Lern-, entwicklungs- und kommunikationspsychologische Grundlagen PDF

Poterpin, Frühwirt Lern-, entwicklungs-, und kommunikationspsychologische Grundlagen ausgearbeiteter Fragenkatalog Skript 1: Kognitive Entwicklung – Praxisfeld Hochbegabung 1. Defini...

Poterpin, Frühwirt Lern-, entwicklungs-, und kommunikationspsychologische Grundlagen ausgearbeiteter Fragenkatalog Skript 1: Kognitive Entwicklung – Praxisfeld Hochbegabung 1. Definieren Sie die Begriffe Assimilation, Akkomodation, Äquilibration nach Piaget (z.B. 1988). (6) Assimilation: Eingliederung neuer Erfahrungen oder Erlebnisse in ein bereits bestehendes Schema. Dies funktioniert, wenn Wahrgenommenes in die bereits vorhandenen, kognitiven Strukturen (Schemata) passt. Akkomodation: Anpassung eigener mentaler Repräsentationen an die Anforderungen der Umwelt, wenn die vorhandenen Strukturen für eine Problemlösung nicht ausreichen. Die kognitive Äquilibration bezeichnet das Streben eines jeden Organismus nach einem Gleichgewichtszustand der Wahrnehmungen seiner Umwelt und mit sich selbst (der kognitiven Repräsentation der Umwelt). 2. Beschreiben Sie den Ablauf der kognitiven Äquilibration nach Piaget (z.B. 1988). Das Kind versucht eine neue (unbekannte) Umwelterfahrung zu assimilieren, sprich, sie mit vorhandenen Denkstrukturen zu begreifen. Misslingt dieser Assimilationsprozess, entstehen interne Dissonanzen und das Kind empfindet einen inneren Widerspruch. In der Folge setzt die selbstregulierte bzw. selbstmotivierte Aktivität des Kindes ein und dieses interne Ungleichgewicht wird durch den Akkommodationsprozess ausgeglichen. Die dadurch entstehenden neuen Schemata und Strukturen äquilibrieren das Ungleichgewicht und lösen das Problem. Es herrscht nun wieder ein dynamisches Gleichgewicht. 3. Piagets Theorie der Kognitiven Entwicklung (z.B. 1988): Beschreiben Sie die sensomotorische Stufe mit sechs charakteristischen Merkmalen, die Sie für die kognitive Entwicklung als besonders bedeutsam sehen. (6) 0-2 Jahre wir entwickeln unserer Sinne durch Erleben und Bewegen Reflexe werden zu Gewohnheiten wir lernen Dinge absichtlich zu tun ein funktionierendes Gehirn wird entwickelt „Entwicklung der Objektpermanenz“ (zb. Mama zeigt uns einen Teddy und wieder verstecken – wir denken er ist weg, nur weil wir ihn nicht mehr sehen können. Später verstehen wir, dass Objekte weiter existieren auch, wenn wir sie nicht sehen können Neugier entwickelt sich körperliche Mobilität führt zur erhöhten kognitiven Entwicklung wir bleiben egozentrisch – wir können die Welt nur aus unserer eigenen Sicht wahrnehmen  Poterpin, Frühwirt 4. Piagets Theorie der Kognitiven Entwicklung (z.B. 1988): Beschreiben Sie die präoperationale Stufe mit sechs charakteristischen Merkmalen, die Sie für die kognitive Entwicklung als besonders bedeutsam sehen. (6) 2-7 Jahre Unser Denken ist durch symbolische Funktionen und Intuitionen geprägt Wir haben viele Fantasien und glauben, dass Objekte lebendig sind lernen zu Sprechen beim Zeichnen nicht realtitätsnah, sondern zeichnen mit Symbolen stellen viele Fragen „Geburt eines primitiven Denkens“ oder auch „intuitive Phase“ egozentrismus spielt weiterhin große Rolle (mangelnde Fähigkeit Tatsachen aus Perspektive anderer zu sehen) 5. Piagets Theorie der Kognitiven Entwicklung (z.B. 1988): Beschreiben Sie die konkret operationale Stufe mit sechs charakteristischen Merkmalen, die Sie für die kognitive Entwicklung als besonders bedeutsam sehen. (6) 7-11ahre „induktive Phase“ konkrete Probleme werden gelöst, weniger abstrakte langsame Ablösung der Denkoperationen von beobachteten Abläufen Gedanken werden neu geordnet: Klassifikationen, Reihenbildung, Hierarchien Konzept der Erhaltung (wenn wir Orangensaft von einem kleinen Glas auf ein größeres umfüllen, wissen wir, dass es die gleiche Menge ist) Prinzip der Mengenerhaltung (Masse, Gewicht, Volumen) Überwindung des Egozentrismus – Perspektivenübernahme – Wir können uns in die Lage eines anderen versetzen und wissen, dass unsere Gedanken & Gefühle einzigartig sind Logisches Denken entwickelt sich 6. Piagets Theorie der Kognitiven Entwicklung (z.B. 1988: Beschreiben Sie die formal operationale Stufe mit sechs charakteristischen Merkmalen, die Sie für die kognitive Entwicklung als besonders bedeutsam sehen. (6) 12-unendlich Rationales Denken können abstrakte Konzepte verstehen wie Erfolg, Misserfolg, Liebe und Hass Identitäts- und Moralverständnis Gehirn denkt deduktiv – wir können 2 Aussagen miteinander vergleichen & eine logische Verallgemeinerung treffen wir planen und setzen Prioritäten Philosophieren & über das Denken nachdenken  Poterpin, Frühwirt 7. Nennen Sie drei Punkte, die aus Piagets Theorie der Kognitiven Entwicklung (z.B. 1988) als Konsequenz für den Unterricht hervorgehen. (3) Eine gelingende kognitive Verarbeitung entsteht durch die aktive Auseinandersetzung der/des Lernenden mit den Umweltanregungen. Das Handeln ist Voraussetzung, damit das Denken in Gang kommt. Kognitive „Operationen“ (= innerlich vorgestellte Handlungen, bei denen dem Handelnden die zugrunde liegende Struktur der Handlung klar ist) sind Grundlage der Entwicklung des Denkens und der Intelligenz. Operationen lösen sich von der äußeren Handlung und werden verallgemeinert – sie werden zu Abstraktionen. Denken und Handeln gehen also wechselseitig auseinander hervor. Nennen Sie drei praktische Implikationen für den Unterricht, die aus Piagets Theorie der Kognitiven Entwicklung (z.B. 1988) hervorgehen. (3) 1. Nachfragen erzeugt kognitive Konflikte, diese sind Voraussetzung für Lernen 2. Handeln mit konkreten Unterrichtsmaterialien, Unterstützung des Unterrichts mit diversen Anschauungsmaterialien 3. Lernstrategien entwickeln (z.B. Klassifikationen, Hierarchien) 8. Was definiert der Intelligenzquotient? Was beschreibt daher der IQ Wert eine*s Schüler*s*in? Aus welchen Elementen besteht das Konstrukt Intelligenz? Wie wirken die Elemente zusammen? (6) „Intelligenz ist „die Fähigkeit, aus Erfahrung zu lernen, Probleme zu lösen und Wissen einzusetzen, um sich an neue Situationen anzupassen“. Intelligenz ist nicht direkt beobachtbar, sondern wird aus Leistungen in Intelligenztests (Indikatoren) erschlossen. Der IQ-Wert beschreibt die Intelligenz im Vergleich mit dem Durchschnitt ihrer Population. Der IQ eines Schülers würde daher seine Intelligenz im Vergleich zu gleichaltrigen/ -stufigen Schülern beschreiben. Das Konstrukt Intelligenz beschreibt die erworbenen kognitiven Fähigkeiten und Wissensstände, die ihr zu einem gewissen Zeitpunkt zur Verfügung stehen. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass das Konstrukt „Intelligenz“ aus mehreren spezifischen Faktoren auf der unteren Ebene und wenigen breiteren Faktoren, bzw. einem Faktor auf den oberen Ebenen besteht. Diese Faktoren korrelieren innerhalb der Ebenen und zwischen den Ebenen. Welche Fähigkeiten charakterisieren das Intelligenzkonstrukt? - Abstraktes oder logisches Denken, Problemlösefähigkeit, Fähigkeit zur Wissensaneignung, Gedächtnis, Anpassung an die Umwelt, linguistische Kompetenz 9. Beschreiben Sie das Modell der allgemeinen Intelligenz nach Spearman (1904). (6) Allen intellektuellen Leistungen (also Leistungen in verschiedenen inhaltlichen Bereichen) liegt eine gemeinsame Fähigkeit – nämlich die allgemeine Intelligenz „g“ – zugrunde. Es gibt auch noch weitere, spezifische Intelligenzfaktoren, die sozusagen isoliert und ergänzend zu „g“ jeweils die konkrete Leistung beeinflussen. Spezifische Intelligenzfaktoren existieren gemäß Spearman theoretisch in unbegrenzter Zahl. Jede intellektuelle Leistung ist ein Resultat aus „g“ und spezifischer Intelligenz, wobei die  Poterpin, Frühwirt jeweiligen Anteile unterschiedlich stark ausgeprägt sind. Grund dieser Annahme für den „Generalfaktor“ ist der deutliche Beleg, dass Leistungsbereiche, die intellektuelle Fähigkeiten brauchen, hoch miteinander korrelieren. (g ist der Faktor, der auf alle intelligenten Handlungen Einfluss nimmt.) 10. Beschreiben Sie das Intelligenzmodell der sieben Primärfähigkeiten nach Thurstone (1938). Nach Thurstone ist jede intellektuelle Leistung durch mehrere – unterschiedlich gewichtete – Primärfaktoren (z.B. Merkfähigkeit, sprachliches Verständnis, Rechengewandtheit, …) bestimmt. Aufgrund des Postulats der Unabhängigkeit können die 7 Primärfaktoren nicht zu einem Gesamtwert aggregiert werden. Aus Thurstones Tradition heraus könnten wir die Intelligenzausprägung einer Person nur durch ein differenziertes Profil an verschiedenen Fähigkeiten beschreiben. Spätere Studien haben mehrfach gezeigt, dass Thurstones Primärfaktoren der Intelligenz keineswegs voneinander unabhängig sind, sondern gering bis moderat miteinander korrelieren. (T sind Bereiche wo jemand intellektuelle Leistungen erbringen kann.) Aus welchen Elementen besteht das Konstrukt „Intelligenz“? - Das Konstrukt Intelligenz besteht aus mehreren spezifischen Faktoren auf der unteren Ebene und wenig breiten bzw. einem Faktor auf der oberen Ebene. Wie wirken die Elemente zusammen? - Diese Faktoren korrelieren innerhalb & zwischen den Ebenen. Handelt es sich dabei um ein eher einheitliches Phänomen, indem eine globale Fähigkeit die Leistungen in verschiedenen inhaltlichen Bereichen maßgeblich speist? - Nein, da zb. Räumliches Denken eine große Auswirkung auf den mathematischen Bereich hat, aber keine Auswirkung auf das Sprachverständnis. Diese Aussage würde das Modell der allgemeinen Intelligenz nach Spearman beschreiben wo es einen allgemeine Intelligenz g gibt und die spezifische Intelligenz s. G ist der Faktor, der auf alle intelligenten Handlungen Einfluss nimmt. Oder setzt sich Intelligenz aus mehreren sehr unterschiedlichen Fähigkeiten zusammen, die sich voneinander unabhängig auf Leistungen auswirken? - Dies beschreibt das Intelligenzmodell der 7 Primärfähigkeiten nach Thurstone wobei jede intellektuelle Leistung durch mehrere unterschiedlich gewichtete  Poterpin, Frühwirt Primärfaktoren wie sprachliches Verständnis, Merkfähigkeit, Rechengewandtheit bestimmt ist. Nach Thurstone könnten wir die Intelligenzausprägung einer Person nur durch ein differenziertes Profil an verschiedenen Fähigkeiten beschreiben. 11. Beschreiben Sie das Modell der fluiden und kristallinen Intelligenz nach Cattell (1987). (6) fluid intelligence - allgemeine Fähigkeit intellektuelle Leistungen zu erbringen, kommt dem Generalfaktor „g“ nach Spearman sehr nahe - verarbeitet Informationen in neuartigen Aufgabenstellungen (z.B. schlussfolgerndes Denken, Verarbeitungsgeschwindigkeit) - eher biologisch verwurzelt, aber auch teilweise erworben crystallized intelligence - umfasst spezifische Fähigkeiten bzw. Fertigkeiten, die aus der Kombination der fluiden Fähigkeiten und den Sozialisationseinflüssen erworben wurden (z.B. umfangreiche Wissensbasis, Wortschatz, Rechenfähigkeiten, Problemlösestrategien), Informationen werden auf Basis dieser verarbeitet - abhängig von Umweltfaktoren Fasst man die einschlägige Forschung zusammen, ergibt sich für die eher biologisch verwurzelte Grundintelligenz („fluid intelligence“) ein Anstieg bis etwa zum 20.–25. Lebensjahr. Dann folgt ein deutlicher, über die Jahre hinweg progressiv zunehmender Abfall. Bei der bildungsbezogenen Intelligenz („crystallized intelligence“) dagegen ist über Jahrzehnte kein oder nur ein geringer Altersabbau, manchmal – bei steter intellektueller Tätigkeit – sogar noch ein Zuwachs feststellbar. Zunehmende Reife, akkumuliertes Wissen und Lebenserfahrung („Weisheit“) vermögen lange Zeit, biologisch bedingte Abbauprozesse der kognitiven Leistungsfähigkeit zu kompensieren. 12. Beschreiben Sie das hierarchische Faktorenmodell der Intelligenz nach Carroll (1993). (3) Integration vorhergehender Modelle Schicht I: ca. 70 spezifischen Intelligenzfertigkeiten (z. B. Wortflüssigkeit, Gedächtnisspanne, …) Schicht II: acht breiten Faktoren der Intelligenz Schicht III: entspricht dem g-Faktor. (allgemeine Intelligenz) Diese Faktoren korrelieren innerhalb der Ebenen und zwischen den Ebenen.  Poterpin, Frühwirt Zusammengefasst lässt sich sagen, dass das Konstrukt „Intelligenz“ aus mehreren spezifischen Faktoren auf der unteren Ebene und wenigen breiteren Faktoren, bzw. Faktor auf den oberen Ebenen besteht. Diese Faktoren korrelieren innerhalb der Ebenen und zwischen den Ebenen. 13. Welchen Einfluss (zusammengefasst nach Siegler 2021) haben Gene und Umwelt auf die Intelligenzentwicklung? (4) 1. der Anteil genetisch beeinflusster Komponenten vergrößert sich mit dem Alter 2. die familiäre Umwelt hat Einfluss auf die Intelligenzentwicklung 3. Schulbesuch wirkt sich positiv auf die Intelligenzentwicklung aus 4. ungünstige gesellschaftliche Faktoren (Armut, Diskriminierung) wirken sich negativ aus. 14. Was meint Wisniewski (2019) zur Förderung der Intelligenzentwicklung? (4) Intelligenz ist nur innerhalb eines definierten Rahmens förderbar. Bei begabungsbedingten Schulleistungsschwierigkeiten ist eine Schullaufbahnberatung indiziert. Die Definition eines Cut-Off-Wertes empfiehlt sich nicht, da Intelligenzdefizite bis zu einem gewissen Grad durch andere Faktoren wie Lernstrategien und Motivation ausgeglichen werden können. 15. Wie definiert sich der psychologische Begriff der Hochbegabung? Wie definiert sich der pädagogische Begriff von Begabung? Erklären Sie die Begrifflichkeiten der Begabungsförderung und der Begabtenförderung. (6) Begabung bezeichnet allgemein das leistungsbezogene Entwicklungspotenzial eines Menschen. Das Leistungspotenzial ergibt sich als individuelle Konstellation aus Fähigkeits- (‚can do‘) und Persönlichkeitspotenzialen (‚will do‘). Hochbegabung ist der Cut-Off-Wert, der über dem Durchschnitt liegt. Hochbegabung definiert man als eine überdurchschnittliche Intelligenz. Begabungsförderung als Potentialentwicklung bedeutet das Erkennen von Potentialen bei Kindern. Die prinzipielle Förderung der Begabungen aller Kinder und Jugendlichen in unterschiedlichen Domänen. Begabtenförderung als Talententwicklung bedeutet die Förderung einzelner, besonders begabter oder talentierter Kinder und Jugendlicher. 16. Nennen und erklären Sie zentrale Befunde zur Begabung aus pädagogischer Sicht. (6) Begabungen sind multidimensional. Die allgemeine Intelligenz ist ein wichtiger, aber nicht der alleinige Faktor, der die Leistungsentwicklung beeinflusst. Die allgemeine Intelligenz ist im Vergleich zu anderen Personenmerkmalen der relativ wichtigste Begabungsfaktor. Aber 50 bis 75% der Leistungsunterschiede werden durch andere Faktoren erklärt, z.B. Konzentrationsfähigkeit, Merkfähigkeit, Kreativität, Vorwissen oder Persönlichkeitsmerkmale sowie psychosoziale Fertigkeiten. Begabungen sind entwickelbar und veränderbar Der Aufbau entsteht durch Investition und Förderung, der Abbau durch Mangel an Investition und Förderung, Bildung spielt eine zentrale Rolle für die Entwicklung der Begabung. Begabungen sind teilweise domänenspezifisch  Poterpin, Frühwirt Die allgemeine Intelligenz ist in jedem Bereich relevant, jedoch sind spezifische Begabungsmerkmale für manche Bereiche bedeutsamer als für andere, z.B. räumliches Denken hat Auswirkung im mathematischen Bereich, weniger im sprachlichen Bereich. Die Entwicklung von Begabung zu Leistung kann als Prozess zunehmender Spezialisierung beschrieben werden. Besondere Leistungen werden oft nur in einem Bereich erbracht. Ein Grund dafür ist, dass besondere Leistungen intensive Beschäftigung und Übung erfordern. Daher fehlt die Zeit für die Befassung mit anderen Themen. 17. Wie (gut) diagnostizieren Lehrpersonen Begabungen? Welche Veränderungen sind anzustreben? (6) Tendenziell werden Leistungsstarke eher unterschätzt. Underachiever (hohes Potenzial, schwache oder durchschnittliche Leistung) werden selten erkannt. Kinder aus sozioökonomisch besser eingeschätztem Elternhaus werden positiver bewertet als Kinder aus bildungsferneren Familien. Schüler*innen mit hohen Potenzialen in „ungewöhnlichen“ Bereichen (z.B. Mädchen in technischen Fächern) werden seltener erkannt. Lehrpersonen orientieren sich stark an bereits gezeigten schulischen Leistungen, dem „Fleiß“ und der „Angepasstheit“. Anzustreben wären daher, der Einsatz praxistauglicher Diagnoseinstrumente und die Bewusstwerdung von Lehrpersonen, dass leistungsstarke Schüler*innen wahrzunehmen und zu fördern sind. 18. Erklären Sie die Begriffe „Akzeleration“ und „Enrichment“, nennen Sie jeweils ein Beispiel dafür. akzelerierendes Lernen: Akzelerationsmaßnahmen haben sich als Förderansatz für besonders begabte und hochbegabte Schülerinnen und Schüler bewährt. Sie zielen auf ein schnelleres Durchlaufen der Schullaufbahn ab und werden auch Maßnahmen zum beschleunigten Lernen genannt. beschleunigtes Lernen zb. Bei Hochbegabten bedeutet SUS eine vorzeitige Einschulung oder das Überspringen einer oder mehrerer mehrerer Jahrgangsstufen Lernen durch Enrichment: vertiefendes Lernen Enrichmentangebote können sich an einzelne in dem Fach besonders begabte Schüler:innen richten oder an eine Gruppe. Enrichment ermöglicht Schüler:innen somit eine vertiefende Auseinandersetzung mit Lerninhalten oder Lernmethoden. Zb:Offene Aufgaben können in individuellen Lehrplänen oder beim Stationenlernen verwendet werden. Sie bieten aber auch im Frontalunterricht eine Möglichkeit der individuellen (Begabungs-)Förderung. 19. Welche Möglichkeiten sehen Preckel & Vock (2021) für innere Differenzierung? (6) Compacting (Straffung des LP): SuS, die Lernziele bereits beherrschen, alternative Lerngelegenheiten schaffen Kooperative Lernformen: heterogene und homogene Gruppen Selbstständige Lernformen: kreative Aufgaben, Wochenplan, Projekt; notwendig: Hilfe zur Steuerung des eigenen Lernprozesses Offener Unterricht: flexible Gestaltung des Schulraumes, der verwendeten Methoden und der Sozialformen Innere Differenzierung erfordert ein kontinuierliches Üben von Lernstrategien (Lerntechniken, Kommunikationstechniken, Recherchetechniken, Ressourcenmanagement).  Poterpin, Frühwirt Skript 2: Kommunikationspsychologie Welchen Einfluss nehmen Persönlichkeit, Emotionen, Kognitionen, Attributionen und Einstellungen auf die Kommunikation? - Emotionen sind immer Teil der Kommunikation, da diese nicht ausgeschlossen werden können. Informationen, die positiv eingestuft werden, werden eher akzeptiert als negative. Gut gelaunte Personen verwenden eher Schemata wobei schlecht gelaunte Informationen gründlicher verarbeiten. - Extrovertierte Menschen sind kommunikativer, geselliger und aktiver in der Suche nach neuen sozialen Kontakten als introvertierte Menschen. Menschen mit einem hohen Maß an Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit und Extraversion haben in verschiedenen sozialen Kompetenzen hohe Werte, unter anderem auch in ihrer Kommunikationsfähigkeit. Im Besonderen bei Lehrern: ein hohes Maß an Gewissenhaftigkeit und Extraversion, sowie ein niedriges Maß an Neurotizismus führen zu hoher Unterrichtsqualität, Berufszufriedenheit und einem niedrigen Belastungserleben. Welchen Einfluss nimmt das interaktive Geschehen zwischen Kommunikator/in und Kommunikant/in auf die Kommunikation? 20. Was versteht man in der Kommunikationspsychologie unter der „Konstruktion von Wirklichkeit“? Wie erklären Sie die soziale Konstruktion sozialer Gemeinschaften? (4) Kommunikation ist ein sozialer Prozess, bei dem nicht nur Informationen ausgetauscht werden, sondern auch die Vorstellung der Welt der kommunizierenden Personen verändert wird. Das nennt man „Konstruktion der Wirklichkeit“. Diese sozialen Konstruktionen sind die (a) sozialen Konstruktionen einzelner: Die vom Individuum gedachten, gefühlten und verhandelten Prozesse konstruieren seine Wirklichkeit. Sie werden über verbale und non-verbale Kommunikation übermittelt. Wir finden unsere Welt nicht vor, sondern wir erfinden unsere Wirklichkeit.. ist einer der Grundgedanken des radikalen Konstruktivismus. (Paul Watzlawick war radikaler Konstruktivist) (siehe: Das Beispiel mit dem Hammer – Paul Watzlawick) Ein Mann hat einen Nagel, aber keinen Hammer. Er weiß, dass der Nachbar einen Hammer hat, aber hat das Gefühl er mag ihn nicht, weil er ihn nicht gegrüßt hat bei ihrer letzten Begegnung. Als er zu dem Nachbar geht, um ihn zu fragen, ob er sich seinen Hammer ausborgen kann, schreit er „Behalte dir deinen Hammer!“ (b) sozialen Konstruktionen sozialer Gemeinschaften: Mitglieder teilen Weltdeutungen, d.h., es existieren Konventionen und Übereinkünfte, die Welt so und nicht anders zu sehen und zu interpretieren. Die geteilten Deutungen, Interpretationen und Vorstellungen werden in den Gemeinschaften weitergegeben.  Poterpin, Frühwirt 21. Was wissen Sie über die Begrifflichkeiten „informelle und formelle Kommunikationsstrukturen“? (4) ▪ informelle Kommunikation = Kommunikation, die nicht durch Normen geregelt ist. Sie entsteht spontan und eigendynamisch und wird durch Persönlichkeit, Emotionen, Kognitionen und Einstellungen beeinflusst. (Beispiel: Gespräch zwischen zwei Freunden) ▪ formelle Kommunikation = externe Strukturvorgaben (z.B.: soziale Normen) geben Kommunikation vor (Beispiel: Gespräch zwischen Verkäufer und Kunde) 22. Was verstehen Hannover & Greve (2012) unter Persönlichkeit? Welche Faktoren konstituieren im Modell „Big Five“ (z.B. Goldberg 1981) das Konstrukt „Persönlichkeit“? Beschreiben Sie die einzelnen Faktoren kurz. (6) Hannover und Greve (2012) verstehen unter Persönlichkeit die Gesamtheit der Eigenschaften und Verhaltensdispositionen eines Menschen, die ihn zeitlich relativ stabil und über unterschiedliche Situationen hinweg von anderen unterscheiden. Persönlichkeit wird durch ein Persönlichkeitsprofil beschrieben, das sich durch die ermittelten Ausprägungen wichtiger Persönlichkeitseigenschaften konstituiert. Die „Big Five“ des Persönlichkeitskonstrukt nach Goldberg (1981) sind: 1. Neurotizismus: Tendenz zu Ängstlichkeit/Nervosität 2. Extraversion: Tendenz zu Geselligkeit, Dominanz und Frohsinn 3. Soziale Verträglichkeit: Tendenz zu Freundlichkeit und Harmonie 4. Offenheit: Tendenz zu Beschäftigung mit neuen, tiefsinnigen und schöngeistigen Themen 5. Gewissenhaftigkeit: Tendenz zu langfristigem Planen, Selbstdisziplin und Fleiß Die „Big Five“ sind der aktuell verbreiteste und wissenschaftlich anerkannte Ansatz. Bevor Sie weiterlesen: Welche Ausprägungen im Persönlichkeitsprofil (bezugnehmen auf die „Big Five“ von Goldberg 1981) sehen Sie bei einer „idealen“ Lehrperson? Welche bei einer*einem „idealen“ Schüler*in? - Idealer Lehrperson: Hohes Maß an Extraversion (Tendenz zu Geselligkeit) und Gewissenhaftigkeit ( Tendenz zu langfristigem Planen und Fleiß) sowie niedriges Maß an Neurotizismus (Tendenz zu Angst/Nervosität) - Idealer Schülerin: niedriges Maß an Neurotizismus, hohes Maß an Extraversion, Soziale Verträglichkeit und Offenheit. 23. Welche Zusammenhänge zwischen „Persönlichkeit“ und kommunikativem Verhalten, im Besonderen auch bei Lehrpersonen, wurden gefunden? (6) - Extrovertierte Menschen sind kommunikativer, geselliger und aktiver in der Suche nach neuen sozialen Kontakten als introvertierte Menschen. - Menschen mit einem hohen Maß an Soziale Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit und Extraversion haben in verschiedenen sozialen Kompetenzen hohe Werte, unter anderem auch in ihrer Kommunikationsfähigkeit.  Poterpin, Frühwirt - Im Besonderen bei Lehrern: ein hohes Maß an Gewissenhaftigkeit und Extraversion, sowie ein niedriges Maß an Neurotizismus führen zu hoher Unterrichtsqualität, Berufszufriedenheit und einem niedrigen Belastungserleben. 24. Welche Zusammenhänge zwischen „Emotionen“ und kommunikativem Verhalten wurden gefunden? (6) „Emotion“ = auf bestimmtes Objekt ausgerichtete, zeitlich befristete Reaktion, die Erleben und Verhalten beeinflusst Emotionen können nicht aus der Kommunikation ausgeschlossen werden, sie sind immer am Prozess beteiligt. Zusammenhänge zwischen Emotionen und kommunikativem Verhalten: a. Emotionen können die Informationsverarbeitung beeinflussen: Gut gelaunte Personen verwenden eher Schemata, schlecht gelaunte Menschen verarbeiten Informationen gründlicher. Gute Stimmung kann das Urteilsvermögen einschränken. Menschen nutzen ihre eigenen Emotionen als zusätzliche Information um Informationen zu beurteilen. Botschaften, die positiv eingestuft werden, werden eher akzeptiert. b. Psychische Zustände beeinflussen Ausdrucksformen und Kommunikationen, umgekehrt beeinflussen Ausdrucksformen und Kommunikation auch den psychischen Zustand. Beispiel: Studenten werden gebeten, während einer LV einen Stift entweder zwischen den Zähnen (führt zu Lächeln und damit positiver Stimmung) oder zwischen den Lippen (führt zu negativer Stimmung) zu halten. Diejenigen, die den Stift zwischen den Zähnen halten sollten, bewerteten die LV deutlich besser. c. Emotionale Ansteckung führt dazu, dass wahrgenommene Emotionen anderer übernommen werden. Dies ist ein automatischer Prozess. Daher auch der Begriff „Mitweinen“. 25. Welche Aspekte der „Sozialen Kognition“ sollten entwickelt sein, damit ein Kind als „schulfähig“ bezeichnet werden kann? (6) „soziale Kognition“ = der Prozess, der den Erwerb, die Organisation und die Anwendung von Wissen über die eigene Person und über die soziale Umwelt beschreibt Damit ein Kind als „schulfähig“ bezeichnet werden kann, sollten sie 1. psychische Merkmale erkennen können (Beschreiben einer Person aufgrund von Charaktereigenschaften, nicht äußerlicher Merkmale) 2. eigene und fremde Gefühle erkennen und benennen können 3. Vermutungen über Gefühle und Emotionen anstellen können 4. Verständnis für Emotionen anderer entwickeln und 5. die Subjektivität der eigenen Perspektive erkennen können. In der Folge sollte das Kind zu prosozialem Handeln fähig sein.  Poterpin, Frühwirt 26. Kognitionen nehmen Einfluss auf die Beurteilung kommunikativer Botschaften. Wie läuft der Prozess der automatischen Verarbeitung sozialer Botschaften (Pendry 2014) ab? (6) Durch den Erhalt einer Botschaft erhalten wir Zugang zu einem Ausschnitt der Wirklichkeit. Dieser wird kategorisiert und es werden auf Schemata zurückgegriffen, um unsere Erwartungen zu konstruieren und Erklärungen zur Verfügung zu stellen. Die automatische Verarbeitung sozialer Botschaften kann drei Folgen haben: 1. Stereotype Personenbeurteilung: durch Zurückgreifen auf Stereotypen kennen wir unsere Erwartungen und Überzeugungen über andere. Sie reduzieren die Komplexität, Erleichtern das Einschätzen und helfen, die eigene Gruppe von anderen abzugrenzen 2. Skriptgeleitetes Ereignismanagement: z.B. Begrüßungen. Kommunikation läuft über einen bereits konstruierten typischen Ablauf ab. 3. heuristische Situationsbeurteilung: trotz unvollständigen Informationen und geringen kognitiven Aufwands müssen Entscheidungen gefällt werden. Dies läuft über Schemata ab. 27. Kognitionen nehmen Einfluss auf die Beurteilung kommunikativer Botschaften. Wie läuft der Prozess der bewussten Verarbeitung sozialer Botschaften (Pendry 2014) ab? (6) Änderung: Selbstreflexion zwischen den Schritten, d.h. eine bewusste Verarbeitung von Botschaften setzt eine ständige Selbtvergewisserung voraus. Denn es ist davon auszugehen, dass Kategorisierungen und Schematisierungen im kommunikativen Prozess nie ganz auszuschalten sind. Umso wichtiger ist es, sich der eigenen Schemata bewusst zu sein und sich selbstkritisch zu betrachten. Kontrolle: Ist die Selbstreflexion genügend ausgeprägt, dann sollte es auch möglich sein, die Übergänge von der Zugänglichkeit zur Kategorisierung und von dieser zur Schematisierung selbst kontrollieren zu können. Selbstreflexion und Kontrolle helfen, Personen entsprechend ihrer individuellen Besonderheiten zu beurteilen, die Ereignisse kontrolliert und nicht schematisch zu bewältigen und die Situation elaboriert und gründlich zu beurteilen.  Poterpin, Frühwirt 28. Welche Faktoren unterstützen die Motivation für eine bewusste Verarbeitung kommunikativer Botschaften nach Güttler (1996)? (4) Das Modell der Elaborationswahrscheinlichkeit, versucht zu erklären, wann wir bewusst und wann wir automatisch kommunikative Botschaften bearbeiten. Güttler nennt vier Faktoren: 1. Relevanz der Botschaft (je relevanter, desto bewusster) 2. Wahrnehmen der Eigenverantwortung für den Umgang mit Argumenten 3. Menge der unabhängigen Quellen, die gleiche (oder ähnliche) Argumente vorbringen (je mehr, desto bewusster) 4. Je höher das Bedürfnis nach Erkenntnis in einer Person ist, desto häufiger ist bewusste Kommunikation 29. Was sind im Bereich der Kommunikationspsychologie nach Festinger (1978) „kognitive Dissonanzen“? Nennen Sie vier Strategien, um diese zu vermeiden. (6) „Kognitive Dissonanz“ = Spannungszustand, der entsteht, wenn unsere konstruierte Wirklichkeit nicht mit neuen Informationen zusammenpasst (siehe Assimilation, Akkommodation, Äquilibrium nach Piaget) Strategien der Vermeidung: Sie können Ihre Konstruktionen ändern und neue Kognitionen hinzufügen. Sie können jene Informationen ignorieren oder verdrängen, die die getroffene Entscheidung falsch erscheinen lassen. Sie können die gesamte Kommunikationssituation als unwichtig abwerten. Sie können nach sozialer Unterstützung für die eigene Meinung suchen. Überlegen Sie folgendes Beispiel: Sie haben sich entschieden, für ein Kind einen Sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich Mathematik zu beantragen. Die zugezogene Schulpsychologin stellt in ihrem Gutachten und in einem Gespräch mit Ihnen fest, dass sie dazu keine Veranlassung sieht. Wie könnten Sie reagieren, um die entstehenden kognitiven Dissonanzen zu vermeiden? - Ich würde mich fragen, ob dieses Kind womöglich familiäre Probleme Zuhause hatte und sich deswegen im Mathematikunterricht nicht konzentrieren konnte und es aber nichts mit seiner mathematischem Können zu tun hat. - Ich verdränge die bisherigen Informationen, die mir den Eindruck gegeben haben, dass dieses Kind Unterstützung in Mathe braucht. 30. Wie definieren Frindte & Geschke (2019) den Begriff „Einstellung“? Worauf nehmen Einstellungen Einfluss? (6) Frindte & Geschke bezeichnen Einstellungen als die „Tendenz einer Person, die Welt und sich selbst wahrzunehmen, zu bewerten und handlungsmäßig zu bewältigen.“ Einstellungen nehmen Einfluss auf die Wahrnehmung sozialer Objekte und Gegebenheiten, z.B. nehmen wir uns bekannte Personen oder Gruppen schneller wahr. Einstellungen nehmen Einfluss auf die Bewertungen sozialer Objekte und Gegebenheiten, z.B. beurteilen wir uns bekannte Personen auf Grund dieser als sympathisch oder unsympathisch.  Poterpin, Frühwirt Einstellungen beeinflussen unser Verhalten, z.B. gehen wir diesen Personen oder Gruppen aus dem Weg oder gehen auf sie zu. Starke, zentrale Einstellungen können über die Zeit relativ stabil und änderungsresistent sein. Botschaften, Erfahrungen und Erlebnisse, die sich gegen diese zentralen Einstellungen richten, werden wir eher ignorieren als Botschaften, die unsere Einstellungen bestätigen. Ähnlich wie bei kognitiven Dissonanzen tendieren Einstellungen dazu änderungsresistent zu sein und sich selbst zu bestätigen. 31. Erklären Sie die Theorie des geplanten Verhaltens nach Fisbein & Ajzen (2011). Was kann man nach der Analyse der drei beeinflussenden Variablen vorhersagen? (6) Die Theorie des geplanten Verhaltens ist eine Ergänzung der Theorie des überlegten Handelns und versucht das Verhalten einer Person bestmöglich vorherzusagen. Es spielen drei Variablen eine Rolle: 1. Einstellung: Einschätzung, ob bestimmtes Verhalten positiv oder negativ bewertet wird 2. subjektive Norm: subjektiv wahrgenommener sozialer Druck, ein Verhalten auszuführen oder eben nicht 3. Verhaltenskontrolle: erfahrungsbasiertes Wissen über Bedingungen, die sich auf das eigene Verhalten auswirken Analysiert man alle drei Variablen, kann man zwar mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit auf die Verhaltensabsicht schließen, nicht aber auf das tatsächliche Verhalten, da dieses von situativen Umständen beeinflusst wird. 32. Wie lässt sich unter Einbeziehung der Theorie des geplanten Verhaltens (Fishbein & Ajzen, 2011) die Verhaltensabsicht einer Schülerin beeinflussen, ihre Hausübungen verlässlich zu erledigen? (6) 1. Einstellung: Wie bewertet die Schülerin Hausaufgaben? 2. subjektive Norm: Wie groß ist der von der Schülerin wahrgenommene soziale Druck Hausaufgaben zu machen? 3. Verhaltenskontrolle: Sie hat schon früher Hausaufgaben nicht gemacht und ist sich so im Klaren, was Vor- und Nachteile sein könnten wie zb eine schlechtere Note zu bekommen Man könnte nun versuchen, die Einstellung zu Hausaufgaben ins positive zu wandeln durch gewisse Belohnungen oder Anerkennung zb oder den sozialen Druck, Hausaufgaben zu machen, zu erhöhen. 33. Erklären Sie folgende Axiome nach Watzlawick (z.B. Watzlawick & Beavin 1980). (6) a. Man kann nicht nicht kommunizieren. Jedes Verhalten hat Mitteilungscharakter: verbale und non-verbale Kommunikation Jedes Verhalten teilt etwas mit, wird so wahrgenommen und dann von anderen als Handlungsbasis genommen. Kritik: Kann bloßes flüchtiges Wahrnehmen schon als Kommunikation bezeichnet werden? b. Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt. WAS wird gesagt? WIE wird es gesagt?  Poterpin, Frühwirt Die Beziehung der Kommunikationspartner beeinflusst den Ablauf und es kann zu gestörten oder ungestörten Kommunikationen kommen. Nach Watzlawick bestimmt die Beziehung den Inhalt. Beispiel: Tochter kommt zu spät nach Hause, Vater sagt: „Du bist zu spät.“ c. Interpunktion von Ereignisfolgen Interaktionen haben weder Anfang noch Ende, sie verlaufen kreisförmig. Es hat Interaktionen gegeben und es werden Interaktionen nach dieser geben. Wie genau diese aussehen, hängt von der jeweiligen Wirklichkeitskonstruktion ab. Beispiel: Tochter ist nie daheim, der Vater meckert deswegen. In der Wirklichkeit der Tochter: Sie ist nie daheim, weil er meckert. In der Wirklichkeit des Vaters: Er meckert, weil sie nie daheim ist. 34. Erkläre folgende Axiome nach Watzlawick a. Digitale und analoge Kommunikation Digitale Kommunikation = eindeutig, sie haben Regeln. Sie übermittelt den Inhaltsaspekt. Analoge Kommunikation = uneindeutig, sie übermittelt den Beziehungsaspekt. b. Symmetrische und komplementäre Interaktion Symmetrische Kommunikation = Kommunikation zwischen Gleichgestellten (z.B. beste Freunde) Komplementäre Interaktion = Kommunikation zwischen Nicht-Gleichgestellten (z.B. Lehrer/Schüler) Die Kommunikation wird gestört, wenn die Ebenbürtigkeit der Kommunikationspartner unterschiedlich bewertet wird. 35. Erinnern Sie sich an die vier Ebenen im Kommunikationsquadrat nach Schulz von Thun (z.B. 2013). Beschreiben Sie die Ebenen des Sachinhalts und der Selbstkundgabe. (6) Die 4 Ebenen von Schulz von Thun: Sachohr, Selbstkundgabeohr, Beziehungsohr und Appellohr. Sachohr: Worüber ich informiere Auf der Sachebene des Gesprächs steht die Sachinformation im Vordergrund, hier geht es um Daten, Fakten und Sachverhalte. Dabei gelten drei Kriterien: 1. wahr oder unwahr 2. relevant oder irrelevant 3. hinlänglich oder unzureichend Die Herausforderung für den Sender besteht auf der Sachebene darin, die Sachverhalte klar und verständlich auszudrücken. Der Empfänger kann auf dem Sachohr entsprechend der drei Kriterien reagieren. Selbstkundgabeohr: Was ich von mir zu erkennen gebe Wenn jemand etwas von sich gibt, gibt er auch etwas von sich. Jede Äußerung enthält gewollt oder unfreiwillig eine Kostprobe der Persönlichkeit – der Gefühle, Werte, Eigenarten und Bedürfnisse. Dies kann explizit („Ich-Botschaft”) oder implizit geschehen. Während der Sender mit dem Selbstkundgabe-Schnabel implizit oder explizit, bewusst oder unbewusst, Informationen über sich preis gibt, nimmt der Empfänger diese mit  Poterpin, Frühwirt dem Selbstkundgabe-Ohr auf: Was ist das für einer? Wie ist er gestimmt? Was ist mit ihm? usw. 36. Erinnern Sie sich an die vier Ebenen im Kommunikationsquadrat nach Schulz von Thun (z.B. 2013). Beschreiben Sie die Ebenen des Beziehungshinweises und des Appells. (6) Beziehungsohr: Was ich von dir halte und wie ich zu dir stehe Diese Beziehungshinweise werden durch Formulierung, Tonfall, Mimik und Gestik vermittelt. Der Sender transportiert diese Hinweise implizit oder explizit. Der Empfänger fühlt sich durch die auf dem Beziehungsohr eingehenden Informationen wertgeschätzt oder abgelehnt, missachtet oder geachtet, respektiert oder gedemütigt. Appellohr: Was ich bei dir erreichen möchte Wenn jemand das Wort ergreift, möchte er in aller Regel etwas erreichen. Er äußert Wünsche, Appelle, Ratschläge oder Handlungsanweisungen. Die Appelle werden offen oder verdeckt gesandt. Mit dem Appell-Ohr fragt sich der Empfänger: Was soll ich jetzt (nicht) machen, denken oder fühlen? 37. Interpretieren Sie die Aussage „Gestern ist meinem Kind die Hausübung schwergefallen.“, von dem Vater eines Schülers zu Ihnen gesagt, auf vier Arten, je nachdem mit welchem „Ohr“ des Kommunikationsquadrats nach Schulz von Thun (z.B. 2013) Sie diese hören. (6) Sachohr: Dem Kind ist die Hausaufgabe schwergefallen. Selbstkundgabeohr: Ich habe ihm nicht helfen können. Beziehungsohr: Sie sind die Lehrerin und müssen meinem Sohn helfen. Appellohr: Geben Sie meinem Kind leichtere Hausaufgaben oder Lehren Sie besser, damit sie ihm nicht mehr schwerfallen. Versuchen Sie die Aussage „Sie sind noch sehr jung.“, von dem Vater eines Schülers zu Ihnen gesagt, auf vier Arten, je nachdem mit welchem „Ohr“ Sie diese hören, zu interpretieren. „Sachohr“ - „Selbstkundgabeohr“ - „Appellohr“ - „Beziehungsohr“ - Sachohr: Ich bin noch sehr jung - Selbstkundgabeohr: Er findet ich bin zu jung, um Lehrerin zu sein - Appellohr: Er wünscht sich eine Lehrerin mit mehr Berufserfahrung - Beziehungsohr: Er findet, ich wäre ungeeignet, da ich wenig Berufserfahrung habe & frisch aus dem Studium komme 38. Beschreiben Sie Unterschiede zwischen nonverbalen und verbalen Kommunikationszeichen und nennen Sie vier nonverbale Zeichen nach Argyle (2013). Non-verbale Kommunikation lässt sich weniger steuern, sie ist unbestimmter und unbegrenzter als verbale Kommunikation. Ob sie verstanden werden, hängt nicht nur von Sender, sondern auch von Empfänger ab. Die unmissverständliche Kommunikation ist der Idealfall und nicht die Regel. Nonverbale Zeichen sind für die Kommunikation mindestens ebenso bedeutsam, wenn nicht bedeutsamer als Sprachzeichen. Nonverbale Zeichen nach Argyle (2013): 1. Blickkontakt 2. Körperhaltung  Poterpin, Frühwirt 3. Distanz 4. vokale nonverbale Zeichen (z.B. Stimmhöhe, Lautstärke) 39. Welche Funktionen kann nonverbale Kommunikation übernehmen (Burgoon et al. 2016). (6) 1. Weiterführen von verbaler Kommunikation 2. Ergänzen und Betonen von verbaler Kommunikation 3. Steuern des Ablaufs der verbalen Kommunikation 4. Ersatz von verbaler Kommunikation 5. widersprüchliches Einsetzen: bewusst, um etwa Aussage zu relativieren oder unbewusst, um sich nicht festlegen zu müssen, weil man selbst verunsichert ist (etwa, wenn Inhalts- und Beziehungsebene einer Mitteilung nicht zusammenpassen) 40. Wie können nonverbale Kommunikationszeichen unterstützend im Unterricht eingesetzt werden? Nennen Sie Möglichkeiten nach Bambaeeroo & Shokpour (2017). (6) Nutzt man non-verbale Kommunikation im Klassenzimmer, so führt das zu höherer Effektivität und größerem Lernerfolg. Unterstützung durch auditive non-verbale Kommunikation: 1. glaubwürdige und passende Stimmführung 2. bewusste Lautstärke 3. Einsatz von übertriebener Artikulation, Sprechpausen machen (Aufmerksamkeit holen) Unterstützung durch visuelle non-verbale Kommunikation: 1. Gesten 2. Blickkontakt 3. interessierte Mimik 4. aufrechte Körperhaltung 5. unverfängliche Berührung 6. non-verbale Signale als Anker Überlegen Sie: Wie könnten die theoretischen Erkenntnisse zur nonverbalen Kommunikation im Klassenzimmer umgesetzt werden? Überlegen Sie Möglichkeiten, bezugnehmend auf konkrete Situationen, in der sie hilfreich sein könnte. - Wenn es sehr laut ist im Unterricht und die Kinder sehr unkonzentriert sind: non- verbale Signale als Anker zb. Zu dem Platz der unruhigen Schüler & meine Körperhaltung verändern, dann setze ich meinen Unterricht fort und gehe wieder zu dem Tisch der unruhigen Schüler, wenn sie erneut unruhig sind und nehme erneut diese Körperhaltung ein. Damit wissen sie, dass sie still sein müssen. (Anker) - Wenn die Schülerinnen Desinteresse zeigen: Glaubwürdige und passende Stimmführung - Bewusste Lautstärke einsetzen (Interesse & Aufmerksamkeit wecken) - Gesten & Mimik, da dies den Unterricht „lebendiger“ macht  Poterpin, Frühwirt 41. Beschreiben Sie den dialogischen Dreischritt nach Galliker & Weimer (2006) in der Kommunikation. Welche Techniken können hierbei verbal eingesetzt werden, erklären Sie diese? (6) 1. Ein Sprecher unterbreitet einer Äußerung einem Hörer. Es wird etwas ins Gespräch gebracht, ein Thema angesprochen. 2. Ein zweiter Sprecher versucht den ersten Sprecher zu verstehen. Er macht eine Äußerung, mit der er ausdrücken möchte, was und wie er etwas verstanden hat. 3. Der erste Sprecher teilt dem zweiten Sprecher mit, ob dieser die Äußerung tatsächlich verstanden hat oder nicht. Es können verschiedene Techniken angewandt werden, um diesen Dialog zu gestalten: 1. Paraphrasieren: Umschreibung des gleichen Inhalts mit anderen Worten 2. Korrigieren: Veränderung der Ausgangsformulierung 3. Detaillieren: meist mit Darbringung von einem Beispiel 4. Konzession: Berechtigung von Einwänden wird eingeräumt 42. Welche Faktoren außerhalb des dialogischen Dreischritts nehmen nach Galliker & Weimer (2006) Einfluss auf den direkten kommunikativen Austausch? (4) Von Watzlawick (Watzlawick & Beavin 1980) wissen wir nun allerdings, dass es in der Kommunikation nicht nur darum geht, sich über die Inhalte von etwas auszutauschen. In der Kommunikation werden auch die Beziehungen zwischen den Partner*inne*n gestaltet. Schulz von Thun hat diesen Ansatz, wie angeführt, noch erweitert und nicht nur zwei (Inhalt und Beziehung), sondern vier Aspekte von Kommunikation unterschieden (Selbstkundgabe und Appell). Auch diese vier Aspekte werden dem Dreischritt der Verständigung unterworfen. Sie müssen ins Gespräch gebracht werden, sie müssen fortgeführt werden. Damit aber nicht genug. Die Kommunikationspartner*innen sprechen nicht nur miteinander, sie tauschen sich auch in nonverbaler und paralingualer (Stimmhöhe, Lautstärke, Artikulation, Sprechgeschwindigkeit) Form aus. Und so wird es dem scheinbar einfachen Dreischritt der Verständigung ein Kommunikationsprozess, derzwar alltäglich, aber weil kompliziert, auch schwer zu bewältigen ist. Skript 3: 43. Was ist unter dem Begriff „Lernen“ aus psychologischer Sicht zu verstehen? Nennen Sie sechs Aspekte bzw. Auffassungen des psychologischen Lernbegriffs. Lernen aus der psychologischen Sicht = Lernen als Erfahrungsbildung, die in einer überdauernden Veränderung von Verhalten und Verhaltensmöglichkeiten resultiert. Aspekte des Lernbegriffs: 1. kognitionspsychologische Perspektive: Lernen = Aufbau und Modifikation von Wissen 2. konstruktivistische Perspektive: Lernen = Summe von Prozessen, die der Lernende aufbaut, elaboriert,organisiert und damit seine Wirklichkeit konstruiert 3. verhaltenstheoretische Perspektive: Lernen = Veränderung im Verhalten/ Verhaltenspotenzial des Lernenden 4. Soziokonstruvistische Perspektive: wird angenommen, dass Lernen in Zusammenarbeit stattfindet, indem die Lernenden untereinander und mit  Poterpin, Frühwirt der Lehrperson gemeinsam Wissen konstruieren. Das heißt Ideen und Erklärungen austauschen, diskutieren und dadurch Wissen aufbauen und verändern. Diese werden vom einzelnen Lernenden dann wiederum internalisiert. 5. Lernen ist dispositionell :Der Prozess des Lernens führt zu dem Produkt des Neuerwerbs oder Veränderung psychischer Dispositionen (Verhaltens- und Handlungsmöglichkeiten), d. h. zur Bereitschaft und Fähigkeit, bestimmte seelische oder körperliche Leistungen zu erbringen. Manchmal spricht man in diesem Zusammenhang auch vom Erwerb eines "Verhaltenspotentials". Lernen ist durch relativ überdauernde Veränderung im Organismus gekennzeichnet, während die Leistung (Performanz) von momentanen Bedingungen (z.B. Motivation, Ermüdung) abhängt.) 6. Lernen ist außengesteuert (abhängig von der Umwelt, durch Umweltreize kontrolliert) oder innengesteuert (abhängig von dem Individuum, keine Anpassung sondern Auseinandersetzung mit der Umwelt) Im Zuge dieser mehr außen- oder mehr innengesteuerten Auseinandersetzung mit der Umwelt kommt es zur Bildung von Erfahrungen, die in der Zukunft neue Aktivitäten beeinflussen. Dies ist das wesentlichste Merkmal des Lernens. 44. Fallbeispiel (s. Skript Seite 6): Welche Faktoren können Lernprozesse anstoßen? - Die Aufgabe der Sachaufgaben regt Lernrpozesse an, da sie auf das Ergebnis kommen wollen und selber gewisse Strategien entwickeln, um auf diese zu kommen. (Erwerb von Lernstrategien, Wissenserwerb, Lernen am Modell) - Neue Informationen über einen gewissen Sachverhalt wie zb Zwiebel stoßen Lernprozesse an, da man anfängt darüber nachzudenken und Fragen dazu entwickelt (Wissenserwerb) - Selbstversuche (Michael und die Springschnur zb), wenn man merkt, dass einem eine Übung nach mehreren Versuchen gelingt & man Lob der Lehrerin bekommt (Lernen durch Üben, Motorisches Lerne, Lernen durch Versuch und Irrtum, Lernen am Modell) - Beobachten stoßt ebenfalls Lernprozesse an, da man durch diese inspiriert werden kann und man selber auf Ideen kommt etwas auszuprobieren 45. Nennen Sie sechs verschiedene Formen des Lernens. 1. Erwerb von Lernstrategien 2. Lernen durch Üben 3. Motorisches Lernen 4. Lernen am Modell 5. Lernen durch Versuch und Irrtum 6. Wissenserwerb 46. Lernen als aktive Informationsverarbeitung. Welche Rolle spielt dabei das Gedächtnis? Wie kann der Begriff Gedächtnis verstanden werden? Das Gedächtnis ist der Speicherort des Gelernten. Unterschiedliche Theorien über den Aufbau des Gedächtnis resultieren daher in unterschiedlichen Theorien des Lernens. Lernen ist ein aktiver Prozess, der das Gedächtnis anstrengt.  Poterpin, Frühwirt Das Gedächtnis ist das komplexeste psychische Gebilde und Medium für alle psychischen Phänomene. Es ist Voraussetzung jeder Orientierungsleistung und steuert das Verhalten. Das Gedächtnis ist kein passiver Wissensspeicher, sondern in permanenter Veränderung und Selbstorganisation begriffen: Information aus der Umwelt und dem Organismus selbst wird in Abhängigkeit vom externen Kontext und der Befindlichkeit des Organismus (interner Kontext) aufgenommen, verarbeitet, gespeichert. Es kann zu einem späteren Zeitpunkt anforderungs- und bedürfnisabhängig erinnert, modifiziert oder zur Erzeugung neuer Information genutzt Werden. Gedächtnis = Voraussetzung jeder kognitiven Leistung Gedächtnis als Struktur oder mentale Repräsentation umfasst Wissen über Fakten, über kognitive Operationen und Prozesse sowie Fertigkeiten. Gedächtnis als Prozess thematisiert, welche Mechanismen dem Aufbau, der Stabilisierung und der Nutzung mentaler Repräsentationen zugrunde liegen (Informationsverarbeitung). 47. Erklären Sie das Gedächtnismodell nach Atkinson & Shiffrin (1968). Welche Komponenten weist es auf und welche Merkmale und Funktionen haben diese? Eingeteilt in 3 Komponenten: 1. Sensorisches Gedächtnis = neue Informationen werden hier gespeichert. Er speichert eine große Menge an Informationen für eine sehr kurze Zeit (so kurz, dass die meisten Informationen, die das sensorische Gedächtnis speichert, gar nicht bewusst wahrgenommen werden). Information, die nicht weiterverarbeitet wird, wird innerhalb von kurzer Zeit überschrieben und ist dann nicht mehr zugänglich. 2. Arbeitsgedächtnis = „Zentrale“ der Informationsverarbeitung. Hier wird bewertet, welche Bedeutung ein neuer Reiz hat und wie mit diesem umgegangen wird, von hier kommen Informationen (durch Wiederholung) ins Langzeitgedächtnis Beschränkungen: AG = Flaschenhals des Lernens, die meisten Menschen können sich nur circa 7 Begriffe, Zahlen etc. auf einmal merken. bewusste Aufmerksamkeit kann nur auf eine Sache gerichtet werden, ist diese während dem Lernen auf etwas anderes gerichtet, so scheitert der Lernprozess bereits an dieser Stelle AG = vergesslich, Informationen werden nur für wenige Sekunden gespeichert, werden sie dann nicht fortlaufend wiederholt, vergisst man sie wieder selektive Wahrnehmung (Moonwalking bear bsp, Filtern der aufgenommenen Informationen in Hinsicht unserer Erwartungen) 3. Langzeitgedächtnis = durch stetige Wiederholung der im AG gespeicherten Informationen werden sie im Langzeitgedächtnis gespeichert. Dabei gibt es kein Limit der speicherbaren Informationen (eher im Gegenteil)  Poterpin, Frühwirt 48. Welches Phänomen verbirgt sich hinter dem Begriff der selektiven Wahrnehmung? Welche Bedeutung hat dieses Wahrnehmungsphänomen für das Lernen und Lehren? selektive Wahrnehmung = Filtern der aufgenommenen Informationen in Hinsicht unserer Erwartungen -> unsere Wahrnehmung = subjektiv und nicht die Wahrheit (Beispiel: moonwalking bear) In Bezug auf Lernen: selektive Wahrnehmung bedeutet, dass wir unsere eigenen Erwartungen (Bedürfnisse, Erfahrungen, Interessen) auf die Informationsverarbeitung anwenden. Lernen wir daher etwas, das nicht zu unseren bisherigen Erwartungen (denn vorhandene Information > aufgenommene Information) passt, so ist die Wahrscheinlichkeit, dass wir dies auch annehmen, geringer. 49. Wie erklärt Dr. Manfred Spitzer Lernen aus neurowissenschaftlicher Sicht a) in Bezug auf Emotionen? b) in Bezug auf Regellernen? Finden Sie ein eigenes Beispiel aus dem Lernstoff der Volksschule oder Sekundarstufe (eigene Schulerfahrung), das diesen Sachverhalt verdeutlicht. a) Lernt man unter Einfluss negativer Emotionen (z.B. Angst/ Stress), so wird der gelernte Inhalt dort abgespeichert, wo wir negative Emotionen abspeichern. Die negative Emotion wird also mitgespeichert und überlagert mit der Zeit den eigentlich neutralen Inhalt. Beispiel: Meine Mathematik Lehrerin hat mir so oft eingeredet, dass ich zu dumm für Mathematik wäre und nie die Matura schaffen werde, dass ich bis heute negative Emotionen gegenüber Mathematik empfinde obwohl ich bei meiner Mathematik Matura ein Gut erreicht habe. b) Wir erstellen Regelwerke, die wir unbewusst auch ohne die tatsächliche Regel zu kennen, anwenden können. Wir merken uns also nicht jede einzelne Tomate, die wir sehen, sondern nur das exemplarische Beispiel einer Tomate, das wir dann anwenden können, um andere Tomaten zu erkennen. Ein 5-jähriger weiß zb, dass man sagt „Ich bin entlang der Donau gelaufen“, aber man nicht sagen kann „Ich bin an der Donau gespaziert“, sondern nur „spaziert“. Er kennt also deutsche Grammatikregeln, obwohl er sie nie gelernt hat. Beispiel: Ich war in der VS sehr gut in Deutsch, hatte aber immer null Punkte bei Grammatiklernzielkontrollen, weil ich die Grammatik in Texte/beim Sprechen automatisch anwenden konnte. Der Begriff „Akkusativ“ hatte für mich gar keine Bedeutung. 50. Was ist unter dem Begriff „semantisches Netzwerk“ zu verstehen? Was bedeuten semantische Netzwerke für das Lernen? semantisches Netzwerk = verknüpfen von Begriffen, die miteinander verbunden sind und wie Netzwerke in Verbindung stehen. Damit entsteht eine Erleichterung des Abrufen (z.B. Milka) Bedeutung semantische Netzwerke für das Lernen: 1. verknüpft man einen Begriff mit möglichst vielen Themen/Begriffen, so ist das Abrufen leichter. Man kann sich durch Assoziation an den gesuchten Begriff herantasten 2. Verbindungen zu aktivieren und sie zu behalten ist wichtig für den Lernprozess  Poterpin, Frühwirt 51. Nennen und erklären Sie die ersten beiden Phasen der Informationsverarbeitung komplexer Lernvorgänge, die mit starker Beteiligung des Vorwissens ablaufen. 1. Selektionsphase: Auswählen der relevanten Eindrücke aus dem sensorischen Gedächtnis. Hierfür ist Aufmerksamkeit und Konzentration notwendig, die dafür sorgen, dass die Fülle einkommender Reize ständig überwacht und auf wichtige Informationen durchsucht wird. Relevante Informationen sollen ausgewählt, irrelevante ausgeblendet werden. 2. Organisationsphase: einzelne Elemente werden im AG gedeutet, bewertet und organisiert (miteinander verknüpft), sowie durch Inhalte aus dem Langzeitgedächtnis erweitert. 52. Erklären Sie die Integrationsphase der Informationsverarbeitung. In der Integrationsphase wird die neue Information (Begriffe, Konzepte, Prinzipien,..) in die bereits vorhandenen Wissensbestände eingeordnet (elaboriert) und dauerhaft in den Langzeitspeicher übertragen, aber auch neues Wissen durch Schlussfolgerungen ermittelt. Die neue Information wird durch Wiederholen und Üben gestärkt. Bestenfalls werden die Denk- und Lernprozesse durch Planen, Überwachen und Regulieren beobachtet und gesteuert. 53. Wie kann aus dem Ansatz der Phasen der Informationsverarbeitung heraus erklärt werden, dass die Lernergebnisse bei Lernenden oft sehr unterschiedlich ausfallen? Die Lernergebnisse fallen unterschiedlich aus, da in der Selektionsphase unsere Erwartungen und Bedürfnisse eine Rolle bei der Auswahl der zu speichernden Inhalte wichtig sind. In der Organisationsphase das bisherige Wissen zentral für die Deutung und Ordnung von neuen Eindrücken ist. In der Integrationsphase das Vorwissen zentral für die Schlussfolgerung von neuen Erkenntnissen ist 54. Was sind sogenannte Verstärker im Kontext des instrumentellen Lernens (operantes Konditionieren)? Nennen Sie drei Arten von Verstärkern und erklären Sie diese. Verstärker = Konsequenz auf ein bestimmtes Verhalten, die dann die Wahrscheinlichkeit, dass das Verhalten eintritt, verstärkt Als Verstärker gelten grundsätzlich solche Reize, die auf operantes Verhalten hin gesetzesmäßig folgen und die die Auftretenswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens erhöhen. 1. primäre Verstärker: Ereignis, das ein biolog. Grundbedürfnis (z.B. Essen, Wasser) befriedigt 2. sekundäre Verstärker: Ereignisse, die nur indirekt mit Grundbedürfnissen in Verbindung gebracht werden, weil man sie dafür eintauschen kann, wie Pluspunkte, Sternchen, Stempel, für die man später etwas Besonderes bekommt. (Ein beim Menschen häufig genutzter sekundärer Verstärker ist Geld.) 3. soziale Verstärker: Lob, Aufmerksamkeit, Zeit, Lächeln oder eine besondere Position (zb Leser der Woche) etc. 55. Was erklärt der Neurobiologe Prof. Dr. Gerald Hüther im Video „Wie Lernen am besten gelingt?“ zum Thema Belohnen und Bestrafen? Wie gelingt aus seiner Sicht Lernen am besten? Wie begründet er das? Welche Emotionen sind demnach lernförderlich? Lernen gelingt am besten, wenn sie von Begeisterung begleitet wird. Er begründet das mit dem Freischalten von emotionalen Zentren, die dafür sorgen, dass das Erlebte auch tatsächlich ins Hirn eingearbeitet wird. Konditioniert man ein Kind zum Lernen  Poterpin, Frühwirt durch Belohnung/ Bestrafung, so wird es von diesen äußeren Reizen abhängig, um zu lernen. Lernförderliche Emotionen sind Neugier und Gestaltungslust. 56. Was bedeutet der Begriff Kognition, was sind kognitive Prozesse bzw. Strukturen? Kognition = Sammelbegriff für alle geistigen Aktivitäten des Menschen kognitive Prozesse = die Prozesse, mit denen ein Mensch Kenntnis von seiner Umwelt erlangt, also bewusste und unbewusste Vorgänge, die bei der Informationsverarbeitung ablaufen (z.B. Wahrnehmung und Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Vorstellung, Urteilen etc.) Kognitive Prozesse lassen sich von emotionalen (gefühlsmäßigen) und motivationalen (aktivierenden) unterscheiden. Diese Trennung ist jedoch weitgehend eine analytische. In der Regel sind auf Erkenntnis bezogene (= kognitive) Prozesse eng mit emotionalen und motivationalen verbunden. Durch kognitive Prozesse werden kognitive Strukturen (Wissensstrukturen) aufgebaut. Begriffsbildung und Wissenserwerb sind zentrale Bestandteile der Kognitionspsychologie. Es findet häufig kein völliges Neulernen, sondern ein Umlernen statt. Hierbei handelt es sich um aktive, subjektive Strukturierungsprozesse. Kognitive Strukturen sind kein Abbild der Umwelt. Sie sind mentale (geistige) Konstruktionen. Durch Kognition wird Wissen erworben. 57. Inwiefern ist Begriffsbildung für den Wissenserwerb relevant? Welche Schlussfolgerungen für die pädagogische Praxis können Sie daraus ziehen? Begriffsbildung wichtig, weil sie die Struktur unseres Denkens ist. Das heißt, dass wir über Begriffe unser Denken ordnen und durch die konkrete Auseinandersetzung, Ordnung und Kategorisierung von Begriffen in unsere Wissenswelt unsere Realität konstruieren (z.B. Verallgemeinern von Einzelmerkmalen und Einordnung in Kategorien) Die Worte werden lebendig und sind mit Erfahrungen und Beispielen gefüllt, also keine „Worthülsen“ mehr. Begriffsbildung in der pädagogischen Praxis: Um neue Begriffe zu begreifen und diese nicht nur „Auswendig zu lernen“, müssen Kinder diese Begriffe erfahren. Indem unterscheidbare Merkmale verallgemeinert werden, können Kategorien geltend gemacht werden, die sich dann auf einer übergeordneten Ebene als nachvollziehbare Regeln allgemein wahrnehmen lassen. (z.b. Kinder kennen Merkmale von Gemüse und Obst und können Gemüsearten sowie Obstsorten benennen und den Überbegriffen - Kategorien -zuordnen) 58. Was bedeutet „Lernen am Modell“ (Albert Bandura)? Was bedeutet das Wissen um diese Form des Lernens für Sie als angehende Lehrperson? Wo sehen Sie kritische Punkte bzw. Themen im Zusammenhang mit dem Lernen am Modell? Lernen am Modell = kognitive Prozess, der stattfindet, wenn man (als Folge der Beobachtung des Verhaltens anderer und der Konsequenzen dieser) sich neue Verhaltensweisen aneignet oder bestehendes Verhalten verändert. Das Modell, dessen Verhalten übernommen wird, kann eine tatsächliche Person, ein Film, ein Buch, ein Videospiel (etc.) sein. Wichtig ist, dass sich der Lernende mit dem Modell identifiziert. Banduras Auffassung des Modell-Lernens ist durch die Auffassung geprägt, dass zwischen der Anregung des Verhaltens und dem Ausführen des Verhaltens kognitive Prozesse stattfinden. Eines der ersten Experimente, die zu diesem Thema durchgeführt wurden, war das Bobo-Doll-Experiment. (Kinder sehen  Poterpin, Frühwirt Film wie auf eine Puppe geschlagen wird von einem Erwachsenen und machen es nach, bei ruhigem Spielen mit der Puppe spielen Kinder auch ruhig ohne Aggression) Kritik: in der pädagogischen Praxis: 1. „Wir müssen unsere Kinder nicht erziehen, sie machen uns sowieso alles nach.“ D.h. Lehrer hat eine Vorbildfunktion und darf keine „schlechten“ Verhaltensweisen modellieren 2. gelernte Verhaltensweisen bedarf keiner Übung, müssen also nicht sofort ausgeübt werden, um sie zu behalten. D.h. z.B. in Filmen beobachtete Verhaltensweisen können auch erst Monate später ausgeführt werden -> als LP muss darauf geachtet werden, dass gezeigte Inhalte keine Verhaltensweisen beinhalten, die die Kinder nicht übernehmen sollten Kritik: kein Einbeziehen von Emotionen kein Anerkennen von unbewussten Motivationen auf Verhalten Ungenauigkeit bei Erklärungen zur Entstehung der Kompetenzen (keine Angaben über Entwicklung der Persönlichkeit) 59. Welche Überlegungen kennzeichnen soziokonstruktivistischen Theorien (Wygotsky, 1986)? soziokonstruktivistisches Lernen sieht Lernen als sozialen Prozess, bei dem neues Wissen aufgebaut und präzisiert wird, neue Bedeutungen entstehen und Wissen korrigiert oder angepasst wird. Lernprozesse finden vor allem dann statt, wenn Interaktion und Kommunikation stattfinden. Viele Vertreter finden, dass der soziale Aspekt der Grund ist, warum wir überhaupt etwas lernen. Wygotsky meint, dass Kinder vor allem durch aktive Kommunikation auf Augenhöhe (also miteinander) lernen. 60. Nennen Sie charakteristische Merkmale des Konstrukts Motivation. Wie kann Motivation im Allgemeinen definiert werden? Motivation = Prozess, bei dem Ziele entwickelt werden und das Verhalten und Erleben auf diese Ziele ausgerichtet werden. Motiviertes Verhalten entsteht durch das Zusammenwirken von Motiven einer Person und den situativen Anreizen. Ein Inhalt sollte für die Person wichtig sein und eine Zielerreichung im Rahmen der eigenen Fähigkeiten möglich (nicht zu leicht, aber nicht zu schwer) Merkmale: Motivation führt zu besserem Lernergebnis, führt zu einer erhöhten Anstrengungsbereitschaft, erhöht die Ausdauer, beeinflusst die Qualität der Lernvorgänge, richtet das Verhalten auf bestimmte Ziele aus 61. Erklären Sie die „Zielsetzungstheorie“ von Locke und Latham. b) Wie können Sie als Lehrperson die Lernzielorientierung Ihrer Schülerinnen und Schüler in einer konkreten Situation fördern? a) Locke und Latham - volitionale (Zielrealisierung) Theorie: spezifiziert die Merkmale, die ein Handlungsziel haben muss, damit es erfolgreich in die Tat umgesetzt wird. Konkrete Ziele eignen sich besser als unkonkrete. Die Person muss dabei das Ziel als verbindlich sehen und Rückmeldung über den Stand erhalten. Das Ziel muss außerdem die Aufmerksamkeit ausrichten, anstrengen, die Ausdauer erhöhen und die Suche nach Handlungsstrategien fördern. b) z.B. Ein Kind, das immer Schwierigkeiten in Mathematik hatte, soll nun ein Arbeitsblatt machen. Anstatt dem Kind zu sagen: „Tu einfach dein Bestes!“, könnte die LP eine Aufgabe nehmen, mit der das Kind in der Vergangenheit  Poterpin, Frühwirt besonders große Probleme hatte und sagen: „Probiere mal diese Aufgabe, dann komm zu mir.“ Das Kind hat ein konkretes Ziel (eine Aufgabe, anstatt eines ganzen Arbeitsblatts) und eine stetige Rückmeldung (Korrektur und bei Bedarf Hilfe durch die LP) 62. Welche motivationsfördernden Aspekte lassen sich aus dem PERMA-Modell ableiten? P - Positive Emotionen fördern den Motivationsprozess E – Engagement (Flow) -> kommt man in den Flow, so ist das fördernd für die Motivation (Höchstkonzentration) R – Relationships = menschliches Grundbedürfnis, fördern zufriedenes Leben, Motivation und Lernen -> soziales Lernen M – Meaning: Versteht man den Sinn eines zu lernenden Inhalts (und dieser Sinn hat auch für einen selbst Sinn), so fördert das die Motivation A – Accomplishment: vorhergehende oder kommende Erfolge fördern die Motivation 63. Welche „Zutaten“ braucht es, um Lernen im „Flow“ zu ermöglichen? Was ist hinderlich? förderliche Zutaten: Was ich tue, ist herausfordernd, doch ich habe das Gefühl es zu schaffen. Die Aktivität hat ein vollkommen klares Ziel und braucht keine externen Belohnungen. Ich bekomme unmittelbar Rückmeldung (durch Aktivität selbst oder durch Rückmeldesystem). Ich bin ganz eins mit dem, was ich tue (hoch konzentriert). Flow-hinderliche Elemente sind: häufige Störungen Notwendigkeit oberflächlicher Bearbeitung durch Zeitdruck ein schlechtes Sozialklima. 64. Erklären Sie die zentralen Überlegungen des Erwartungs-mal-Wert-Modells (J.B.Rotter). Das Individuum wählt bewusst Handlungsziele, in dem es die Attraktivität des Handelsziel (Wert) mit der Wahrscheinlichkeit, dieses auch zu erreichen (Erwartung), vergleicht. M = E *W. (Motivation=Erwartung mal Wert) Je höher Wert und Erwartung, desto höher auch die Motivation. Je höher die beiden Faktoren ausgeprägt sind, also für je wahrscheinlicher ich es halte, mein Ziel zu erreichen und je höher ich den Wert dieses Ziels einschätze, umso höher ist das Produkt – sprich die Motivation. Dabei bedeutet, die Motivation (M), eine Sache zu tun, ist das Produkt aus der Erwartung (E) bestimmter Ergebnisse einer Handlung und dem Wert (W, die eine Person dem Ergebnis beimisst. Diese Erwartung kann positiv sein, d.h., je mehr, desto mehr ist man motiviert, aber auch negativ (dann sinkt die Motivation). Je wichtiger jemandem etwa ein guter Schulabschluss (Wert) ist, und je mehr man glaubt, dass man mit Anstrengung dieses Ziel erreichen kann (Erwartung), desto höher wird auch die Motivation sein. Wie können Sie als Lehrperson aus der Perspektive der Erwartungs-mal-Wert-Theorie (J.B.Rotter) motivationsförderliche Bedingungen schaffen?  Poterpin, Frühwirt Ziel ist es, sowohl Erwartung als auch Wert möglichst hoch zu gestalten. D.h. einerseits die Erwartung der SuS, den Inhalt bewältigen zu können, obwohl er anspruchsvoll ist und ihn durch Übung und Wiederholung zu stärken. Andererseits den SuS den Wert des Inhalts zu vermitteln (z.B. durch Beispiele, wie das angewendet werden könnte, den Ehrgeiz wecken). 65. Erklären Sie die Attributionstheorie von B. Weiner. Erfolg und Misserfolg werden Ursachen zugeschrieben, das nennt man Attribution. (Diese können entweder die eigenen Fähigkeiten sein (ich konnte das schon immer, das habe ich nie verstanden) oder äußere Umstände (Die Prüfung war sehr leicht/sehr schwer). Weiner hat für diese Attributionen ein Schema der Klassifikation entwickelt. Wenn eine Schülerin/ein Schüler einen Erfolg in einer Arbeit der eigenen Anstrengung zuschreibt, wird sie/er mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit auch beim nächsten Mal wieder diese Anstrengung zeigen. Schreibt sie/er hingegen den Erfolg dem Glück oder der Aufgabenschwierigkeit zu, wird sie/er für die nächste Lernepisode nicht sehr viel investieren Es gibt zwei Achsen: Lokalisation der Ursache (internal/external) und die Zeitstabilität der Ursache (stabil/ variabel) internal & stabil: eigene Begabung external & stabil: Schwierigkeit der Aufgabe internal & variabel: Mühe external & variabel: Zufall 66. Was können Lehrpersonen unternehmen, um die Motivation der Schülerinnen und Schüler aus der Perspektive der Attribuierungstheorien zu fördern? Wenn man glaubt, der Erfolg einer Aufgabe würde an der Mühe liegen, die man dafür aufgebracht hat, so wird man wahrscheinlich auch beim nächsten Mal eine ähnliche Mühe aufbringen. SuS müssen ermutigt werden, Erfolg oder Misserfolg auf Anstrengung zurückzuführen. Dies darf aber nur dann zugeschrieben werden, wenn die Anstrengung auch tatsächlich beobachtet wurde. Vorsichtig mit Könnens- Zuschreibungen. 67. Worauf beruht die Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan? Erklären Sie das Konzept. Die Selbstbestimmungstheorie postuliert unterschiedliche qualitative Ausprägungen des motivierten Handelns. Deci & Ryan unterscheiden nicht nur zwischen motiviertem und amotiviertem Verhalten, sondern schlüsseln die intentionalen Handlungen weiter auf. Die Autoren gehen davon aus, dass sich motivierte Handlungen nach dem Grad ihrer Selbstbestimmung bzw. nach dem Ausmaß ihrer Kontrolliertheit unterscheiden lassen. Manche Handlungen erlebt man als frei gewählt; sie entsprechen den Zielen und Wünschen des individuellen Selbst. Andere werden dagegen als aufgezwungen erlebt, sei es durch andere Personen oder intrapsychische Zwänge. In dem Ausmaß, in dem eine motivierte Handlung als frei gewählt erlebt wird, gilt sie als selbstbestimmt oder autonom. In dem Ausmaß, in dem sie als aufgezwungen erlebt wird, gilt sie als kontrolliert. Sie postulieren drei Bedürfnisse, die für Motivation relevant sind: Bedürfnis nach Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit.  Poterpin, Frühwirt Deci & Ryan gehen davon aus, dass manche Handlungsziele deshalb motivierend sind, weil sie diese drei Bedürfnisse abdecken. 68. Was bedeutet extrinsische, intrinsische und integrierte Motivation aus Sicht der Selbstbestimmungstheorie (Deci & Ryan)? extrinsische Motivation = zeigt sich in Verhaltensweisen, die durchgeführt werden, um eine separierbare Konsequenz zu erhalten intrinsische Motivation = zeigt sich in Neugier und Interesse. Ist das Bestreben eine Sache voll und ganz zu beherrschen integrierte Motivation = Wandlung von extrinsischer Motivation zu selbstbestimmten Handlungen 69. Welche Erkenntnisse aus den Studienergebnissen zur Selbstbestimmungstheorie können Sie als zukünftige Lehrperson mitnehmen? Wie können Sie gute Bedingungen für Lernmotivation schaffen? Ich, als zukünftige Lehrperson, kann den Kindern eine Entscheidungsfreiheit lassen und ihre Ideen und Vorlieben beachten und auch in den Unterricht einbauen. So die sowieso vorhandene Lernmotivation noch stärken. 70. Welche Handlungsleitlinien können Lehrpersonen auf Basis der Selbstbestimmungstheorie berücksichtigen? 1. Wahlmöglichkeiten geben und Eigeninitiative unterstützen – Orgnisatorische Offenheit (Es geht um Rahmenbedingungen (z.B. Zeit, Raum, Sozialform…): z.B. Mit welcher Aufgabe möchte ich beginnen? Was erledige ich heute, was morgen? Wo darf ich arbeiten?) Methodische Offenheit (Der Lernweg wird durch die Schüler/Schülerinnen bestimmt: Welche Methode hilft mir beim Lernen?) Inhaltliche Offfenheit (Der Lernstoff kann innerhalb einer offenen Lehrplanvorgabe bestimmt werden) soziale und persönliche Offenheit (Öffnung des Unterrichts in Richtung Demokratie: Dabei werden auch Themen der Klassenführung, des Unterrichts, gemeinsamer Vorhaben Erstellen von Regeln, usw. (z.B. Klassenrat) entschieden) 2. Kompetenzerleben - Kinder erleben, dass sie wirksam sind in dem, was sie tun. Erfolgserleben motiviert. Beim Kompetenzerleben spielt das Anforderungsniveau einer Aufgabe, also der optimale Schwierigkeitsgrad, eine große Rolle. Subjektiv bedeutet hier, dass der Schwierigkeitsgrad von den individuellen Fähigkeiten und der Selbsteinschätzung abhängt. Es ist also wichtig, dass Aufgaben nicht zu leicht und nicht zu schwer für den jeweiligen Adressaten gestellt werden. 3. Erleben von sozialer Eingebundenheit - Das Erleben sozialer Interaktion und Wertschätzung, das bei einer gemeinsamen Lernaktivität entstehen kann, kann ebenfalls die Anstrengungsbereitschaft sehr positiv beeinflussen