-Test, aber nicht im Wechsler-Test Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 18  Förderprogramme: Spezifische Trainingsprogramme Nachfolgende Studien, z.B. Jaeggi et al. (2008): Übung mit Aufgaben zum Arbeitsgedächtnis erhöht Leistung in Tests der fluiden Intelligenz (weiter Transfer) → Umstrittener Befund Beispiel duale n-back Task (zentralen Exekutive) Aus Soveri et al. (017, S. 1079) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 19  Förderprogramme: Spezifische Trainingsprogramme Arbeitsgedächtnistrainings Kleine bis mittelstarke positive Effekte auf Aufgaben, die nahen Transfer messen (z.B. andere Aufgaben gleichen Typs), sowie kleine positive Effekte auf Aufgaben, die mittleren Transfer messen (z.B. phonologisches und visuell-räumliches Arbeitsgedächtnis) (z.B. Sala et al., 2019; Soveri et al., 2017) Effekte auf fluide Intelligenz (= weiter Transfer) klein (g = 0.24, Au et al., 2015; g = 0.16, Soveri et al., 2017) bis “vernachlässigbar” (g = 0.10-0.15; Melby-Lervag et al., 2016; g = 0.01-0.04; Sala et al., 2019) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 20  Förderprogramme: Spezifische Trainingsprogramme Denktrainings für Kinder und Jugendliche Klauer (1989, 1991, 1993) Ursprünglich zur Förderung leistungsschwacher Kinder konzipiert Empirische Untersuchungen wiesen aber generelle Eignung zur Förderung kognitiver Fähigkeiten aus Fokus: induktives Denkens (Erkennen von Regelmäßigkeiten) Ziel: Aufbau inhaltsunabhängiger Denkstrategien, die beim Lernen und Problemlösen hilfreich sind Training: Vermittlung von Strategien, durch Auffinden von Gleichheit oder/und Verschiedenheit bei Merkmalen oder Relationen Regelmäßigkeiten zu entdecken Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 21  Aufgabenbeispiele Was passt nicht dazu? Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 22  Aufgabenbeispiele Klaus hat verschiedene Lieblingszahlen: 484 – 55 – 1621 – 878 – 323 Welche dieser Zahlen gehört noch dazu? Begründe! 768 – 32 – 767 – 423 – 113 Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 23  Computerversion Denkspiele mit Elfe und Mathis (Lenhard & Lenhard, 2011) https://www.psychometrica.de/denkspiele.html Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 24  Effekte bei Schulkindern Meta-Analyse von Klauer (2014) 109 Studien (N = 4668) Effekt auf fluide Intelligenz: d = 0.60 (nach 5 Monaten: d = 0.82) Effekt auf Lernen in einer Unterrichtsstunde: d = 0.68 Effekt auf andere kognitive Variablen: d = 0.65 Leistungssteigerung übertrifft andere Trainingsprogramme (kein bloßer Effekt sozialer Zuwendung) und zeigt Transfer (kein reines „teaching to the test“) (vgl. auch Diskussion Klauer & Phye, 2008) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 26  Förderung von Intelligenz Zentrale Fragen zur Förderung von Intelligenz In welchem Umfang ist Intelligenz durch die Umwelt beeinflussbar? Kann Intelligenz durch pädagogisch-psychologische Förderprogramme trainiert werden? Derzeitige Antworten Umweltfaktoren beeinflussen die Intelligenzentwicklung substanziell (Flynn-Effekt, Adoptionsstudien, Beschulungseffekte) Facetten von Intelligenz scheinen durch spezifische Förderprogramme trainierbar zu sein (vgl. Klauer, 2014; Sala et al., 2019). Fragen des Transfers (vgl. Sala et al., 2019) und der Nachhaltigkeit der Effekte sind allerdings noch derzeit noch nicht vollständig geklärt (vgl. z.B. Protzko, 2015). Intelligenzförderliche Effekte als Anpassung des kognitiven Systems an Umweltveränderungen (Stichwort: neuronale Plastizität; vgl. Protzko, 2015)? Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 27  2. (Intellektuelle) Hochbegabung Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 28  2. (Intellektuelle) Hochbegabung 2.1. Konzept Hochbegabung Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 29  Leistungspotenzial Fall Daniela... konnte beim Eintritt in die Grundschule bereits gut lesen Eltern: Daniela liest jedes Buch, das ihr in die Hände fällt Lehrerin: Daniela bringt „dicke Bücher“ in die Schule mit, die sie mühelos liest Lesetest: Daniela ist im Lesen auf dem Stand der fünften Jahrgangsstufe Fünfte Jahrgangsstufe: Danielas Leseleistung ist nur noch leicht über dem Stand der anderen Kinder Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 30  Emotionale und soziale Anpassungsprobleme Woolfolk (2007, S. 185) „Hochbegabte, besonders Mädchen, sind oft depressiv verstimmt und berichten über emotionale und soziale Probleme. Die Schwierigkeiten hochbegabter Kinder sind oft Langweile und Frustration bzw. Isolation in der Schule mit gelegentlichem lächerlich Gemachtwerden durch Mitschüler. [...] Hochbegabte Kinder können ungeduldig gegenüber Freunden, Eltern oder sogar Lehrern sein, die ihre Interessen nicht teilen [...] Da sie sehr zielgerichtet und konzentriert sind, erscheinen sie stur und wenig kooperativ.“ Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 31  Hochbegabung – Ein pädagogisches Problem? Häufig anzutreffende Meinungen und Befürchtung Viele Hochbegabte bleiben hinter ihren Möglichkeiten zurück Es entstehen „Underachiever“ Der Gesellschaft entgeht ein Teil ihres „Humankapitals“ Hochbegabte Kinder haben häufig soziale und emotionale Anpassungsprobleme, denen (auch professionell) begegnet werden muss Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 32  Konzept Schillerndes, unpräzises Konzept „... zeigen hohe Fähigkeiten in intellektueller, kreativer und/oder künstlerischer Hinsicht, besitzen ungewöhnliche Führungskapazitäten oder sind hervorragend in einzelnen Fächern.“ (US-Erziehungsministerium; Woolfolk, 2007, S. 183) Gemeinsamkeit verschiedener psychologischer Konzeptionen: Potenzial (Kompetenz), das zu sehr guten Leistungen (Performanz) befähigt, sich hierin aber nicht unbedingt manifestieren muss Unterschiede: Welche Fähigkeiten sollen einbezogen werden? Nur psychometrische Intelligenz oder weiteres Spektrum von Persönlichkeitsmerkmalen? Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 33  Konzeptionen: Grobeinteilung Eindimensionale Konzeptionen Hochbegabung wird mit hoher Intelligenz identifiziert. Hohe Intelligenz ist also notwendig und hinreichend, um von Hochbegabung sprechen zu können. Fokus wird meist auf die allgemeine Intelligenz (g) gelegt Diagnostik stützt sich auf Intelligenztests Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 34  Konzeptionen: Grobeinteilung Mehrdimensionale Konzeptionen Beziehen weitere Merkmale (Fähigkeitsdomänen, nicht- intellektuelle Persönlichkeitseigenschaften) mit ein Entsprechend stützt sich die Diagnostik auf weitere Verfahren und Datenquellen Zwei Varianten o Hohe Intelligenz ist lediglich eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Hochbegabung. Um von Hochbegabung sprechen zu können, muss mehr hinzutreten, z. B. hohe Kreativität oder Motivation (Beispiel: Drei-Ringe-Modell). o Hochbegabung umfasst auch Fähigkeitsdomänen außerhalb der Intelligenz, z. B. künstlerische, soziale oder psychomotorische. Damit ist hohe Intelligenz keine notwendige Bedingung für Hochbegabung mehr (Beispiel: Differenziertes Begabungs- und Talentmodell). Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 35  Eindimensionale Konzeptionen Hochbegabung = sehr hohe Intelligenz (z.B. Rost, 2013) In der Regel gemessen über einen umfangreicheren Intelligenztest (g) Spezielle Verfahren für die Identifikation Hochbegabter mit schwierigeren Aufgaben (→ bessere Differenzierung im oberen Intelligenzbereich) Gängiges Kriterium: Intelligenz liegt mindestens zwei Standardabweichungen über dem Mittelwert der Altersgruppe (IQ ≥ 130, PR ≥ 98) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 36  Eindimensionale Konzepte: Pro-Argumente Einheitliches Begriffsverständnis Relativ ökonomische Messung durch etablierte Intelligenztests möglich Hohe Reliabilität und prädiktive Validität (Intelligenztests erklären in vielen Bereichen ca. 80% der vorhersagbaren Leistungsvarianz) Interindividuelle Differenzen sind ab 9-10 Jahren relativ stabil, so dass eine frühe Identifikation Hochbegabter möglich ist Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 37  Eindimensionale Konzepte: Kontra- Argumente Grundsätzliche Argumente Es gibt keinen natürlichen Grenzwert (qualitativen Sprung) der Intelligenz, der die Auszeichnung bestimmter Personen als „hochbegabt“ sachlich begründen würde. Die Konzeption macht den Hochbegabungsbegriff im Grunde überflüssig, weil sie nur einen beliebigen Trennwert (IQ = 130) auf einem Kontinuum (g) festlegt. Wenn Hochbegabung nichts anderes ist als hohe g-Ausprägung, benötigen wir kein eigenes (neues) Konzept. Aus Perspektive der mehrdimensionalen Konzeptionen Auf g fokussierter Begabungsbegriff ist allenfalls bei jüngeren Kindern sinnvoll, da hier Fähigkeiten noch nicht sehr differenziert sind. Bei älteren Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen ist aufgrund der Ausdifferenzierung von Fähigkeiten (und, damit verbunden: Interessen) ein eindimensionales Konzept nicht mehr zweckmäßig. Mehrdimensionale Konzepte, die auch emotionale, motivationale und soziale Merkmale einbeziehen, ermöglichen eine ausgewogenere und umfassendere Persönlichkeitsförderung. Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 38  Eindimensionale Konzepte: Antikritik Hochbegabungsforschung ist schlicht Teil der Intelligenzforschung. Theoriebildung und Forschung profitiert von präzise definierten und gut operationalisierbaren Konzepten Wissenschaftlich fundierte Diagnostik und Förderung erfordert Messbarkeit, die für einige der vorgeschlagenen Komponenten nicht gegeben ist Beziehungsgefüge zwischen den zusätzlich einbezogenen Komponenten ist zumindest bisher nicht ausreichend theoretisch elaboriert Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 39  Drei-Ringe-Modell Renzulli (1986) Hochbegabung entwickelt sich, wenn hohe Intelligenz, hohe Kreativität und ausgeprägte Aufgabenverpflichtung und -orientierung (Engagement und Motivation) zusammentreffen. Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 40  Kritik am Drei-Ringe-Modell Hochbegabung wird „wegdefiniert“ Bei Annahme vieler Komponenten, die nicht hoch positiv korreliert sind, wird der Umfang der „Schnittmenge“ gering. Es handelt sich um ein Leistungsmodell... da Motivation keine „Begabung“ darstellt. Zudem ist Motivation bereichsspezifisch und situativ/zeitlich so variabel, dass ihre Einbeziehung in die Definition von Hochbegabung nicht zweckmäßig ist. Die Einbeziehung der Kreativität ist nicht sinnvoll. Wie erfassen? Bestehende Kreativitätstests sind gegenüber Intelligenztests nicht inkrementell valide. Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 42  Münchner Hochbegabungsmodell Heller et al. (2005) Aus Ziegler (2020, S. 58) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 43  Allgemeine Diskussion der Konzeptionen Enge und weite Definitionen Theoriebildung und Diagnostik profitiert von klar umrissenen (und damit relativ engen) Konzepten Praktische Argumente (Begründung von Förderungsansätzen, Ausschluss bestimmter Gruppen) sprechen eher für ein weites Konzept Mehrdimensionale Konzepte Vorliegende Konzeptionen beschreiben einige der Wege, auf denen es zu herausragenden Leistungen in unterschiedlichen Bereichen kommen kann. Probleme mit der validen Messung einiger Konstrukte und der Verrechnung der Konstrukte untereinander erschweren die praktische Anwendbarkeit. Die eigentliche Theoriebildung steckt häufig noch in den Kinderschuhen. Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 44  2. (Intellektuelle) Hochbegabung 2.2. Erfassung von Hochbegabung Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 45  Erfassungsmöglichkeiten Testverfahren Je nach Konzeption Intelligenz und ggf. weitere Verfahren Direkte Fremdbeurteilungen o Lehrkräfte o Eltern Checklisten für Eltern oder Lehrkräfte Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 46  Checklisten: Beispielitems.. kann sich sprachlich ausgezeichnet ausdrücken... versteht komplizierte Zusammenhänge schnell... hat perfektionistische Ansprüche... langweilt sich bei Routineaufgaben... hat deutlich ältere Freunde... hat ein gering ausgeprägtes Schlafbedürfnis... stört andere Kinder, um Aufmerksamkeit zu erlangen... spielt den Klassenclown Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 47  Checklisten Diagnostischer Wert = (nahe) Null Viele Angaben sind nicht belegt oder sogar falsch, z. B. „geringes Schlafbedürfnis“, „sind häufig Schulversager“, „sind aggressiv“, „trauen sich wenig oder nichts zu“ Selbst wenn die aufgelisteten „Symptome“ mit Hochbegabung korreliert wären, würde die Liste diagnostisch nichts taugen, da die Assoziationen viel zu gering sind, um mit Hilfe dieser Symptome etwas über Hochbegabung aussagen zu können Adäquate Listen können aber Ausgangspunkt für professionell betreute Maßnahmen sein Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 48  Lehrerurteile zur Hochbegabung Mittelhohe Überstimmung mit Intelligenztestergebnissen Probleme Identifikation von Intelligenzspitzen (und -schwächen) ist sehr ungenau Potenzial „schwieriger“ Schüler wird unterschätzt Leistungsmotivierte Schüler haben Bonus „Underachiever“ werden kaum erkannt Es werden eher Jungen als Mädchen benannt Durch Trainings, Checklisten vermutlich kaum optimierbar Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 49  Lehrerurteile zur Hochbegabung Studie von Rost und Hanses (1997) Wie gut können Grundschullehrer(innen) hochbegabte Underachiever erkennen? Stichprobe: ca. 6800 Kinder der 3. Jahrgangsstufe, deren Intelligenz vom Klassenlehrer eingestuft wurde. Vergleich Hochbegabte Achiever (überdurchschnittlich gute Noten) Hochbegabte Underachiever (durchschnittliche Noten) Kriterien für die Identifikation der Hochbegabung: Kind wird von der Lehrkraft in die Spitzengruppe der 4 bzw. 8 % Intelligentesten einsortiert. Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 50  Lehrerurteile zur Hochbegabung Studie von Rost und Hanses (1997) Ergebnisse Anteil korrekt identifizierter Kinder, wenn 4 bzw. 8 Prozent der Kinder benannt werden sollen Kriterium: 4% Kriterium: 8% Identifizierte Achiever 41% 57% Identifizierte Underachiever 0% 10% Schlussfolgerung Die Intelligenzurteile der Lehrkräfte sind insgesamt nicht völlig invalide, das Kriterium muss allerdings relativ „lax“ gefasst werden, damit ein substanzieller Anteil der hochintelligenten Kinder überhaupt identifiziert wird. Lehrerurteile können eine psychologische Intelligenzdiagnostik nicht ersetzen. (Hierfür sind die Trefferraten auch bei einem laxen Kriterium viel zu niedrig.) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 51  2. (Intellektuelle) Hochbegabung 2.3. Korrelate von Hochbegabung Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 52  Korrelate von Hochbegabung: Rost (2009) Hochbegabung ist assoziiert mit… Emotionaler Stabilität Günstigem Selbstkonzept Hoher Selbstwirksamkeit Stärkerer Aufgabenorientierung, höherer aufgabenbezogene Motivation, Anstrengungsbereitschaft, Persistenz Höheren Ansprüchen an Freundschaftsbeziehungen Wenig Unterschiede zu durchschnittlich Begabten… Fachbezogene Interessen (z. B. sprachlich, mathematisch): eher geringe Differenzen Geschlechtsunterschiede: ähnlich wie wie bei Normalbegabten Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 54  Schlussfolgerungen Haben Hochbegabte gar keine Probleme? Was die erhobenen Indikatoren sozialer und emotionaler Anpassung angeht, haben Hochbegabte im Mittel etwa die gleichen Probleme wie durchschnittlich begabte Kinder. Rost (2009): Annahmen über verstärkte soziale/emotionale Probleme bei Hochbegabten beruhen auf unzulässigen Generalisierungen von Einzelfallbeobachtungen (= Personen, die in die Beratung kommen). Kinder mit hoher Intelligenz sind keine Risikogruppe. Die Studien erlauben allerdings keine Aussagen über Kausalmechanismen im Einzelfall. Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 55  2. (Intellektuelle) Hochbegabung 2.4. Fördermöglichkeiten bei Hochbegabung Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 56  Fördermöglichkeiten Schulische Maßnahmen Schwerpunkt innere (klasseninterne) Differenzierung, z.B. schwierigere Aufgaben, Tutorfunktion Schwerpunkt äußere Differenzierung (Segregierung), z.B. Spezialschulen, Begabten-Klassen, vorzeitige Einschulung, Überspringen Außerschulische Maßnahmen, z.B. Ferienkurse, Frühstudium Optimierung von Betreuung und Beratung, z.B. Beratungsstellen, Fortbildungen für Lehrer*innen und Eltern  Akzeleration (= Stoff wird schneller durchgenommen) oder Enrichment (= Stoff wird in Breite und Tiefe erweitert) oder eine Kombination aus beidem Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 57  Effekte verschiedener Maßnahmen = ? Interpretierbare empirische Resultate zu Vor- und Nachteilen unterschiedlicher Fördermaßnahmen fehlen in vielen Fällen, so dass verschiedene Förderkonzepte bislang kaum (wissenschaftlich) beurteilt werden können. Segregierende Maßnahmen: Befürchtet werden Einschränkung der sozialen Erfahrungen verstärkte Konkurrenz (innerhalb der Hochbegabtengruppe und ggf. zwischen Gruppen) ungünstige Auswirkungen auf Selbstkonzept (Position in der Hochbegabtengruppe; Selektion) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 58  Beispiel: Überspringen von Klassenstufen Eine spezifische Maßnahme, die genutzt werden kann, um Unterforderung abzustellen Wird selten genutzt Eltern sind häufig skeptisch, da soziale und emotionale Probleme befürchtet werden Zentraler Gedanke „Überspringen ist weder eine soziotherapeutische noch eine psychotherapeutische Maßnahme für schwierige, fehlangepasste oder psychisch labile Schüler. Erst wenn die sozialen, verhaltensbezogenen oder psychischen Probleme zufriedenstellend bewältigt bzw. behandelt worden sind, kann […] ein Überspringen ins Auge gefasst werden.“ (Rost & Buch, 2018, S. 236) Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 59  Grundlagenliteratur Klauer, K. J. & Leutner, D. (2018). Intelligenz und Begabung. In D. H. Rost, J. R. Sparfeldt & S. R. Buch (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 304-311). Beltz. Rost, D. H. & Buch, S. R. (2018). Hochbegabung. In D. H. Rost, J. R. Sparfeldt & S. R. Buch (Hrsg.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (S. 226-241). Beltz. Zum Vertiefen Intelligenz Stabilität, Entwicklung und Förderung: Rost, D. H. (2013). Handbuch Intelligenz. Beltz (Kapitel 8). Vorlesung Pädagogische Psychologie I | Prof. Dr. Jan Lenhart | Juniorprofessur für Pädagogische Psychologie 60  Zitierte Literatur Au, J., Sheehan, E., Tsai, N., Duncan, G. 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