Zusammenfassung Pädagogische Psychologie des Sports PDF

Zusammenfassung Pädagogische Psychologie des Sports Vorlesung 1: Gegenstandsbereich der Pädagogosichen Psychologie des Sports - Was ist Pädagogische Psychologie des Sport? - Wie ist sie als wissenschaftliche Disziplin entstanden? o Wilhelm Wundt, erstes psychologisches Laboratori...

Zusammenfassung Pädagogische Psychologie des Sports Vorlesung 1: Gegenstandsbereich der Pädagogosichen Psychologie des Sports - Was ist Pädagogische Psychologie des Sport? - Wie ist sie als wissenschaftliche Disziplin entstanden? o Wilhelm Wundt, erstes psychologisches Laboratorium in Leipzig 1879 - Wie hat sie sich im Laufe der Zeit entwickelt? - Was ist der Nutzen für Lehrkräfte, wenn sie sich mit pädagogisch-psychologischen Themen auseinandersetzen? o Lehrpersonen können ein natürliches Talent aufweisen, um Kinder und Jugendliche zu unterrichten. Doch darf dieser Fakt nicht darüber hinwegtäuschen, dass viele Eigenschaften, die ein erfolgreiches Unterrichten erleichtern können, erworben werden können. o Ist ein Beitrag zur Professionalisierung von Lehrpersonen o Studie von Voss et al. (2014): Studie untersuchte Lehramtskandidaten während ihrem Referendariatsjahr im Hinblick auf pädagogik-psychologische Kompetenzen (PPK). Diese PPK wurden in 2 verschiedenen Aspekten der Unterrichtsgestaltung befragt (deklaratives Wissen und prozedurales Wissen) 2 Jahre später wurden die Schüler der (mittlerweile) Lehrpersonen zu der Unterrichtsqualität befragt. Die Studie zeigte, dass ein gutes Abschneiden in der PPK-Befragung eine bessere wahrgenommene Unterrichtsqualität gegenüber den Schülern hatten. Auf der anderen Seite zeigte sie, dass ein schlechtes Ergebnis der PPK einen negativen Effekt auf die Unterrichtsqualität hatte. o Hilfe zur Erreichung pädagogisch und psychologisch relevanter Lernziele. SuS sollen möglichst viele Erfolgserlebnisse sammeln können und vor allem Misserfolge vermeiden, denn diese haben weitaus nachhaltigere Effekte als positive Erlebnisse. Dies konnte in diversen Studien wie z.B. Gottman, Why marriages succeed or fail. (1994) gezeigt werden. Studie konnte nachweisen, das Positivität und Negativität unabhängig sind. Das Vorhandensein negativer Verhaltensweisen wird aber deutlich stärker mit der Beziehungszufriedenheit assoziiert als das Vorhandensein positiver Verhaltensweisen. Eine Reduktion negativer Verhaltensweisen wirkt sich stärker auf die Beziehungsqualität aus, als eine Steigerung positiver Verhaltensweisen. o Sensibilisierung für alternative und innovative Unterrichtskonzepte o Verständnis für entwicklungsbezogene Aspekte und soziale Prozesse - Wie unterscheiden sich der Sportunterricht aus pädagogisch-psychologischer Sicht von anderen Schulfächern? - Zentrale Begriffe: o Amotivation o Aushandlungsprozesse o Autonomieförderndes Unterrichtsklima o Bewegungsfreude o Eingebundenheit o Extrinsische Motivation o Individuelles und situationales Interesse o Internalisierung o Intrinsische Motivation o Kompetenz o Kontrollorientierung o Körperlich aktiver Lebensstil o Materielle und immaterielle Anreize  o Motivation o Pädagogisches Engagement o Psychologische Grundbedürfnisse o Selbstbestimmung o Sozialer Rückhalt o Strukturierung des Lernprozesses o Teilnahmebereitschaft o Verlockende Details o Soziale Körperangst Lernkontrollaufgaben. - Begründen Sie in wenigen Sätzen, weshalb das Interesse vieler Jugendlicher am Sport und Sportunterricht im Laufe der Adoleszenz nachlässt. - Wählen Sie ein motorisches Lernziel aus, das Sie mit Ihrer Klasse in den nächsten 3 – 4 Lektionen erreichen möchten. Wie gestalten Sie den Unterricht, um bei den SuS situationales Interesse zu wecken? Was unternehmen Sie, damit das Interesse längerfristig bestehen bleibt? - Versuchen Sie, sich an Ihre eigene Schulzeit zu erinnern. In welchen Fächern waren Sie eher intrinsisch oder extrinsisch motiviert? Wie hat sich dies auf Ihre Lernbereitschaft ausgewirkt? - Können Sie sich an einen Lehrer erinnern, dem es gelang, bei Ihnen intrinsische Motivation für ein bestimmtes Fach hervorzurufen? Wodurch hat sich diese Lehrperson ausgezeichnet? Vorlesung 2: Schüler im Sportunterricht motivieren - Kernanliegen des Sportunterrichts ist es, die Motivation zum Sporttreiben zu fördern oder zumindest aufrechtzuerhalten - Erfolgreiche Sportlehrkräfte verfügen über ein reiches Repertoire an Motivationsstrategien, das ihnen hilft, die Lernenden zu einem körperlich aktiven Lebensstil zu animieren. - Kurve der Sport- vs. Schulmotivation mit fortschreitendem Alter: - Haerens et al., 2010: Es wurden Unistudenten (M=20.6) in einer retrospektiven Befragung über ihre Motivation im Sportunterricht auf Sekstufe und aktuellem Bewegungsverhalten untersucht. Es wurden 5 Cluster mit Personen, welche sich in ihren Antworten ähnelten, jedoch von den anderen Clustern klar unterscheiden, gebildet. Studie konnte zeigen, dass Kinder, welche im Sportunterricht nicht gerne mitmachten auch im späteren Leben weniger motiviert sind Sport zu treiben. Daraus lässt sich ableiten, dass eine Lehrperson mit ihrer Fähigkeit Kinder zu motivieren einen grundliegenden Einfluss auf das spätere Sportverhalten hat. - Weshalb nimmt die Motivation für den Sport/Sportunterricht mit zunehmendem Alter ab? Das Interesse ist hier als Anker der Motivation zu sehen. Jedes Kind hat individuelle Motivationen und dies führt zu unterschiedlichen Ausprägungen des Verhaltens. In der Schule kann sich das Interessewecken aber schwierig gestalten,  da nicht allen Wünschen und Bedürfnissen nachgekommen werden kann, durch eben diese breite Lagerung der Interessen der Kinder. - Situationales vs. individuelles Interesse: Es ist relativ einfach, situationales Interesse zu wecken, doch die Schwierigkeit besteht darin, diese längerfristig aufrecht zu erhalten. Wenn Erstkontakt positiv ausfällt, so besteht die Chance, dass sich das Interesse weiterzieht. In der Praxis ist es einfacher eine gute Catch-Komponente anzubieten, als eine spannende Hold-Komponente. Das kann unter anderem daran liegen, dass es einfacher ist eine spannende Lektion zu gestalten, als eine spannende Lektionengruppe für Kinder. Auch der Lernfortschritt flacht mit der Zeit ab und die Erfolgserlebnisse werden seltener und schwieriger zu erreichen je nach Niveau. - Für die Entwicklung der Interessen wird postuliert, dass sich eine Person nur dann mit einem bestimmten Gegenstandsbereich dauerhaft und aus innerer Neigung auseinandersetzt, wenn sie ihn auf der Basis rationaler Überlegungen als hinreichend bedeutsam einschätzt (wertbezogene Valenz) und wenn sich für sie im Verlauf gegenstandsbezogener Auseinandersetzungen (Lernhandlungen) eine insgesamt positive Bilanz emotionaler Erlebensqualitäten ergibt. - Welche Faktoren sicher situationales Interesse? Kriterien nach Chen et al. (1999) o Unbekanntheit des Lerngegenstandes (gegeben) o Angemessener Schwierigkeitsgrad o Stimulation der Neugier o Aufmerksamkeitsanreiz o Positiver emotionales Erleben beim Lernen und Üben - Beim Interessantmachen nicht übertreiben! Bsp.: Übergestaltete PP lässt Leute nicht zuhören. Kinder sind extrem schnell abgelenkt. Studie die das zeigt ist Shen et al. (2006): Does «sneaky fox» facilitate learning? Kinder wurden in 2 Gruppen eingeteilt und sollten ein Spiel ähnlich wie Ball-über-die-Schnur lernen (die Kinder sollen den Ball heimlich wie ein Fuchs im Feld der Gegner unterbringen) und dann spielen. Eine Gruppe sah ein Video und bekam normale Anweisungen, während die andere Gruppe eine längere Version des Videos mit einer Geschichte eines Fuchses sah und die Lehrperson gab die Anweisungen mit Hilfe von einem Fuchsfell. Als Ergebnis blieb das Fuchsfell stark in den Erinnerungen der Kinder haften, konnte jedoch das situationale Interesse nicht steigern. Die Kinder ohne Fuchsfell konnten sich besser an die Aufgabe erinnern und erzielten eine bessere Bewertung im Aspekt der Problemlösung als die andere Gruppe. Ein guter Mittelweg wäre sinnvoll gewesen. - Was erwartet Sie im Unterricht? Studie von Ullrich-French & Cox, 2009:  Ziel des Sportunterrichts muss in einen Kontext gesetzt werden. Jeder ist anders motiviert und jmd. der am Anfang amotiviert ist, kann nicht durch Sportunterricht zu einer total intrinsischen Person umgepolt werden in den meisten Fällen. Auch wenn dies der optimale Outcome wäre, so darf es nicht das Ziel des Unterrichts sein. - Für Sportlehrpersonen besteht eine Kernkompetenz darin, die Motivation der Schüler von einem psychologischen Status des ‚Müssens’ hin zu dem des ‚Wollens’ zu verändern. Mit anderen Worten geht es darum, den Konflikt zwischen dem, was von einem Schüler erwartet wird und dem, was er natürlich tun würde, allmählich zu überwinden. - Lernkontrollaufgaben: - Planen Sie eine Einführungslektion zum Thema Spikeball mit 10 – 11 Jährigen Schülern. Achten Sie darauf, dass Sie situationales Interesse wecken. o Tendenziell eher zu einfach einsteigen als zu schwer. Starten mit einer einfachen Version des Spiels, üben Prellen, Werfen, Fangen, etc., Dann evtl. über Boden spielen und vor allem miteinander. - Können Sie sich an einen Lehrer erinnern, dem es gelang, bei Ihnen intrinsische Motivation für ein bestimmtes Fach hervorzurufen? Wodurch hat sich diese Lehrperson ausgezeichnet? - Wie gestalten Sie den Unterricht, um den Bedürfnis der SuS nach Kompetenz, Autonomie und sozialer Eingebundenheit Rechnung zu tragen? o Bsp. soziale Eingebundenheit: Nähe und Kontakt zu Schülern suchen. Mit den Schülern Zeit verbringen (in Form von z.B. einem Event usw.) o Bsp. Autonomie: Schülern aktiv zuhören und nach ihrer Meinung zu Unterricht usw. fragen. Anregungen, Fragen und Vorschläge zulassen und je nach Situation Kompromisse eingehen. Dinge mitbestimmen können. o Bsp. Kompetenz: Unterricht vorausplanen und strukturieren, damit der Unterricht für Schüler planbar und erwartbar wird. Wann wird was gemacht und wann wird Leistung geprüft, etc. Ziele in Form eines Semesterplans vorgeben und einsehbar machen für die Schüler und jeweilige Überblicke über den Unterricht am Anfang einer Stunde geben. Vorlesung 3: Im Sportunterricht das Kompetenzerleben fördern - Schüler die nicht am Sportunterricht teilnehmen haben oft die den Gedanken: Ich mache etwas nicht oder will nicht darin besser werden, da ich denke ich kann etwas nicht. - Susan Harter (1978; 1981) Theorie der Kompetenzmotivation: Menschen fühlen sich kompetent, wenn sie denken sie können etwas. Dann sind sie kurz- und langfristig motivierter und engagieren sich mehr. - John G. Nicholls (1984) Theorie der Zielorientierung ergibt folgende Typen von Schülern anhand ihrer Orientierung: o Aufgabenorientierte Schüler: ▪ Steigerung der individuellen Leistungsfähigkeit ▪ Lernen aus Fehlern ▪ Maximaler Einsatz ▪ Erfolgskriterium: selbst-referenziert (Ziel sich selbst zu steigern und anhand von Fehlern lernen ▪ Bsp. Unterricht: Haben oft ein eigenes Arbeitstempo und sind sehr auf sich selbst und weniger die anderen fokussiert o Ichorientierte/egoorientierte Schüler: ▪ Positiver Leistungsvergleich ▪ Erfolg im Vergleich zu anderen ▪ Erfolgskriterium: fremd-referenziert (brauchen positiven Vergleich mit anderen) ▪ Bsp. Unterricht: Tendieren zu Extrovertiertheit, da sie Validation von Mitschülern holen müssen Schnelleres und grösseres Potential für Frustration bei Misserfolg Führt zu einem kompetitiven Lernklima, was positiv, aber auch negativ sein kann - Sarrazin et al., 1995: 13-jährige Jungen wurden aus einer Gruppe von Schülern ausgewählt basierend auf ihrer Zielorientierung und Kompetenzwahrnehmung. Ihre Aufgabe bestand darin, sich für eine von 5 verschiedenen Kletterrouten zu entscheiden. Die Schwierigkeit der Routen war verschieden und wurde im Vorfeld mit Kindern getestet.  PA = Perceived Ability Was sagt diese Studie für den Unterricht aus? Die Kinder ganz links lernen am meisten dazu und gehen am nächsten an ihr Leistungslimit. Die Kinder rechts werden entweder zu schwere oder zu leichte Routen nehmen und wenig bis nichts dazulernen können, da ihr Potential nicht ausgereizt wurde. - Kinder weisen zunächst ein undifferenziertes Kompetenzverständnis auf. Es ist für Sie nicht möglich, den Einfluss von Fähigkeit und Anstrengung als Ursachen von Leistungserfolg eindeutig auseinanderzuhalten. - Sarrazin & Famose, 1999: Ichorientierte versuchen Aufgaben mit weniger Einsatz zu lösen, dies kann zu Frustration und Ablehnung der Aufgabe führen oder aber auch Betrugsversuche - Leistungsorientierung muss aber nicht immer schlecht sein! - Annäherungsziele vs. Vermeidungsziele: o Annäherungsziele (wollen zeigen was sie können): ▪ Sich mit anderen vergleichen ▪ Besser sein wollen ▪ Sich beweisen wollen ▪ Zeigen, was man drauf hat o Vermeidungsziele (wollen verbergen, dass sie inkompetent sind): ▪ Nicht inkompetent erscheinen ▪ Defizite verbergen ▪ Nicht als unsportlich wahrgenommen werden ▪ Angst davor, zu verlieren - Elliot et al., 2006: SuS, 11 – 13 Jahre, randomisierte Zuordnung auf 3 experimentelle Bedingungen, gleichmässige Verteilung nach Geschlecht. Dribbelaufgabe im Basketball in Form von einem Dribbling Course auf Zeit. o Gruppe 1 bekam eine Aufgabenorientierte Bedingung: Ziel der Studie ist es, besser zu verstehen, wie Schüler Basketballspielen lernen. o Gruppe 2 bekamen eine Leistungsorientierte Bedingung: Ziel der Studie ist es, besser zu verstehen, wie Schüler Basketballspielen lernen und die Leistungen  von Schülern innerhalb eines Geschlechts zu vergleichen. Zusätzlich gab es eine Annäherungskomponente: Landesweit werden die Schüler mit den besten Dribblingkompetenzen ermittelt. Tests werden auf Video aufgezeichnet, damit die besten Schüler als Rollenmodelle gezeigt werden können. o Gruppe 3 bekam die gleiche Leistungsorientierte Bedingung: Ziel der Studie ist es, besser zu verstehen, wie Schüler Basketballspielen lernen und die Leistungen von Schülern innerhalb eines Geschlechts zu vergleichen. Jedoch erhielten sie zusätzlich eine Vermeidungskomponente in der Bedingung: Es geht darum, die am weitesten verbreiteten Fehlerbilder beim Dribbling zu ermitteln. Mit den Videos werden die schwächsten Leistungen als Negativbeispiele gesammelt. Basketballdribbling wurde bewusst gewählt, weil es stark negativ von mangelnder Übung beeinflusst wird und so allen Teilnehmern die Möglichkeit gegeben wurde, absichtliches Self-Handicapping zu betreiben. Erkenntnisse: Verglichen mit leistungsorientierten SuS schätzten sich aufgabenorientierte besser ein und gaben eher Übungszeit zu, aber das Endergebnis des Parcours war praktisch das gleiche. Beide Ansätze (leistungs- vs. zielorientiert) haben den gleichen Outcome-Range. Bei Ichorientierten sind die Annäherungsziele sinnvoll einzusetzen, wohingegen Vermeidungsziele eher ungünstig sind (haben Angst und zeigen sich von ihrer nicht so guten Seite). - Worauf führen Schüler ihre Fähigkeiten zurück? Kinder haben 2 verschiedene Vorstellungen von wo Fähigkeiten herkommen: o Wesen: ▪ Kompetenzen sind naturgegeben ▪ Kompetenzen sind stabil ▪ Kompetenzen sind nicht veränderbar ▪ Schüler sind auf positiven Leistungsvergleich angewiesen! o Wachstum: ▪ Kompetenzen sind durch Lernen veränderbar ▪ Kompetenzen sind das Ergebnis harter Arbeit Umwelt hat massgebenden Einfluss darauf, wo der Anker gesetzt wird. Was Umfeld vorgibt und welche Interaktionen ein Kind hat, führt zu welchem Bild es hat. Bsp.: Es wird zwar aufgabenorientiert gearbeitet, doch ein Kommentar wie: «Das hast du gut gemacht, du bist aber talentiert.» Kann den Primer auf die Wesensvorstellung setzen, welches auf einen positiven Leistungsvergleich angewiesen ist. - Ommundsen (2001): Es wurden 6 Fähigkeitsdimensionen definiert und Schüler mussten Aussagen über sportliche Leistungsfähigkeit bewerten. Die Dimensionen waren: Stabil/Wachstum, Talent/Lernen und Generalisierbar/Spezifisch. Ergebnisse: Leute, die der Fähigkeit die Attribute Talent und/oder Stabilität zuordneten zeigten signifikant mehr Angst. Leute Stabilität zuordneten, zeigten ausserdem eine signifikante Abnahme der Zufriedenheit. - - Für viele Sportlehrkräfte ist es eine beachtliche Herausforderung, sportmotorische Kompetenzen in einer nicht wettkampforientierten Form zu vermitteln. Dies liegt daran, dass viele Sportlehrpersonen selbst sehr wettkampforientiert sind und sich durch den Vergleich mit anderen motiviert fühlen. - Eine Manipulation des Unterrichtsklimas in Richtung Aufgabenorientierung führt dazu, dass o Lehrpersonen bewusst und häufig die Bedeutung von individuellen Leistungsfortschritten betonen, o bei Schülern die Überzeugung zunimmt, Fähigkeiten seien erwerb- und veränderbar, o Schüler mehr Spass bekunden und sich stärker intrinsisch motiviert fühlen, o Schüler einsatzfreudiger sind und aktiver am Sportunterricht teilnehmen, o Schüler sich im Sportunterricht kompetenter und wohler fühlen, o Schüler weniger Angst vor schlechten Leistungen haben und ein höherer Zuwachs an motorischen Kompetenzen auftritt.  - Lernkontrollfragen: - Gibt es Tätigkeiten, die Sie nicht gerne machen, weil Sie das Gefühl haben, Sie seien nicht gut darin? - Beschreiben Sie Ihre Erfahrungen, die Sie beim Sporttreiben mit stark ichorientierten Personen gemacht haben. - Wie lässt sich im Sportunterricht gegen eine Talentideologie angehen? - Sie wollen in der nächsten Lektion (120 min) ihren Schülern beibringen, wie man mit dem Fussball jongliert. Bilden Sie einen Aufgabenorientierten und eine Leistungsorientierten Unterrichtsplan. - Was sagt die «Theorie der Kompetenzmotivation» (Harter, 1978, 1981) aus? - Welche 3 Perspektiven lassen sich aus Nicholls (1984) Theorie der Zielorientierung ableiten? - In welcher der drei Perspektiven ist das Phänomen des Self-Handicapping besonders relevant? Vorlesung 4: Selbstwirksamkeit aufbauen und das Selbstkonzept stärken - Selbstwirksamkeitsüberzeugungen gelten als zentrale motivationale Variable, welche die Leistung, Leistungsentwicklung, die Anstrengungsbereitschaft nach Misserfolgen, die Zielsetzung sowie den Einsatz bestimmter selbstregulativer Strategien im Sport und Sportunterricht beeinflusst. - Gender-Aspekt: Studien haben gezeigt, dass vor allem Frauen in männlich konnotierten Sportarten weniger Selbstüberzeugt sind. Wichtig um eigene Vorurteile auszuschalten und in Unterricht mit einzubeziehen. - Wie entstehen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen? o Eigene Erfahrungen o Stellvertretende Erfahrungen o Verbale Informationen o Wahrnehmung des eigenen physiologischen und emotionalen Erregungszustandes o Stellvertretende Erfahrungen o Bsp.: Ängste wie Wasserangst gezielt mit kleinen Erfolgen und Zusprüchen bekämpfen - Welches sind die wichtigsten Informationsquellen (positive oder negative) für Selbstwirksamkeitsüberzeugung? Rangliste: 1. Erfolgserlebnisse, Mastery of Experience 2. Unterstützung und Bejahung der Lehrperson, gewählte und gezielte Worte können das Kind motivieren oder komplett demotivieren. 3. Nonverbale Kommunikation, was nimmt das Kind visuell von anderen Kindern oder der Lehrperson auf 4. Emotional/physiologische Zustände - „Zu erleben, dass man Situationen meistern kann, denen man sich vorher ausgeliefert fühlte, erweitert fast zwangsläufig den Bereich, über den man glaubt, Kontrolle ausüben zu können oder widerlegt pessimistische Überzeugungen.“ (Schütz & Hoge, 2007) - Meaney et al. (2005): Mädchen, ca. 10 Jahre, neue Bewegungsaufgabe: jonglieren mit 3 Schals, wird von einem erwachsenen Experten vorgezeigt, in 4 Gruppen eingeteilt: männliches/weibliches Modell mit standardisiert eingebauten Fehlern und männliches/weibliches Modell ohne eingebaute Fehler beim Vorzeigen. Es wurden 4 Leistungskriterien untersucht: Ergebnisse der Studie zeigte, dass die Schülerinnen vor allem bei der Transferstrategie davon profitierten, wenn es nicht von der besten Person vorgezeigt wurde. Das lässt Schlussfolgern, dass nicht immer die beste Person vorzeigen soll oder alles perfekt Vorzeigen, sondern z.B. auch ein Schüler um die Aufgabe  erfahrbarer zu machen. Die Mädchengruppen mit einer weiblichen Vorzeigeperson zeigten zudem signifikant bessere Werte als die Gruppen mit einem männlichen Experten. Dies lässt darauf schliessen, dass das gleiche Geschlecht Dinge für die SuS verstehbarer macht. - Negativ erlebte Erregungszustände = Phänomen, dass eigene Erregungszustände dazu führe, dass keine Leistung abgerufen werden kann. Bsp.: Tennisspielerin Kurnikova, die Rekord für die meisten Doppelfehler in einem Spiel hatte und das vermutlich durch negative Erregungszustände verstärkt wurde. - Weshalb führen abnehmende Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zu einem Motivationsverlust? Mögliche Erklärung liefert das Erwartungs-mal-Wert-Modell der Motivation von Eccles: M (Motivation) = E (Erwartungen) x W (Wert einer Sache. Wie wertvoll ist mir meine Tätigkeit? Kann sozialer, gesundheitlicher oder kompetitiver Natur sein) - Discounting-Effekt: Dinge die ich nicht gut kann oder die mir misslingen werden heruntergespielt, weil man sonst einen negativen Impact auf den eigenen Selbstwert erwartet. - Self-Handicapping oder Selbstbehinderung: Manipulieren der Erfolgschancen um eigene Erwartungen zu senken und sich selbst vor dem Misserfolg zu schützen, indem dieser abgewertet wird. Durch diesen Prozess nimmt jedoch auch die Motivation ab. Bsp.: Bewusst wenig oder gar nicht auf eine schwierige Prüfung lernen, damit man eine Ausrede bei Misserfolg hat, gleichzeitig nimmt Motivation zum lernen immer mehr ab. - Kausalattributionen: Es werden subjektive Hypothesen entwickelt, in welchen innere und/oder äussere Faktoren für ein Ergebnis verantwortlich sind. Werden von Lernenden vor allem dann vorgenommen, wenn sie eine negative Leistungsrückmeldung erhalten oder Ergebnisse unerwartet schlecht ausfallen. Schüler attribuieren kausal, um ihr Selbstbild zu schützen, das heisst der Grund ist external nicht kontrollierbar. Machbare Aufgaben anbieten um Erfolge zu schaffen und mehr Lösungsmöglichkeiten anzubieten, damit negative Ergebnisse nicht so schwer ins Gewicht fallen. Rhetorische Mittel einsetzen, um Motivation hochzuhalten. Bsp.: Einen Schüler gut zureden und einen einfachen Einstieg in ein komplexes Thema ermöglichen. Mit Modellen arbeiten und Übungen vorzeigen. Lernkontrollfragen: - Welche Aktivitäten trauen Sie sich zu? Welche nicht? Versuchen Sie bei einer anderen Person durch verbale Überzeugung die Selbstwirksamkeit zu steigern - Wie bringen Sie einem 8 Jährigen Kind das Rückwärts-Spiessli bei? Vorlesung 5: Positive Emotionen ermöglichen und einen produktiven Umgang mit Angst fördern - Welche Emotionen können beim Lernen auftreten? Welches sind die zu erwartenden Auswirkungen? - Schneider et al. (2009): Von jugendlichen wurde in einer ersten Session die anaerobe Schwelle bestimmt und sie trugen einen Aktigraphen während 7 Tagen. In einer zweiten und dritten Session mussten sie für 30min auf das Fahrradergometer und mussten per Zufall entweder nur 80% der VO2max ausschöpfen oder an der anaeroben Schwelle fahren. Ergebnisse: o Während Aktivität: ▪ Je härter die Aktivität war, desto schlechter war die Zeit der körperlichen Aktivität o Nach Aktivität: ▪ Eine Verbesserung bei einem sehr grossen Anteil der Probanden zu erkennen, egal ob bei harter oder moderater Bewegungsaufgabe auf dem Fahrradergometer o Schlussfolgerung: Je mehr Freude während der Aktivität, desto grösser die Wahrscheinlichkeit, dass die Aktivität wiederholt wird. - Ekkekakis et al. (2005): - Schneider et al. (2013): Studienanlage beinahe identisch zu Schneider et al. (2009) (siehe oben), aber anstatt Aktigraphen wurde die psychologischen Basisbedürfnisse im Sport und die intrinsische Motivation erfasst. Affekt während körperlicher Aktivität ist positiv mit intrinsischer Motivation verbunden. -> Wer die Aktivität positiv erlebt hat mehr intrinsische Motivation. - Fördern von Spass und Freude durch Flow-Erleben nach der Flowtheorie von Csikszentmihalyi (1975). Wie entsteht Flow? - Menschen investieren in der Regel nicht mehr Ressourcen in eine Tätigkeit, als zu deren Lösung erforderlich ist (Kukla, 1972). Nimmt eine Person eine Aufgabe als (zu) einfach wahr, investiert sie weniger Energie, um ein gefordertes Ziel zu erreichen. Delignières et al. (1994) schliessen daraus, dass Sportlehrkräfte nicht davor zurückschrecken sollten, ihren Schülern anspruchsvolle Ziele zu setzen. Es gilt daher der Balanceakt zwischen Über- und Unterforderung. - Delignières & Famose (1992): Verbesserung einer Leistung ist exponentiell, daher am Anfang schnelle Verbesserung, je länger es geht jedoch immer weniger Verbesserung. Delignières & Famose (1999) zeigten, dass die Exponentialfunktion bei sportschwachen Schülern früher einsetzt als bei sportstarken Peers. Welche pädagogischen Implikationen ergeben sich daraus? o Aufgaben müssen an das Niveau der Sus angepasst werden können. o Individuelle Aufgaben stellen, sodass jeder SuS gefordert ist aber nicht überfordert ist. o Feedback von SuS einholen, um Anpassung vornehmen zu können. - Nicht nur positive Emotionen steuern das Lernen und Leisten im Sportunterricht; auch negative Emotionen sind handlungsbestimmend. Gerade Ängste sind im Schul- und Sportunterricht nicht ungewöhnlich und können kaum gänzlich vermieden werden. (Schütz & Hoge, 2007) - Angst im Leistungssport: In Einzelsportarten kann man sich nicht verstecken, Gruppen können dagegen helfen. Es gibt eine individuelle optimale Zone der Exposition für jeden Athleten. Angst kann in 3 Aspekte aufgeteilt werden: o Physiologische Angstsymptome: ▪ Herzklopfen ▪ Schweissausbruch, Änderung des Hautwiderstands ▪ Veränderung der Atmung: wird schneller und flacher ▪ Trockener Mund ▪ Harndrang, Magen-/Darmstörungen o Verhaltensindikatoren: ▪ Änderung der Muskelspannung: Tonus nimmt zu, Verkrampftheit ▪ Charakteristische Mimik und Gestik z.B.: Ticks, Muskelzuckungen, unbeholfene oder fahrige Mimik ▪ Änderung im Sprachverhalten: Stimmlage wird höher, Sprechen wird abgehackt und Sprachfehler nehmen zu ▪ Händezittern  ▪ Verminderte Gedächtnisleistung: kann nicht stillsitzen oder konzentrieren, beschäftigt sich mit unnötigen Dingen anstatt auf Leistung vorzubereiten o Subjektives Erleben: ▪ Gedankenflucht: man kann sich nicht auf das Problem konzentrieren ▪ Intrusionen: Denken wird immer wieder von unkontrollierbaren Gedanken an die angstauslösende Situation unterbrochen, kaum möglich einen klaren Gedanken zu fassen ▪ Gefühl der inneren Spannung: Steht unter Druck, ohne dass man ihn loswerden kann ▪ Psychologische Kopfschmerzen: Infolge Muskeltonus und Änderungen im Herz-Kreislauf-Bereich können Kopfschmerzen oder sogar Migräne entstehen ▪ Misserfolgserwartungen ▪ Subjektive Hilflosigkeit: können nicht entfliehen, sind hilflos und ergeben sich - Defensiver Pessimismus: Im Vorfeld Erwartungen senken, damit Enttäuschung bei Misserfolg geringer ist. Verfügen jedoch eigentlich über ein grösseres Potential als man sich eingestehen will. Wenn Leistung doch stimmt dann kann das als Erfolg verbucht werden und man führt die defensive Pessimismus-Strategie weiter fort. - Umgang mit Angst im Sportunterricht: Mut zureden, kleine Schritte, progressive Steigerung, wobei aber die Schüler entscheiden wie weit sie gehen wollen - Generell sollen Emotionen zugelassen werden und darauf reagiert werden. Vermeiden meist schwierig und nicht sinnbringend. Lernkontrollfragen: - Gibt es Dinge, vor denen Sie sich in der Schule (oder im Sportunterricht) gefürchtet haben? - Wann hatten Sie das letzte Mal Angst? Wie hat sich das angefühlt? Wie haben Sie reagiert? Was ist Ihnen durch den Kopf gegangen? Vorlesung 6: Inklusion und Umgang mit «schwierigen» SuS - Leistungsheterogenität in den meistens Ländern als Problem betrachtet. Vor allem in deutschsprachigen Ländern. Integrativer Unterricht noch eine Schwachstelle, bei uns gilt leider immer noch teilweise eine Selektion wer kann mithalten, ist fit genug und wer nicht. Schüler mit körperlichen und geistigen Behinderungen bis in die 1990er Jahre zumeist in speziellen Förderschulen unterrichtet. Im internationalen Vergleich gibt es aber kaum leistungshomogenere Sekundarschulen als im deutschsprachigen Raum. Deshalb ist die Klage über die grosse Leistungsheterogenität überraschend. - Für Schüler können Sonderschulen problematisch sein, wenn sie sich dadurch ausgegrenzt fühlen. - Sichtweise hat sich (zumindest vordergründig) verändert. Seit 2006 auf Grundlage der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung inklusive Schulgesetze verabschiedet. Gemeinsamer Unterricht deshalb auch von Kindern, Eltern und Lehrern zunehmend akzeptiert. Aber integrativer Unterricht ist noch längst nicht überall umgesetzt. - Ist das Bildungssystem in der Schweiz ausreichend inklusiv? Darauf gibt es unterschiedliche Antworten. Den Behindertenverbänden geht der Prozess der schulischen Inklusion zu langsam voran, den Lehrkräften aber zu schnell. Aber es gilt festzuhalten, dass integrativer Unterricht für viele Lehrkräfte zunehmend Realität wird. - Viel Schüler weisen Inklusionsbedarf: o Körperliche Behinderungen o Geistige Behinderungen o Entwicklungsbezogene Koordinationsstörungen o Verhaltensauffälligkeiten o Chronische körperliche Krankheiten - Veränderung hi zu integrativen Schule nur dank Privatinitiative. Basel-Stadt wollte alle Kinder in den integrativen Unterricht aufnehmen, doch mittlerweile auf Widerstand gestossen mit Initiativen, Referenden, usw. Lehrpersonen stossen an Grenzen und Basel-Stadt führte nach Abschaffung der Kleinklassen wieder Förderklassen ein. - Der pädagogische Wert eines inklusiven Sportunterrichts ist in erster Linie in Zugehörigkeits- und Anerkennungserfahrungen in der Peergruppe zu sehen, die für die kindliche Entwicklung von grosser Bedeutung sind. Eines der zentralen Probleme von Personen mit Behinderungen ist oftmals nicht ihre Behinderung selbst, sondern die mangelnde Akzeptanz ihrer Behinderung durch andere (Grenier, 2007; Miller & Cordova, 2002). - Inklusionsgedanke: Grundsätzliche Heterogenität aller Menschen wird bejaht und als Normalfall des menschlichen Zusammenlebens betrachtet. - Lernkontrollfragen: - Sie übernehmen eine neue Klasse. Ihnen wird von der Schulleitung mitgeteilt, in dieser Klasse hätte es einen Schüler mit Asthma, einen Schüler mit Diabetes mellitus (übergewichtig), einen Schüler mit einer chronisch-degenerativen Darmerkrankung und einen Schüler mit Bluterkrankheit. Wie gehen Sie die Sache an? Worauf achten Sie im Unterricht? o Informationen bei Eltern, Lehrpersonen und Kindern selbst einholen. Ausrüstung und Vorgehen im Notfall kennen und zeitlich sensibel Anwenden können. - Ein Vater beklagt sich, dass sein Sohn (ohne Behinderung) im Sportunterricht durch die Einbeziehung eine Schülers mit Behinderung (Gehbehinderung) nicht ausreichend gefördert wird. Was antworten Sie ihm? o Es bestehen viele Möglichkeiten, den Sportunterricht inklusiv zu gestalten. Bsp.: Nachfragen, Hinterfragen, Sensibilisieren, Einblicke gewähren etc. - Inklusion im Sportunterricht sehr wohl möglich, doch braucht Sportlehrperson Unterstützung von u.a. Lehrerassistenten, Spezialisten für behindertengerechten Sportunterricht und Peer-Tutoren - Formen des Peer-Tutorings: o Unidirektionales (1:1) Peer-Tutoring o Reziprokes Peer-Tutoring (Unterstützerrolle wird nicht einem Schüler zugewiesen, sondern angewendet, wenn nötig und auch für alle.) o Altersübergreifendes Peer-Tutoring (holt sich Hilfe von Schülern aus höheren Klassen) o Klassenweises Peer-Tutoring (Lehrer stellt Aufgaben so, dass Schüler selbstständiger Arbeiten müssen z.B. in Gruppen und der Lehrer kann sich zurücknehmen und dort wo es nötig ist und bei den Schülern die es brauchen unterstützen.) - „Inklusiv Sport unterrichten kann nicht nur im Blick haben, dass Lernende mit besonderem Förderbedarf überhaupt am gemeinsamen Unterricht teilnehmen und sozial integriert werden. Es müssen ihnen durch entsprechende Unterrichtsformen auch echte Chancen geboten werden.“ Leider gelingt es im Sportunterricht nicht immer, Kinder mit chronischen körperlichen Krankheiten im Sportunterricht „angemessen“ zu integrieren. Stattdessen wird ihre körperliche Beeinträchtigung über- oder unterbewertet und die Benotung ist nicht zufriedenstellend, weil sie sich nur an der messbaren Leistung orientiert und daher unangemessen schlecht ausfällt. Hieraus ergibt sich häufiger die kontraproduktive Situation, dass Eltern und Ärzte eher ein totales Sportverbot als eine Teilfreistellung aussprechen, um das Kind oder den Jugendlichen dadurch vor einer ungerechtfertigten schlechten Sportnote zu bewahren“. - Block & Obrusnikova (2007): Wenn Schüler mit Behinderung im Regelsportunterricht von anderen Personen unterstützt werden, wirkt sich dies positiv auf ihr Erleben aus. Schüler ohne Behinderung werden durch die Integration behinderter Peers in ihrer eigenen Entwicklung NICHT gebremst. Schüler, die Erfahrungen mit inklusivem Unterricht gesammelt haben, stehen der Inklusion von Peers mit Behinderung positiver gegenüberstanden als Schüler ohne entsprechende Vorerfahrungen. Schüler mit und ohne Behinderung interagieren im Sportunterricht selten miteinander, solange die Aktivitäten nicht so strukturiert sind, so dass eine Interaktion gefördert wird. Soziale Isolation wird von Schülern mit Behinderung als sehr unangenehm erlebt. Hilfeleistungen werden von Schülern mit Behinderung negativ empfunden, wenn dadurch ihr Bedürfnis nach Selbstbestimmung, Kompetenz und Zugehörigkeit eingeschränkt wird. Viele Sportlehrkräfte sind gegenüber inklusivem Sportunterricht  negativ eingestellt und weisen eine geringe Bereitschaft auf, den Unterricht integrativ zu gestalten. - Sportlehrer, die positive Erfahrungen mit inklusivem Sportunterricht gemacht haben, weisen darauf hin, dass sich die Zurückhaltung nur durch ‚learning by doing’ beseitigen lässt. - Wie können Aufgaben für Schüler mit Behinderung vereinfacht werden? o Modifikation der Sportgeräte (Grösse, Länge, Gewicht, Härte von Objekten) o Veränderung der koordinativen Anforderungen o Stabilisierung der Position o Reduktion von Geschwindigkeit von Bewegungen und Objekten o Vergrösserung des Ziels o Minimierung von Abstand zum Ziel o Einsatz von Hilfsgeräten (z.B. Schwimmhilfen) o Schaffung von günstigen Voraussetzungen durch spezielle Unterrichtskonzepte ▪ Sport Education ▪ Team Building Through Physical Challenges - Schwierige Schüler im Sportunterricht o Kinder mit entwicklungsbedingten Koordinationsstörungen (DCD) o Kinder mit ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit/ Hyperaktivitätsstörung) o Für weitere prüfungsrelevante Informationen Kapitel im Buch lesen! - PluSport Folien durchlesen Vorlesung 7: Selbstgesteuertes Lernen anregen - Selbstgesteuertes Lernen: Selbständigkeit, Mündigkeit oder Eigenverantwortung sind Erziehungsideale, die erstmals in der Zeit der Reformpädagogik propagiert wurden (Bund et al., 2003) „Selbstgesteuertes Lernen bezeichnet eine didaktische Idee, Schülerinnen und Schüler durch die Schaffung gezielter Lernarrangements zu mehr Selbständigkeit im eigenen Lernprozess anzuregen und so die bewusste Auseinandersetzung mit eigenen Lerngewohnheiten und -bedürfnissen zu fördern.“ (Weigelt, 2012, S. 3) -> Führt zu Autonomie und steigen so die Motivation und Auseinandersetzung mit dem Thema - Dimensionen von selbstgesteuertes Lernen: - Selbstgesteuertes Lernen im Sportunterricht anregen: o Direkte Strategie: ▪ Explizit Lernstrategien thematisieren/vermitteln ▪ Kompetenzen im Umgang mit Zielen ▪ Motivationale und volitionale Kompetenzen o Indirekte Strategie: ▪ Lernumgebung anpassen, damit Schüler Verantwortung für den ▪ Lernprozess tragen ▪ Projektarbeit ▪ Bewegungsaufgaben ▪ Hausaufgaben  - Wie verändert sich die Lehrerrolle beim selbstgesteuerten Lernen? o Sich bei der Fehlerkorrektur und Lösungsfindung zurückhalten und im Hintergrund bleiben. Die Lernenden ausprobieren und herausfinden lassen. Wechsel in eine andere Rolle nicht immer einfach, kann auch Risiken bergen. - Selbstgesteuertes Lernen durch Hausaufgaben: Mögliche Inhalte? Die Hausaufgaben sind mit wichtigen curricularen Lernzielen verbunden Der Schwierigkeitsgrad ist so gewählt, dass die Hausaufgaben herausfordernd sind und von den Schülern selbständig gelöst werden können Den Schülern werden die Ressourcen zur Verfügung gestellt, um die Hausaufgaben zu lösen (z.B. Material) Die Hausaufgaben werden kontrolliert Wenn immer möglich sollten die erziehungsberechtigten Personen informiert und einbezogen werden (z.B. durch Unterschrift). Black, (1996) Lernkontrollfragen: - Welche Bedeutung hat selbstgesteuertes Lernen im Sport(unterricht)? - Erinnern Sie sich, wann sie zum letzten Mal eigenständig eine neue Bewegung erlernt haben? - Wie unterrichten Sie im Sportunterricht? Notieren sie Organisations- und Instruktionsformen, die bei Ihnen zur Anwendung kommen - Welchen Beitrag kann ein Videofeedback zum selbstgesteuerten Lernen leisten? Vorlesung 8: Klassen führen und Kooperation fördern - Unterrichtsstörung: Jungs stören eher als Mädchen (30% vs. 70%) Klassenkonstellation und Erfahrung der Lehrperson spielen ebenfalls eine Rolle. Mit zunehmendem Alter nehmen die Störungen tendenziell ab. Je später die Stunde am Tag und in der Woche desto häufiger die Störungen. Einzige Ausnahme die 5. Stunde vor dem Mittag, dort nehmen Störungen ab. - Es ist „geradezu unverantwortlich, zukünftigen Lehrern nicht zumindest grundlegende Informationen darüber zu vermitteln, mit welchem Ausmass alltäglicher Unterrichtsstörungen sie zu rechnen haben (auch wenn sie einen hervorragenden Unterricht machen sollten)“ (Tücke, 2005, S. 403). Unterrichtsstörungen sind im weitesten Sinne alle Verhaltensweisen, die den Ablauf und Erfolg des Unterrichts gefährden (Klingen, 2007) - Dimensionen von Störverhalten: o Aggressives Verhalten: Schubsen, Stossen, obszöne Gesten, sexuelle Belästigung, freches Verhalten, Suche nach Streit o Passivität, geringe Anstrengungsbereitschaft, niedriges Verantwortungsbewusstsein: Vergessen von Material, mangelnde Beteiligung, Faulheit, übertriebene Scheuheit, Trödeln, Nörgeln, Quengeln o Nichtbefolgen von Anweisungen: Mangelnde Aufmerksamkeit, absichtliches Nichtbefolgen von Anweisungen, sorgloser Umgang mit Material, Unterbrechungen, Lügen o Ablenken und Stören von Mitschülern: Schwatzen, Kichern, Fluchen, hyperaktives Verhalten, Zuspätkommen o Mangelndes Selbstmanagement: Klammern an den Lehrer, Mühe mit Niederlagen/Misserfolg, Wutausbrüche, verspätete Abgaben o Verbotene Verhaltensweisen: Vandalismus, kriminelles Verhalten, Drogen, Waffen - Gerade die kleineren Nicklichkeiten (z.B. das Lärmniveau in einer Klasse, die motorische Unruhe der Schüler, Probleme mit der Aufmerksamkeitsfokussierung oder die mangelnde Mitarbeit im Unterricht) werden von Lehrern als grosse Belastung wahrgenommen (Tücke, 2005). Wiederkehrende Ereignisse werden als schlimmer gewertet, als einmalige Störungen. - Unterrichtsstörungen sind ein wesentlicher Faktor bei der Entstehung von Unzufriedenheit, Stress und Burnout von Lehrkräften (Chemlynski, 1996). Störungen binden sehr stark die Aufmerksamkeit der Lehrperson. Lehrer versucht Kontrolle über die Situation zu erhalten und nimmt so die Autonomie des Schülers. Abnahme der Autonomie ist meistens begleitet von Abnahme der Motivation, was wiederum zu mehr Störungen führt -> Teufelskreis. - Auch mangelnde Teilnahme ist eine Störung des Unterrichts - Wenn „ein Schüler ernsthaft erkrankt oder schwerwiegend verletzt (ist), kann er am Sportunterricht nicht teilnehmen. Der Sportlehrer sollte ihn dann von der Teilnahme befreien und ihn zwecks baldiger Genesung nach Hause schicken (Fürsorgepflicht des Lehrers). Ist eine Freistellung über eine Woche hinaus angezeigt, so gilt (...) die Regelung, ein ärztliches Attest vorzulegen. Muss eine längerfristige Freistellung (über 2 Monate hinaus) erfolgen, so ist dies nur dem Schulleiter auf der Basis eines schulärztlichen Attestes möglich. Asthmaerkrankungen, Allergien, Herz-Kreislauf-Probleme, leichtere Verletzungen und Beeinträchtigungen des Bewegungsapparates, Behinderungen und dergleichen sind im Einzelfall zu betrachten“. (Klingen, 2003) - Anders sieht es aus, wenn Bankdrücken auf mangelnde Motivations- und Emotionskontrolle bzw. Strategien der Misserfolgsbewältigung zurückgeführt werden. Für Empfehlungen im Umgang mit Bankdrückern und mögliche Sonderaufgaben: siehe Lehrbuch - Klassenführung: Klassenführung bezieht sich auf Strategien, die darauf abzielen, eine Umgebung zu schaffen und aufrechtzuerhalten, die das Unterrichten zulässt und dem Lernen zuträglich ist (Luke, 1989). Klassenführung ist somit eine wesentliche Komponente der Unterrichtseffizienz (Siedentop & Tannehill, 2000). - Klassenführung kann in 2 Facetten eingeteilt werden Seidel (2009): o Erzeugen von Ordnungsstrukturen, Disziplin und Umgang mit störenden Schülern ▪ Wird erreicht durch Regeln, Routinen und Rituale ▪ Bsp.: Allgemeine Verhaltensregeln im Sportunterricht: Wir erscheinen pünktlich in unserer Sportausrüstung im Unterricht. Wir gehen sorgsam mit dem Material um und helfen eigenständig beim Auf- und Abbauen. Wir hören anderen zu, wenn diese sprechen und melden uns, wenn wir etwas nicht verstanden haben. Wir sind bereit, mit allen (auch mit leistungsschwächeren) Schülern zusammenzuarbeiten und diese beim Lernen zu unterstützen. Wir kommunizieren sachlich und geben anderen konstruktive Rückmeldungen. o Optimierung von Lernzeit (siehe Lernbuch Allg. Aspekte, Kooperatives Lernen, Peer-Tutoring S. 212 – 221) - Was kennzeichnet erfolgreiche Klassenführung (nach Kounin)? o Disziplinierung: reagiert klar und bestimmt, aber verhältnismässig und auch mit einem gewissen Augenmass o Allgegenwärtigkeit und Überlappung: bekommt alles im Unterricht mit und nichts entgeht ihm o Reibungslosigkeit und Schwung: Organisation und Zeitmanagement  o Gruppenmobilisierung: Fähigkeit sich auf Gruppenleistungen sich zu fokussieren, aber auch Einzelleistungen zu würdigen o Abwechslung und Herausforderung - Stimmstörungen treten sehr häufig auf bei Lehrpersonen. Empfehlungen zur Prävention von Stimmstörungen: o nonverbale Signale wie Pfeifen o sammeln der Klasse für Anweisungen, damit man nicht so laut sprechen muss o Unterricht mit Ritualen und klarer Organisation bis zu einem gewissen Mass automatisieren o nicht versuchen die Schüler zu übertönen o Sprechanteile durch Demonstration oder Metapher verringern o Verschriftlichung von Arbeitsaufträgen o Raumkonstruktion an Lärmpegel anpassen (Wände, Boden, Material) o bewusst leise sprechen o Stilleübungen und Meditation Lernkontrollfragen: - Versuchen Sie, sich an eine Lehrperson zu erinnern, bei der Sie besonders viel gelernt haben. Was zeichnete diese Prof. Dr. Markus Gerber, Pädagogische Psychologie des Sports, DSBG Uni Basel Universität Basel 13 Lehrperson punkto Klassenführung aus? - Was würden Sie einer Lehrperson raten, um eine angenehmere und produktivere Unterrichtsatmosphäre zu schaffen? o Offener Einstieg, Rituale, Unterricht erwartbar für Kinder machen (trotzdem abwechslungsreich) Vorlesung 9: Eigene Erwartungen an Schüler kritisch reflektieren - Wenn Lehrer mit SuS interagieren, haben sie in der Regel Erwartungen, wie sich diese verhalten oder was sie in der Lage sind zu leisten (Miller & Turnbull, 1986) Diese Erwartungen sind abhängig von den Vorkenntnissen über ihre Schüler (Good, 1987). Die Neigung von Menschen, anderen Personen mit Erwartungen zu begegnen, begründen Alfermann und Strauss (2001) damit, dass das kognitive System des Menschen von einer ständig einströmenden Fülle an Informationen belastet wird. Diese Notwenigkeit zur Reizreduktion und Ökonomisierung der Infromationsverarbeitung führt zu einem Schubladendenken -> Schemata sind sehr fehlerbehaftet und können letztlich dazu führen, dass wir mit ungenügend geprüften Informationen und daraus resultierenden Erwartungen in soziale Interaktionen mit anderen Menschen eintreten. - Erforschung von Erwartungseffekten (Experimente von Robert Rosenthal 1966, 1968; Rosenthal & Fode 1963): Wie beeinflussen die Erwartungen von Versuchsleitern das Verhalten von Versuchspersonen? Experiment mit Psychologiestudenten, jeder erhielt eine Ratte, der Hälfte wurde gesagt, dass ihre Ratte eine besonders kluge Ratte war und der anderen Hälfte wurde gesagt, dass sie eine besonders dumme Ratte bekamen. Sie bekamen 5 Tage Zeit die Ratten für ein Labyrinth zu trainieren und an jedem Tag fanden Lernkontrollen statt wie schnell die Ratten das Labyrinth schafften. Ergebnisse: Die Studenten haben ihre Labyrinth Kluge Ratten Ergebnisse nicht bewusst verfälscht oder etwa betrogen; vielmehr sind sie – wie eine Befragung nach der Untersuchung ergab – eher unbewusst anders mit ihren Tieren umgegangen.  Diese Self-fulfilling prophecy wird auch Pygmalion-Effekt genannt (Geschichte des Bildhauers und Galatea) - Können die oben genannten Tierversuche auf Menschen angewandt werden? (Rosenthal & Jacobsen 1963): Fragestellung: Hat die Erwartung eines Lehrers bezüglich der zukünftigen Intelligenzentwicklung seiner Schüler einen Einfluss auf deren tatsächlichen Entwicklung? Studiendesign: Intelligenztests in Grundschulklassen (Kinder wissen von nichts von Kategorisierung, messen mit Pseudotests für zukünftige akademische Entwicklung), den Lehrern wurde danach mitgeteilt, dass jeder 5. Schüler habe ein besonders hohes Potential. Ergebnisse: In den ersten 2 Jahren sind massive Unterschiede in der Performance der Kinder zwischen den Gruppen. In den anderen Jahren sind die Unterschiede eher im  Bereich des Zufälligen. Allg. lässt sich sagen, dass Entwicklung nicht linear ist und immer wieder in Sprüngen erfolgt. Interpretation: o Jüngere Kinder sind einfacher zu formen o Über jüngere Kinder liegen noch nicht so viele Erfahrungsberichte vor o Jüngere Kinder unterliegen schneller subtilen Anforderungen der Lehrer o Lehrer der Schüler in den Klassen 1 und 2 kommunizieren vielleicht generell anders als Lehrer in höheren Klassen. - Replikation der oben genannten Studie mit Fabrikarbeiterinnen (Bavelas, 1965): Bavelas Indutkion von Erwartungen aufgrund gefakter Intelligenztestleistungen bei Fabrikarbeiterinnen. Konsequenzen: o Die Vorarbeiterinnen bewerten die angeblich klugen Arbeiterinnen positiver o Die Produktionszahlen der als klug dargestellten Arbeiterinnen war ebenfalls höher! Daher sie glaubten ebenfalls an diese Zuteilung. o Erklärung: Slef-fulfilling Prophecy bzw. Pygmalion-Effekt - Stand der Forschung: o Enorme Resonanz unter Wissenschaftlern und Pädagogen o Zahlreiche Replikationsstudien (auch im Kontext Schule) o In rund 40% aller Studien liessen sich Pygmalioneffekte replizieren o Anteil von Lehrererwartung an der Gesamtvarianz von Schülerleistungen variiert zwischen 5-10% Jedoch: Pygmalioneffekt hat sich unter Lehrpersonen herumgesprochen und so ist es schwieriger geworden eine solche Studie durchzuführen. Deshalb auch fluktuierende Ergebnisse im Effekt der Beobachtung. Daten können unterschiedlich interpretiert werden deshalb bei der Frage ob es den Pygmalioneffekt wirklich gibt. - Voraussetzungen: - 4 Fakten-Theorie nach Rosenthal (1985):  Nach Rosenthal erzeugen Lehrer einen positiven Pygmalioneffekt gegenüber Schülern, von denen sie hohe Leistungen erwarten: - Pygmalion im Sportunterricht, 2 Bsp.: o Martinek & Johnson 1979: Schüler, die von Sportlehrern als leistungsstark eingestuft werden, erhalten mehr Lob und mehr analytische Fragen. Lehrer sind ihren Ideen gegenüber aufgeschlossener und geben mehr leistungsbezogenes Feedback. o Martinek & Johnson 1979: Nicht nur Erwartungen von Lehrern hinsichtlich der körperlichen Leistungsfähigkeit beeinflussen ihr Verhalten, sondern auch hinsichtlich der Sozialkompetenz, Kooperationsbereitschaft und Fähigkeit zur kognitiven Reflexion. - Einstellung der Lehrperson hat einen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung - Sarrazin et al., 2006: Hauptbefunde: Die Einschätzungen von Lehrern hinsichtlich der Motivation von Schülern stimmen nur in geringem Masse mit deren tatsächlicher Motivation überein. Lehrer, die die Motivation von Schülern als gering einschätzen,... o zeigen mehr kontrollierendes Verhalten, o geben weniger motivierende Kommentare, o üben mehr Kritik, und  o bemängeln häufiger das Sozialverhalten und den Einsatz der Schüler. - Typen von Pygmalioneffekten: o Golem-Effekt: handelt sich um negativen Pygmalioneffekt (negative Lehrererwartungen fürhen zu negativen Schülerleistungen) o Galatea-Effekt: entspricht positiven Pygmalioneffekt (positive Lehrererwartungen führen zu positiven Schülerleistungen) o Der Halo(Heiligenschein)-Effekt: Kognitive Verzerrung, die darin besteht, von bekannten Eigenschaften einer Person auf unbekannte Eigenschaften zu schliessen. Bsp.: Lehrerin bewertet die Leistungen eines gutaussehenden und freundlichen Schülers höher, als sie es objektiv im Vergleich mit anderen Schülern ist. o Korrekte Erwartungseffekte: Erwartungen sind nicht immer falsch und gewisse Annahmen können auch zutreffen. o Objektiver vs. subjektiver Pygmalioneffekt: ▪ Objektiv: in Sportarten, welche klar gemessen werden können, Bsp.: LA ▪ Subjektiv: Sportarten in welcher de Messung der Subjektivität unterliegen, Bsp.: GeTu, wo Ästhetik und Form von Richtern bewertet werden o Projektionseffekt: Erster Eindruck z.B.: projiziert zukünftige Erwartungen - Erwartungen non-verbal kommunizieren: o Informationen auf der Sachebene werden vorwiegend verbal übermittelt. o Auf der Beziehungsebene geschieht dies häufig nonverbal, d.h. über Körpersprache. o Auch Erwartungen können über nonverbale Kommunikationssignale zum Ausdruck gebracht werden. - Negative Erwartungen gegenüber Übergewichtigen: o Bereits 3-jährige haben stark negative Vorurteile gegenüber übergewichtigen und fettleibigen Peers. o Einige Fachexperten kritisieren, dass die negativen gesundheitlichen Folgen von Übergewicht und Fettleibigkeit übertrieben negativ dargestellt werden und die Dämonisierung von Übergewicht durch Forschende, Ärzte, Politiker und Medienschaffende selbst eine krankheitsverursachende Wirkung mit sich bringt (Gard, 2008; Ritenbaugh, 1982). o Negative Erwartungen gegenüber Übergewichtigen nehmen zu: ▪ Richardson et al. (1961) legten 10- bis 11-jährigen Kindern Bilder von normalgewichtigen und fettleibigen Peers sowie von Kindern mit verschiedenen körperlichen Behinderungen oder Entstellungen vor. Die Kinder mussten daraufhin einschätzen, wie sehr sie die abgebildeten Peers mögen und die Bilder in eine Reihenfolge bringen. ▪ Vierzig Jahre später wurde diese Studie von Latner und Stunkard (2003) mit Schülern derselben Altersgruppe repliziert.  ▪ Studie von O’Brien 2007 zeigte, dass Hintergrund der Befragten (hier Sportstudenten vs. Psychologiestudenten) kaum Unterschiede zeigten und die meisten der Ansicht waren, dass Fettleibigkeit auf einen Mangel an Willenskraft beruht. Einziger Unterschied zeigte sich in der Reaktionszeit der Beurteilung (Sportstudenten Urteilten schneller, hatten vlt. bereits vorgefertigte Meinungen oder befassten sich mehr mit der Frage als andere Gruppe) - Empfehlungen an Sportlehrer: o Sensibilität zeigen, das Thema ernst nehmen und nicht bagatellisieren o Einschreiten, sobald Neckereien wahrgenommen werden o Als Ratgeber bereitstehen o Vorbildfunktion wahrnehmen, indem Sportlehrer gegenüber übergewichtigen Schülern selbst Akzeptanz und Respekt zeigen o Sichtbarkeit einschränken (z.B. durch Abschliessen der Türen, Abkleben von Fenstern mit Folie) Lernkontrollfragen: - Was denken Sie, welche Voraussetzungen begünstigen den Pygmalion-Effekt im Klassenzimmer bzw. der Turnhalle? - Welche Mechanismen laufen im Schulalltag ab, damit ein Pygmalioneffekt entsteht? Vorlesung 10: Effizient mit Lernenden kommunizieren - Aufgaben der Lehrperson: o Planen o Organisieren o Koordinieren o Analysieren o Entscheiden o Informieren o Beraten o Motivieren o Repräsentieren o Beurteilen o Fördern Jedoch ist die Kommunikation der Flaschenhals, in welchem all diese Dinge zusammenlaufen. - Grundlage der Kommunikation in einem einfachen Sender-Empfänger-Modell: Sender hat eine Mitteilung für Empfänger - Schematische Darstellung des Kommunikationsprozesses: - Kommunikationsstörung: - 4-Seiten-Modell der Kommunikation nach Schulz von Thun 2013: - All diese Argumente führen dazu, dass Konflikte zwischen SuS vorprogrammiert sind. - 6 Grundprinzipien von Webster (2010): o Dinge positiv und klar ausdrücken: ▪ Negative Einstiege in ein Gespräch vermeiden ▪ Organisatorische und inhaltliche Aspekte auseinander halten ▪ Vom Thema abweichende Kommentare vermeiden ▪ Übergänge zu einem neuen Thema klar signalisieren ▪ Bewusst entscheiden, wann kurze knappe Anweisungen (Alpha- Statements) oder längere Erläuterungen notwendig sind (Beta- Statements) ▪ Bei vielen Informationen das Gesagte zusammenfassen, ein Fazit ziehen, die wichtigen Dinge auf den Punkt bringen ▪ Vokalisierte Pausen vermeiden (z.B. hmm, ähh, etc.) ▪ Auf eine exakte Sprache achten und Fachbegriffe erläutern ▪ Mit Rückfragen kontrollieren, dass Erläuterungen und Anweisungen verstanden wurden o Nähe und Zugänglichkeit signalisieren: ▪ Offenheit und Freundlichkeit signalisieren ▪ Vor Berührungen nicht zurückschrecken (falls angebracht) ▪ Eigene Wünsche und Sorgen in Form von Ich-Botschaften übermitteln ▪ Eine übertriebene Kumpelhaftigkeit vermeiden (wirkt meist aufgesetzt) o Gelassenheit und Humor zeigen: ▪ In der Lage sein, über sich selber und das Unterrichtsgeschehen zu lachen ▪ Ab und zu eine lustige Anekdote erzählen, die jedoch auf niemand spezifisches gerichtet ist ▪ Witzige und komödiantische Demonstrationen angemessen einsetzen Sarkasmus und abschätzige Kommentare vermeiden o Bewusst kommunizieren: ▪ Körpersprache, Mimik und Gestik bewusst einsetzen ▪ Belebt kommunizieren ▪ Einen entspannten Eindruck vermitteln ▪ Dinge veranschaulichen o Aktiv zuhören: ▪ Still stehen, wenn ein Schüler mit einem spricht ▪ Schüler ausreden lassen, ohne sie zu unterbrechen ▪ Aussagen paraphrasieren, um sicherzustellen, dass man diese richtig verstanden hat ▪ Augenkontakt herstellen  ▪ Regelmässig nicken, um Aufmerksamkeit und Interesse zu signalisieren ▪ Nonverbale Kommunikationssignale angemessen deuten, um hinter die Fassade von Schülern zu blicken ▪ Versuchen, sich in die Sichtweise von Schülern zu versetzen o Relevanz von Lerninhalten verdeutlichen: ▪ Zusammenhänge zwischen einzelnen Themenbereichen aufzeigen ▪ Hervorheben, dass bestimmte Fertigkeiten eine Voraussetzung darstellen, um weitere sportmotorische Kompetenzen zu erwerben ▪ Bezug zwischen den Unterrichtsinhalten und übergeordneten Lernzielen herstellen ▪ Unterrichtsinhalte auf die Interessen der Schüler abstimmen - Studie von Simons et al. 2003: Experimentelle Studie mit Unistudenten 18 – 22 jährig, randomisierte Zuordnung auf 3 experimentelle Bedingungen bei einer Dribbling-Wurf-Aufgabe im Basketball o Gruppe 1: Obligatorische Natur Die Fertigkeit, die Du heute übst, ist Teil eines Experiments. Du übst die Fertigkeit nur heute. Du wirst die Fertigkeit während des weiteren Schuljahrs nicht mehr üben können. Deshalb ist es wichtig, dass Du heute möglichst intensiv trainierst, um am Ende dieser Stunde eine möglichst hohe Testleistung zu erzielen. Nur wer sich beim Üben anstrengt, wird den Test bestehen. o Gruppe 2: Persönliche Relevanz im Leben Die Fertigkeit, die Du heute übst, ist Teil eines Experiments. Du übst die Fertigkeit nur heute. Du wirst die Fertigkeit während des weiteren Schuljahrs nicht mehr üben können. Du lernst dabei, effizient und auf gesunde Art und Weise Basketball zu spielen, was für Dich später in Deiner Freizeit oder auch im Beruf von Nutzen sein kann. Du wirst am Ende der Lektion getestet. o Gruppe 3: Persönliche und zukünftige Relevanz Die Fertigkeit, die Du heute übst, ist Teil eines Experiments. Du übst die Fertigkeit nicht nur heute, sondern auch während dem Rest des Schuljahrs. Du lernst dabei, effizient und auf gesunde Art und Weise Basketball zu spielen, was für Dich später in Deiner Freizeit oder auch im Beruf von Nutzen sein kann. Du wirst am Ende der Lektion getestet. o Ergebnis: Gruppe 1 war am wenigsten motiviert, nahm am wenigsten Würfe und die geringste Compliance. Gruppe 3 hingegen war in allen 3 Aspekten deutlich auf dem ersten Rang. - Korrigierendes Feedback geben: o Fehler zu korrigieren, ist eine verantwortungsvolle Aufgabe, weil sich ein negatives Feedback ungünstig auf die Motivation und die Kompetenzwahrnehmung der Lernenden auswirken kann. o Nach Thiel (2002) stellt sich damit für den Lehrer „vor jeder Rückmeldung (...) die Frage, was er sagen soll, damit er den Schüler in seinem Lernen fördert und (...) ihn weder demotiviert noch überfordert“. - Merkmale eines annehmbaren Feedbacks nach Mouratidis et al. 2002: o Relevanz der Korrektur wird erläutert o Schülerperspektive wird berücksichtigt o wird nachgefragt o Lernenden wird die Wahl gelassen Ein Feedback sollte die Aufmerksamkeit der Lernenden in Richtung Aufgabe und nicht in Richtung des Egos lenken (Papaioannou & Goudas, 1999).  Sandwich-Methode kann Anwendung finden, indem eine Hauptaussage zwischen zwei kleineren z.B. positiven Bemerkungen verpackt wird. - Schüler ernst nehmen nach Thiel, 2002: o Die persönlichen Gefühle und Bedürfnisse der Schüler auch dann ernst nehmen, wenn diese selbst für nicht angemessen oder übertrieben gehalten werden und nicht nachvollzogen werden können o Übertriebenes Mitleid vermeiden, da dies einer Lösung im Wege steht o Sich im Klaren sein, dass nicht die Lehrperson die Probleme der Schüler lösen sollte, sondern diese nur einen Anstoss für eine selbstständige Problemlösung der Schüler bieten kann o Stereotype Ratschläge vermeiden, sondern die Schüler zum Nachdenken darüber anregen, wie sie ihre Probleme selbst lösen können - Fragetechniken zur Gesprächsförderung nach Thiel 2002: o Bei einigen Themen fällt es Schülern besonders schwer, sich der Lehrperson gegenüber zu öffnen o Fragetechniken mit explorativem Charakter können Lehrpersonen helfen, dennoch mehr über die Gefühle und Denkweisen eines Schülers zu erfahren o Aufgrund ihrer gesprächsfördernden Wirkung sind diese Gespräche jedoch zeitintensiv und sollten in Pausen, Sprechstunden oder der unterrichtsfreien Zeit geführt werden - Erkenntnisse aus der Instruktionspsychologie Gerber 2016: o Analogien vs. Schritt-für-Schritt-Bewegungsempfehlungen ▪ Maurus 2000: ▪ Vorteile einer Analogie (Geschichte oder Metapher um Bewegungsregel vereinfacht zu vermitteln): Lernende erhalten über Bild die „tragenden Pfeiler“ einer Bewegung Freiheit bei der Ausführung der Bewegung im Einzelnen Raum zum Experimentieren und zum Herantasten Sich auf das Wesentliche konzentrieren müssen o Lenkung der Aufmerksamkeit gegen innen vs. aussen Vorlesung 12: Mit Geschlechterfragen sensibel umgehen - Sportartenbezogene Geschlechterstereotypen werden über mehrere Länder hinweg geteilt und von Kindern früh internalisiert. Männlich konnotierte Sportarten beinhalten Merkmale wie Körperkontakt, 1-gegen-1 Spielsituationen, Kraft, Dynamik und Aggressivität. Weiblich typisierte Sportarten zeichnen sich durch Ausdrucksstärke, Anmut und Ästhetik aus. (Chalabaev et al. 2013) - Der Gender-Begriff führt vor Augen, dass Frauen und Männer häufig auf unsichtbare und subtile Weise in ihre Geschlechterrolle hineinsozialisiert werden. Definitionen: o Sex: biologisches Geschlecht, kann entweder männlich, weiblich oder intersex sein o Orientierung: zu was man sich hingezogen fühlt, kann hetero, homo, bi, asexuell, usw. sein o Gender: ist die «Rolle» welche wir in unserer Gesellschaft einnehmen wollen, man kann Mann, Frau, beides, gar nichts, usw. sein - Bereits zum Zeitpunkt der Einschulung weisen Kinder normalerweise ein fundiertes Verständnis auf, was von ihnen in ihrer Geschlechterrolle erwartet wird. Constantinou, 2008 - Nach Bem (1981) bilden sich im Laufe der Sozialisation geschlechtsbezogene Selbstschemata heraus, die sich mit Hilfe von zwei Dimensionen (Männlichkeit vs. Weiblichkeit) charakterisieren lassen. - 4 mögliche Geschlechterschemata: o männliches Schema (hohe Werte in Männlichkeit, niedrige Werte in Weiblichkeit) o weibliches Schema (hohe Werte in Weiblichkeit, niedrige Werte in Männlichkeit) o androgynes Schema (hohe Werte in Männlichkeit und Weiblichkeit) o undifferenziertes Schema (niedrige Werte in Männlichkeit und Weiblichkeit). - Personen mit stark geschlechtertypisierten Rollenvorstellungen neigen in besonderer Weise dazu, sich im Einklang mit ihren internalisierten Geschlechtervorstellungen zu verhalten und Verhaltensweisen zu unterdrücken, die für das eigene Geschlecht als unerwünscht oder unangemessen eingestuft werden. - Frauen mit einem weiblichen Geschlechterschema favorisieren feminine Sportarten. Bei ihnen ist das Risiko besonders hoch, aus Sportarten auszusteigen, die mit ihrer Geschlechterrollen erwartung im Widerspruch stehen (Guillet, Sarrazin, Fontayne, & Brustad, 2006). Mädchen haben oftmals das Gefühl, bei traditionell männlichen Sportarten Geschlechtergrenzen zu überschreiten, wodurch sie ungewollt in eine Randposition gedrängt werden (Slater und Tiggemann, 2010). Dies kann zu einer Depriorisierung von Bewegung und Sport führen, in Folge derer Mädchen Sportaktivitäten zu Gunsten von anderen Aktivitäten aufgegeben, die sie bei jungen Frauen für angemessener halten (Whitehead und Biddle, 2008). - Belcher et al. 2003: Studie identifizierte Unterhandschuss als besonders männliche Bewegung. Schüler, welche die Ansicht des Lehrers teilten schlossen im Schnitt schlechter ab, als Schüler, welche anderer Meinung waren. Die wahrgenommene Geschlechterangemessenheit (engl. gender-appropriateness) wirkt sich stark auf die wahrgenommenen und tatsächlichen Bewegungsfertigkeiten aus. - Steel & Aronson 1997: Studie mit amerikanischen Universitätsstudierenden Stereotyp: Weisse Studierende sind intelligenter als schwarze Studierende Mehrere Teilstudien (2 verschiedene Tests mit den teilnehmenden, in einem weiss man die Rasse der Teilnehmenden im anderen ist es anonym):  o Testaufgabe als Diagnoseinstrument vs. Testung von Problemlösungskompetenzen o Angabe von Rasse Befunde: Leistung der schwarzen Probanden nahm ab, wenn sie wussten, dass es sich um einen diagnostischen Test handelt. Wenn der Test anonym war, schlossen die schwarzen Schüler besser ab. - Beilock et al. 2006: Studie mit männlichen Spitzengolfern. Stereotyp: Frauen sind im Putten besser als Männer 9 Putts aus verschiedenen Positionen. Erläuterung der Aufgabe auf zwei unterschiedliche Weisen. Zwei Teilstudien: o mit und ohne Stereotyp o mit zusätzlicher Aufgabe zur Ablenkung von Stereotyp Ergebnis: ähnlicher Befund wie in der Rassenstudie von oben - Chalabaev et al. 2009: Sekundarschülerinnen, M=13.5 Jahre, Genderstereotype im Fussball (Mädchen können nicht Fussball spielen), Untersucht: Wahrgenommene Fähigkeiten, Geschlechterrollenorientierung Leistung in Spielsituationen Ergebnis: Mädchen mit männlicher Geschlechterrollenorientierung sind deutlich weniger einverstanden mit dieser Aussage und können deshalb ihre Fähigkeit besser wahrnehmen und bringen bessere Leistungen in Spielsituationen. - Bei vielen Mädchen herrscht trotz einer Ausdifferenzierung der Geschlechternormalitäten eine relativ starre Auffassung von Weiblichkeit. Die unreflektierte Übernahme von gesellschaftlich konstruierten Normen wie dem ‚dünnen und schönen Körper’ führt dazu, dass es vielen Mädchen unangenehm und peinlich ist, ihren Körper während körperlichen und sportlichen Aktivitäten ‚zur Schau zu stellen’. Sie möchten deshalb im Sportunterricht von anderen lieber nicht gesehen werden, solange sie nicht dem von ihnen wahrgenommenen Idealbild entsprechen (vgl. Martin Ginis, O'Brien, & Watson, 2003). Mädchen erleben sich im Sportunterricht als aktiv. Sie mögen körperliche Aktivität genauso wie Jungen und gehen gerne in den Sportunterricht (Azzarito et al., 2006). Weibliche Jugendliche wehren sich bewusst gegen Geschlechterstereotype und sind der Auffassung, dass auch Mädchen die Möglichkeit erhalten sollten, Kompetenzen in typisch ‚männlichen’ Sportarten zu erwerben. Ihre täglichen Erfahrungen im Sportunterricht kollidieren jedoch oftmals mit dieser Sichtweise, in dem Sinne, dass eine gleichberechtigte Teilnahme im traditionellen (insbesondere koedukativ geführten) Sportunterricht nicht gegeben ist. Die Mädchen haben das Gefühl, ihr Handlungsspielraum sei im Sportunterricht aufgrund von sozial geprägten Geschlechterdiskursen eingeschränkt. Sobald Mädchen Wahlmöglichkeiten und Mitspracherecht erhalten, nimmt ihre Einsatzbereitschaft zu. Fachexperten betonen deshalb, eine der Hauptherausforderungen für Sportlehrpersonen bestehe darin, den Unterricht ‚mädchenfreundlich’ zu gestalten (Kirk, Fitzgerald, Wang, & Biddle, 2000). - Daten aus Schweden zeigen, dass die Einführung von gemischtem Sportunterricht in den 1980er Jahren zu einer systematischen Benachteiligung von Mädchen im Hinblick auf die Leistungsbewertung geführt hat. Während Mädchen zuvor im geschlechtergetrennten Unterricht ähnliche Noten erhielten wie Jungen, fallen diese im koedukativen Unterricht für die Jungen durchschnittlich höher aus (Carli, 2004). - Ansätze zur Reduktion von Benachteiligung von Mädchen im koedukativen Sportunterricht: o Mädchenparteilichkeit: Mädchen sollen Eigenschaften erwerben, die gemeinhin mit Jungen und Männern assoziiert werden. Sie sollen sich sozusagen komplementäre Fähigkeiten aneignen, die ihnen offensichtlich abgehen. Zwar sind die Ziele alle positiv formuliert, aber es verbirgt sich doch die Idee dahinter, dass Defizite ausgeglichen werden sollen. (Wolters, 2002)  o Jungenarbeit: Es ist eine Sache, Schülern den Felgumschwung abzuverlangen, eine ganz andere ist es, tief greifende Persönlichkeitsveränderungen zu fordern. Pädagogen wollen hier in die engste Intim- und Persönlichkeitssphäre eingreifen – zudem in einer Weise, die nicht auf die wirklichen Jungen eingeht, sondern ihrer schlechten Wirklichkeit ein pädagogisches Ideal entgegenhält. Bedenkt man, dass Abgrenzung eine zentrale Entwicklungsaufgabe der Adoleszenz ist, könnte man dies als Indiz gelingender Identitätsbildung begreifen. (Richartz, 2000) o Geschlechtersensibler Unterricht: Aufmerksam für geschlechtsbezogene Zuschreibungen sein, diese im eigenen Handeln vermeiden und bei Bedarf aufgreifen (Frohn & Süssenbach, 2012). - Wie könnte ‚mädchenfreundlicher‘ Sportunterricht aussehen? o Anbieten vielfältiger Inhalte (z.B. Wunschzettel zu Jahresbeginn) o Wahl ‚neutraler’ Inhalte (z.B. Badminton) o Einsatz bestimmter Verfahren zur Gruppenbildung (z.B. Mindestanzahl Jungen oder Mädchen pro Gruppe) o Punktuelle Unterstützung der Mädchen (z.B. Aufforderung, Interessen zu äussern, gezielte Zuwendung von mehr Aufmerksamkeit) o Zeitweilige Trennung der Klasse (z.B. in Sportspielen, Zusammenlegen von Parallelklassen) o Getrennte Leistungsbewertung (z.B. Verwendung unterschiedlicher Massstäbe) o Anpassen des Regelwerks in Sportspielen zu Gunsten der Mädchen (z.B. der Abschluss ist erst erlaubt, wenn alle Teammitglieder den Ball berührt haben, Tore von Mädchen zählen doppelt). Lernkontrollfragen: - Machen Sie ein Liste mit männlichen, weiblichen und genderneutralen Sportarten. Überlegen Sie sich, was diese Sportarten kennzeichnet. - Ist der Sport heute noch Männerdomäne? Sammeln Soe Argumente für und dagegen. Vorlesung 13: Leistungen von Schülern bewerten - Herausforderung der Bewertung im Sportunterricht: Negative Leistungsbewertungen von Schülern als persönliche Misserfolge erlebt Beeinträchtigungen des Selbstbildes Gute Noten führen zu mehr Interesse, mehr Anstrengungsbereitschaft, und einen höheren sportbezogenen Fähigkeitskonzept Lehrer mit hoher Entscheidungsfreiheit, wie Rahmenlehrpläne umgesetzt werden sollen und wie Leistungen bewertet werden Bewertungspraxis beeinflusst, was und wie Schüler im Sportunterricht lernen Pohlmann et al., 2005; Tücke, 2005 - Das Schulfach Sport wird von Schülern nicht nur über die vermittelten Inhalte definiert, sondern auch darüber, wie diese geprüft werden. In Leistungsbewertungen sind immer auch Hinweise enthalten, welches Wissen und welche Kompetenzen es sich lohnt zu erwerben. - Wie fair sind Schulnoten: In der Bevölkerung wird oftmals davon ausgegangen, dass Noten ein objektives und verlässliches Mass darstellen, welches das Wissen und die Fertigkeiten eines Schulers abbildet. Dies bedeutet, dass Noten die Leistungen eines Schülers erfassen sollten, ohne dass die Messung durch andere irrelevante Faktoren (z.B. Persönlichkeit des Schülers, Vorlieben des Lehrers) verzerrt wird. Die Realität sieht häufig anders aus. Im Sportunterricht beruhen Leistungsbewertungen oftmals auf willkürlichen Kriterien und es kommen Faktoren zum Tragen, die in keinem Zusammenhang mit den curricularen Lernzielen stehen. Annerstedt & Larsson, 2010 - In der Praxis des Sportunterrichts müssen sich Schüler ihre Note häufig nicht über Leistungen verdienen, sondern diese wird Ihnen von der Lehrperson basierend auf subjektiven und für Aussenstehende nicht nachvollziehbaren Kriterien ‚verliehen’ (Johnson, 2008). - Noten sagen oftmals mehr über die Lehrer aus als über die Schüler selbst (Fingerhut & Langfeldt, 1974). - 4 Gründe, weshalb faire Noten nicht einfach zu bewerkstelligen sind: o Eine Leistungsbewertung hängt von der Bezugsnormorientierung ab. Entsprechend kann dieselbe Leistung ganz unterschiedlich bewertet werden. (Funcke-Wiencke, 2003) o Einer Note sieht man in der Regel nicht an, mit welcher Absicht sie erteilt wird. Mit einer guten/schlechten Note können unterschiedliche Dinge zum Ausdruck gebracht werden. Tucke, 2005 o Zwischen einzelnen Schulen und Klassen existieren erhebliche Unterschiede in der Bewertungspraxis. Der erreichte Notendurchschnitt kann stark variieren, aufgrund des sozioökonomischen Status einer Schule, den Standards der  Lehrer und der allgemeinen Leistungsstärke einer Klasse -> Big fish, little pond. Gerlach, 2006 Sportnoten werden von Geburtsdateneffekten beeinflusst. Die jüngsten Schüler sind in der Regel benachteiligt. Roberts & Fairclough, 2012 11-14-jährige Schüler Selbst im Alter von 18 Jahren ist der Geburtsdateneffekt noch spürbar (Bell et al., 1997). - Wie erreicht man eine bessere (validere) Leistungsbewertung? The Big Four nach Hay & Penny, 2009: o Leistungsbewertungen sollen im Dienste des Lernen stehen: ▪ Um die Motivation von Schülern beim Lernen zu steigern, wird von Sportpädagogen die Bedeutung der formativen Leistungsbewertung (engl. assessment for learning) hervorgehoben (Cauley & McMillan, 2010). Bei der formativen Leistungsbewertung steht die erzieherische Funktion der Rückmeldung im Vordergrund, weil diese eng an die Lernziele des Unterrichts gekoppelt ist (Karp & Woods, 2008). Eine formative Leistungsbewertung kennzeichnet sich dadurch, dass den Lernenden die Lernziele bewusst vor Augen geführt, die Kriterien für erfolgreiches Lernen transparent kommuniziert werden und die Lernenden laufend ein Feedback erhalten, wie sie ihre Leistungen verbessern können. ▪ Rubriken entsprechen einem Set klar definierter Kriterien, die Lehrern und Schülern vor Augen führen, welche Lernziele im Unterricht verfolgt und aufgrund welcher Standards Lernleistungen bewertet werden (Lund, 2000). Mit Lernzielrubriken werden aufsteigende Leistungsniveaus festgelegt, die kenntlich machen, welche Anforderungen von Schülern auf den einzelnen Stufen erfüllt werden müssen (Gibbons et al., 2002) o Leistungsbewertungen sollen authentisch sein: Bewertung soll für die Schüler erfahrbar sein und Sinn machen. Gutes Tool dafür ist es Schüler auch in die Schiedsrichterposition zu nehmen und dies dann auch zu bewerten, da ein Schiedsrichter das Spiel verstanden haben muss.  o Leistungsbewertungen sollen relevante Lernziele erfassen: z.B.: Lifeskills, nicht nur Leistung o Leistungsbewertungen sollen gerecht sein: Man soll ein breites Spektrum an Sportarten prüfen und nicht immer nur z.B. LA machen. Lernkontrollfragen: - Wäre das Unterrichten im Schulfach Sport einfacher, wenn die Sportnote promotionsrelevant wäre? - Sollen in die Sportnote individuelle Leistungsverbesserungen miteinbezogen werden? Falls ja, wie? - Sollen soziale Lernziele (z.B. Pünktlichkeit, Engagement, Hilfsbereitschaft) mitbewertet werden? Falls ja, wie? - Sollen die Schüler die Möglichkeit haben, ihre Leistungen im Sportunterricht selber zu bewerten? Falls ja, wie? - Wie sah die Bewertungspraxis Ihres Sportlehrers/Ihrer Sportlehrerin aus? Erinnern Sie sich? Die Prüfung: