Pädagogische Psychologie PDF

Pädagogische Psychologie Prof.in Dr. Mone Welsche  Einführung Womit beschäftigen wir uns und warum? - lernen über alle Altersgruppen - besonders in außerschulischen Bereichen - Kennenlernen verschiedener Lerntheorien - Kennenlernen mikrosystemischer Bedingungen - Kennenlernen m...

Pädagogische Psychologie Prof.in Dr. Mone Welsche  Einführung Womit beschäftigen wir uns und warum? - lernen über alle Altersgruppen - besonders in außerschulischen Bereichen - Kennenlernen verschiedener Lerntheorien - Kennenlernen mikrosystemischer Bedingungen - Kennenlernen makrosystemischer Bedingungen  Leitgedanke für die VL „Sie erhalten von der PP theoretische Konzeptionen, empirisch gesichertes Wissen und anwendungsbezogene Fakten. Diese gilt es für die eigenen praktischen Tätigkeiten in einer individuell vertretbaren Weise umzusetzen. … Die eigentliche Arbeit leistet die den Bereich der PP nutzenden Person – also Sie – selbst: die Umsetzung und die Anwendung auf den konkreten Einzelfall“ (Wagner et al. 2014, 18f)  Begriffsbestimmung Handlungsfelder Praktische Aufgabenbereiche Geschichte Leitbegriffe Was ist die Pädagogische Psychologie? … ist die wissenschaftliche Untersuchung des Verhaltens von Menschen in pädagogischen Prozessen unter Einbezug mentaler Prozesse. – Untersuchung der psychologischen Aspekte von Erziehungsprozessen Pädagogische Situationen: Situationen, die etwas mit Erziehungs-, Lern- und Bildungsprozessen zu tun haben. PP als der thematisch heterogene Teil der Psychologie, der sich mit Fragen der Erziehung, des lebenslangen Lernens und der Bildung beschäftigt  Eine Definition „Der Gegenstand der PP ist das menschliche Erleben, Verhalten und Handeln im Kontext der Prozesse des Erziehens, Unterrichtens und Bildens“ (Fritz et al. 2010, 15) ist das zu eng gegriffen? „beschränkt sich nicht nur auf die am Erziehungsprozess beteiligten Menschen, sondern auch mit den Einflüssen extraindividueller Faktoren“ (Perleth & Ziegler 1999)  Am Beispiel „Hochschule“ heißt das: Bauliche Gegebenheiten der Hochschule Seminargröße Lernmaterial Gesellschaftliche Normen neben Studierende und DozentInnen selbst  Pädagogische Psychologie als Wissenschaft Die PP versteht sich nicht nur als eine betrachtende, theoretisch reflektierende Wissenschaft sondern als eine aktiv eingreifende (z.B. Entwicklung von Beratungsstrategien und Trainings, Diagnostik, Förderkonzepte …) Wissenschaft Ziel: Optimierung der Erziehungspraxis  Einordnung der PP Somit zählt die PP zu den Anwendungsfächern der Psychologie, d.h. das Erkenntnisstreben ist auf Bezug zum Alltag ausgerichtet gleichzeitig findet Grundlagenforschung statt PP als Wissenschaft und als Anleitung zum Handeln „Nichts ist so praktisch wie eine gute Theorie“ (Schnotz 2006, 1) PP und ihre Nachbardisziplinen Pädagogische Psychologie Allg. Entwickl Psychol psychol ogie ogie Allgemeine Pädagogik  Geschichte Erste Lehrstühle zu Beginn des 20ten Jh auf Betreiben von Lehrervereinen eingerichtet stärkere Verbreitung der PP und Zunahme der Forschungsaktivitäten Mitte der 60ger Jahre (Bildungskatastrophe) Wurzel im 18ten Jhd (Pestalozzi und Herbart entwickeln Ideen zu Erziehung und Unterricht) Ein noch junger Bereich! Für wen ist das Wissen um die Inhalte der PP wichtig oder: Warum haben Sie eine solche Vorlesung?  Handlungsfelder der PP – oder: wo findet Erziehung & Lernen statt? Erziehung & Bildung (Kita, Schule, Erwachsenenbildung…) Familie Arbeitsplatz Organisationen Lernen durch: Institutionalisierte Angebote oder nebenbei – frei und selbstbestimmt  Pädagogisch Komponenten der arrangierte Umwelt pädagogischen Situation Der Der Natürliche Umwelt lernende erziehende Mensch Mensch Medien  Exkurs: Erziehung als Handlung (Grundverständnis?) Erziehende handeln durch – Entscheidung für bestimmte Ziele und Wahl der Mittel, dieses zu erreichen Menschen erziehen sich selbst, – in dem sie sich für Handlungen entscheiden, die sie den selbstbestimmten Entwicklungszielen näher bringen (Der Mensch als aktiver Gestalter seiner Entwicklung)  Leitbegriffe der PP (vgl. Steinebach 2003, 23 ff) Entwicklung und Handlung – Entwicklungspsychologie: zeitliche Veränderungen des Verhaltens und Erlebens in der Lebensspanne – Einordnung der Entwicklungstheorien: wer wird durch was beeinflusst (Person/Umwelt) hier sind v.a. die Theorien interessant, in welchen die Umwelt aktiven Einfluß hat* und Mensch und Umwelt sich wechselseitig beeinflussen Entwicklung wird zum Handlungsgegenstand  wichtig! im Kontext der PP – den individuellen Beitrag des Klienten zum Erziehungsprozess als Handlung sehen – Zielvorstellungen, Überzeugungen, Werte etc. wie auch die Wahlfreiheit des menschlichen Handelns berücksichtigen Probleme der Handlungswahl werden in der PP zum Gegenstand Handlungen, die die individuelle Entwicklung beeinflußen sind von besonderem Interesse  Leitbegriffe 2 Sozialisation* und Kultur – Sozialisationstheorien versuchen den Beitrag der Umwelt zur Persönlichkeitsentwicklung zu untersuchen interessant für uns aus dem Blickwinkel der PP: Handeln des Klienten in einem sozialen und ökologischen Kontext als Bindeglied zwischen intrapsychischen Prozessen und sozial-gesellschaftlichen Einflüssen verstehen  Leitbegriffe 3 Motivation und Begabung – Ob, welche und wie Handlungen umgesetzt werden, hängt von der jeweiligen Motivation ab Begabung sollte als differenzierter Begriff verstanden werden Begabung = Intelligenz ist zu eng gefasst Bsp. Hochbegabung: besondere Leistungen zeigen sich erst dann, wenn Persönlichkeitsmerkmale wie Fähigkeit/Motivation/Kreativität mit Sozialbereichen wie Familie/Freunde/Schule zusammenspielen, Hochbegabung bringt viele Herausforderungen mit sich  Leitbegriffe 4 Beziehung und Institution – Erziehung findet in Interaktion zwischen den Beteiligten statt – Längerfristige Interaktionen werden zu sozialen Beziehungen – Soziale Beziehungen finden nicht nur in Familie sondern auch in Institutionen statt – Institutionen haben häufig typische Interaktionsformen und Beziehungsmerkmale – Institutionen beeinflussen die pädagogische Situation durch soziale Regel, Normen, Erwartungen und die jeweilige physikalische Umwelt (z.B. Räumlichkeiten) – Institutionen nehmen Bedürfnisse Einzelner oder sozialer Gruppen wahr, werden aber von der Gesellschaft näher bestimmt (s. Schule, Hochschule …)  Leitbegriffe 5 Normen, Werte und Erziehungsziele – Ist es zulässig, Normen, Werte und Erziehungsziele vorzugeben? – Wenn nicht, was dann? Woran kann sich die Erziehung ausrichten? – Ein weites und positives Verständnis von Normen, Werte und Ziele ist notwendig  Leitbegriffe 6 Erziehungsmittel und Lehren – Wie ist die Vielfalt von Erziehungsmitteln zu ordnen?* – Was sind die wichtigsten Dimensionen und Aspekte?  Leitbegriffe 7 Lernen und Bildung – Wie funktioniert lernen? – Was bedeutet Bildung? Wie ist die aktuelle Bildungsdebatte?  Sozialisation & Kultur Erziehungs- Motivation mittel & Begabung & Lehren Pädagogische Psychologie Entwicklung Beziehung & & Institution Handlung Normen, Lernen & Werte & Bildung Ziele  Einordnung der Leitbegriffe Forschungsebene Gegenstandbereich Leitbegriffe Makrosoziale Ebene Lebenswelt/Gesellschaft Enkulturation / Pädagogisches Feld Sozialisation Mikrosoziale bzw. Pädagogische Situation Interaktion interindividuelle Ebene Pädagogisches Erziehung Verhältnis Intraindividuelle Ebene Individuum Bildung bzw. deren Teilaspekte Körper, Emotionen, Lernen Kognition (In: Steinebach 2003, 49 nach Kron 1999)  Lerntheorien „Lernen ist derjenige Prozess, der einer relativ überdauernden Verhaltensänderung zugrunde liegt und als Ergebnis von Übungen und Erfahrungen zustande gekommen ist.“ (Steinebach 2003, 48) „Unter Lernen verstehen wir einen Prozess der Veränderung im Wissen oder Verhalten durch Information oder Erfahrung, wobei mechanische und biologische Ursachen , wie z.B. Drogen, Wachstum, Ermüdung, ausgeschlossen werden.“ (Wagner et al. 2014, 23) Behaviorismus  Übersicht Behavioristische Kognitive Konstruktivis- Theorien Theorien tische Theorien Klassische Konditionierung Lernen am Erfolg Operante Konditionierung Beobachtungslernen?  Behavioristische Lerntheorien Behavioristisches Paradigma in der Psychologie: Erklärung menschlichen Verhaltens im Kontext eines naturwissenschaftlichen Wissenschaftsbild empirisch objektiv erforschbare Aspekte des menschlichen Verhaltens* Anliegen: menschliches Verhalten vorhersagen und kontrollieren Erklärung des Verhaltens durch externe Umweltbedingungen  Ableitung von Empfehlungen für Erziehung als sozialtechnische Praktiken – Erforschung von Lernprinzipien z.B. durch Tierversuche Psychologie des Lernens im 20ten Jh. ein wichtiges Teilgebiet der PP und der P mit den behavioristischen Lerntheorien große Erfolge in z.B. Sport, Tierdressur, Psychotherapie, Schule …  Menschenbild? der Mensch wird auf ein Objekt reduziert, dass in vorhersagbarer Weise auf Außenreize reagiert „black-box-Modell“ was im Menschen passiert (innere Prozesse) ist „nicht-wissenschaftlich“ und wird nicht beachtet  Klassisches Konditionieren Aufbau von Stimuli (Reizen) und Reaktionen (Reiz-Reaktions- oder Stimulus-Response Lernen) Ivan Pawlow, russischer Physiologe (1849 – 1963) – Versuch mit Hunden zur Verdauungsreaktion – (Speichelflußreflex: Glocke läuten, vor dem Essen) (Steinebach 2003, 57)  Intensität und Qualität der Reize muss stimmen Preparedness unterstützt sehr kurzer zeitlicher Abstand (1,5 sek) muss gegeben sein Reizgeneralisierung bei ähnlichen Reizen kann geschehen Löschung der Konditionierung möglich Spontanerholung = konditionierter Reaktion tritt nach längerer Pause wieder auf  Besonders bedeutsam bei der Erklärung von Ängsten Watson & Rayner (1920) – Kind („kleiner Albert“) lernt Angst vor Ratten, Kaninchen … – Über einen Zeitraum von 5 Monaten – Ähnliche Objekte (Fell) lösten auch Reaktion aus (Generalisierung) – Kritik als forschungsethisch verwerflich  Erklärung spezifischer emotionalen und reflexähnlichen Reaktionen und Verhaltensweisen Erklärungsprinzip z.B. von Angststörungen bestimmte Orte bestimmte Personen bestimmte Verhaltensweisen anderer Personen bestimmte Begriffe können so eine emotionale Bedeutung bekommen – Grundlage von Behandlungsansätzen  Was haben diese Werbungen mit Klassischer Konditionierung zu tun? Unter welchen Bedingungen können sie wirken?  Guthries Kontiguitätstheorie Edwin Guthrie (1886-1959) One-Trial Theorie (Konditionierungsprozesse hängen nicht von Wiederholung ab, sondern sind nach dem ersten Auftreten der Reaktion abgeschlossen – Üben und Wiederholen nicht förderlich, gelernte Reaktionen (Gewohnheiten) werden nicht vergessen, können aber durch alternative Reaktionen ersetzt werden)  nach Guthrie gibt es drei Möglichkeiten, unerwünschtes Verhalten zu verändern 1. Ermüdungsmethode 2. Methode der inkompatiblen Reize 3. Schwellenmethode (suchen und nachlesen)  Aufgaben: Welche Relevanz hat das Klassische Konditionieren für die HP? Welche der Methoden nach Guthrie sind praktikabel und Ihrer Meinung nach hilfreich in der HP?  Guthris Idee, dass Üben und Wiederholungen das Lernergebnis nicht beeinflussen ist überholt Problematisch an seinen Verhaltens- modifikationsmodellen: Unerwünschtes Verhalten tritt nicht mehr auf aber es besteht keine Kontrolle über das neue Verhalten  Lernen am Erfolg – Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) Erforschung der Reiz-Reaktion Zusammenhänge baute „Problemkästen“ für Tiere postulierte eine Verbindung zwischen Reiz und Reaktion unter der Voraussetzung positiver Konsequenzen Übergang zwischen klassischem und operanten Konditionieren Hauptgesetze Gesetz der Übung – Zeitliche Parameter, Frequenz, Kontiguität Gesetz der Wirkung – Lernen am Erfolg, instrumentelles Lernen* Gesetz der Bereitschaft – ein Bedürfnis existiert Nebengesetze Das Gesetz der multiplen Reaktionen – Versuch und Irrtum** Das Gesetz der Einstellungen – Befriedigung und Reaktionen als subjektives Erleben* Das Gesetz der Vorherrschaft von wichtigen Elementen – Wichtige und unwichtige Reize werden unterschieden Das Gesetz der analogen Reaktionen – Ähnliche Situation = ähnliche Reaktion Das Gesetz des assoziativen Wechsels – Klassische Konditionierung  Lernen am Erfolg – Edward Lee Thorndike (1874 – 1949) Übergang zwischen klassischem und operanten Konditionieren Formulierte Gesetze – Gesetz der Übung – Gesetz der Wirkung – Gesetz der Bereitschaft – Das Gesetz der multiplen Reaktionen – Das Gesetz der Einstellungen – Das Gesetz der Vorherrschaft von wichtigen Elementen – Das Gesetz der analogen Reaktionen – Das Gesetz des assoziativen Wechsels 48  Operantes Konditionieren Verbindungen zwischen Verhaltensweisen und Konsequenzen Burrhus Frederic Skinner (1904 - 1990) – „operant“ = spontanes Verhalten, das vom Organismus gezeigt wird, um eine Operation auszuführen. – wenn das Verhalten ausgeführt wird, kann es konditioniert werden – nutzte Verstärkerpläne 49  Erhöhen: für das Verhalten belohnen durch – positive Verstärkung Was ist das? – negative Verstärkung Wir können unterscheiden in: werden ohne Lernerfahrung als positiv erlebt (Essen, Liebe, a) Primäre Verstärker Wärme …) b) Sekundäre Verstärker der Wert muss erlernt werden und ist Kulturabhängig (Geld, großes Auto …) 50  Wie kann die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens verändert werden? Verringern: für das Verhalten bestrafen durch – direkte Bestrafung – indirekte Bestrafung – Löschung* 51  Konsequente Umsetzung ist wichtig Regelmäßigkeit der Verknüpfung eines Verhaltens mit einer Konsequenz = Kontingenz – Wenn immer verstärkt wird, wird schneller gelernt – bleibt die Verstärkung aus, tritt auch das erwünschte Verhalten schnell nicht mehr auf 52  Achtung! Intermittierende Verstärkung ist sehr löschungsresistent – tritt die Verstärkung nur hin und wieder auf (Inkonsequenz), braucht die Löschung des unerwünschten Verhaltens sehr lange 53  Skinner belegte, dass Bestrafung nur begrenzt oder gar nicht effektiv ist – das sanktionierte Verhalten trat in anderen Situationen wieder auf – das Verhalten wir eher unterdrückt Kontra Bestrafung: – Geringe Wirksamkeit – Unerwünschte Nebenwirkungen – Mangelnde Kontrolle über die Konsequenzen Stichwort: Problemanalyse!! 54  Exkurs: Strafen Strafen, – wenn es keine Alternativen gibt – Ermahnungen diskret, wenn andere nicht zuhören – Verstärkerentzug – Aus-Zeiten – Strafen müssen sinnvoll, angemessen und nachvollziehbar sein – sofort auf das Verhalten folgen – Wer das Verhalten beobachtet hat, sollte möglichst auch die Konsequenzen durchführen Skinner befürwortete die Löschung, um unerwünschtes Verhalten „abzutrainieren“ Grenzen? 55 Zwei-Faktoren Theorie (Mowrer 1947) Beispiel: Angst vor Hunden entstanden durch klassische Konditionierung (z.B. gebissen werden oder Mutter wird panisch …) aufrecht erhalten durch operante Konditionierung (geht jedem Hund aus dem Weg – negative Verstärkung – Erleichterung stellt sich ein, das Vermeidungsverhalten wird stabil und die Angst manifest) 56  Assoziatives Lernen Klassische und operante Konditionierung werden auch als assoziative Lerntheorien benannt Assoziation = Verknüpfung 57 Lernmodell Vertreter Assoziative Verknüpfung Klassisches Konditionieren Pawlow Verbindung von unkonditioniertem Watson und konditioniertem Reiz Guthrie Lernen am Erfolg Thorndike Verbindung von Reiz und Reaktion bei positiver Konsequenz Operantes Konditionieren Skinner Verbindung zwischen Hinweisreiz, Verhalten und Konsequenz (nach Winkel et al. 2006, 143) 58 Übergang vom Behaviorismus zum Kognitivismus Beobachtungslernen – Modelllernen – sozial-kognitive Lerntheorie Lernen in sozialen Kontexten Verschiedene Autoren entwickelten Lernmodelle, die sowohl behavioristische als auch kognitive Elemente beinhalten. (Rotter 1954, Bandura 1969, 1979, Seligmann 2004) 60  Beobachtungslernen – Modelllernen – sozial-kognitive Lerntheorie Frage: werden die Prinzipien des operanten Konditionierens auch dann wirksam, wenn man sie nicht selbst erfährt, sondern einen anderen Menschen dabei beobachtet? Übergang zwischen behavioristische und kognitiven Lerntheorien 61 Alfred Bandura (1976) integriert in seiner sozial-kognitiven Lerntheorie - Elemente des klassischen und operanten Konditionierens, - des kognitiven Lernens - und des Lernens durch Beobachtung 62 - Art der Konsequenz ist nur einer von vielen Faktoren für das Lernen am Modell Versuch mit Kindergartenkindern (1963): Vorführung oder Film über den aggressiven Umgang eines Erwachsenen mit einer Puppe Kinder, die den aggressiven Umgang mit anschließender positiver Verstärkung gesehen hatten, zeigten häufiger selbst aggressive Verhaltensweisen als Kinder, die aggressives Verhalten gesehen hatten, das bestraft wurde. Anschließend wurde allen Kindern für aggressive Verhaltensweisen eine Belohnung versprochen. Alle Kinder zeigten und imitierten die gesehenen Verhaltensweisen. 63  Fazit aus den Versuchen Neue Verhaltensweisen können auch nur durch Beobachtung eines Modells gelernt werden Filmische Darstellung ist ausreichend Verstärkung ist notwendig Von der Konsequenz hängt ab, wie oft das Verhalten gezeigt wird Eine zeitliche Verzögerung zw. Lernen und Ausführen ist möglich Es besteht ein Unterschied zwischen Verhaltensrepertoire und Verhaltensperformanz Das Gelernte kann durch zu erwartende Belohnung hervorgerufen werden 64 Bandura unterscheidet zwei Phasen im Lernprozess a) Phase der Aneignung - Schwerpunkt: Aufmerksamkeits- und Gedächnisprozesse b) Phase der Ausführung - Schwerpunkt: motorische Reproduktion, Einüben und Verstärkungs- bzw. Motivationsprozesse Beispiele für das Modell-lernen ? 65  Lit: Steinebach, Ch. (2003): Pädagogische Psychologie. Lernen und Lehren über die Lebensspanne. Stuttgart: Klett-Cotta. Wagner, R., Hinz, A., Rausch, A. & Becker, B. (2014): Modul Pädagogische Psychologie. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt. Winkel, S., Petermann, F. & Petermann, U. (2006): Lernpsychologie. Paderborn: UTB Schöningh. 66 Modell-lernen, Kognitivismus Konstruktivismus 67 Fazit: Modell-lernen ist eine wichtige Lernform Verschiedene Bedingungen sollten erfüllt werden, damit starke Effekte eintreten bzw. das Modell optimal wirkt - Verstärkung des Modells - Positive Wahrnehmung des Modells - Ähnlichkeiten sehen - Emotionale Beziehung - Glaubhaftigkeit - Verstärkung des Beobachters, wenn er dem Modell Aufmerksamkeit schenkt - Auffälliges Verhaltens des Modells - Differenziertes Verhalten - Beobachter hat die Kompetenzen, um das Verhalten nachzuahmen Vgl. Wagner et al. 2014, 34 / Winkel et al 2006, 194f 68 Anthropologische Grundannahme Das Individuum wird hier nicht als passives Produkt von Umweltreizen gesehen, sondern als eigenverantwortlicher Person, die sich selbst reguliert. 69 Wichtige Effekte dieser Lerntheorie - lernen neuer Verhaltensweisen (Modelllernen) - hemmende und fördernde Effekte bei bereits bekannten Verhaltensweisen - auslösende Effekte 70  Vorteile Beobachtungslernen vs Verstärkerlernen? Schnellerer Lernprozess (1x sehen reicht aus) Gefährliche Erfahrungen durch Versuch und Irrtum können vermieden werden Schnelleres Lernen komplexer Verhaltensweisen und Handlungen Symbolische Modelle wie Computer, TV können eingesetzt werden  Zusammenfassung Sozial-kognitive Lerntheorien umfassen behavioristische und kognitive Elemente Sie beziehen sich auf Lernvorgänge in sozialen Kontexten Wichtigste Mechanismen: Verstärkerlernen und Lernen durch Beobachtung 72  Was ist kognitives Lernen? Denkprozesse („black box“) sollen erkannt und erklärt werden 73  Begriffsbestimmung: Kognition komplexe Vorgänge wie u.a. - Wahrnehmung - Informationsverarbeitung „Unter Kognitionen versteht man jene Vorgänge, durch die ein - Problemlösen Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt. Im menschlichen - Einsicht Bereich sind dies besonders: Wahrnehmung, Vorstellung, - Entscheidungsverhalten Denken, Urteilen, Sprache. (...) Durch Kognitionen wird Wissen - Vorstellung erworben.“ - Denken (Edelmann 2006, 114) - Urteilen (vgl. Winkel et al. 2014, 145) 74  Zusammengefasst: Kognition als Gesamtheit der Prozesse, „die mit der Aufnahme von Informationen, ihrer Verarbeitung und Speicherung im Gedächtnis sowie ihrer Nutzung und Anwendung verbunden sind“ (Seel 2000, 19) 75  Kognitives Lernen meint Wissenserwerb Herausbildung spezifischer Fähigkeiten (z.B. schlussfolgerndes Denken, soziales Urteilen) und Fertigkeiten Begriffs- und Kompetenzbildung Handeln und Problemlösen als Anwendung neuen Wissens in neuartigen Situationen mit Aufgabencharakter (vgl. u.a. Wagner et al. 2014, Seel 2000) 76  Was ist kognitives Lernen? Beim kognitiven Lernen wird Wissen durch die Verbindungen zwischen einzelnen Teilen der kognitiven Struktur aufgebaut werden Verbindungen zwischen Wissen und daraus abgeleiteter Aktivität aufgebaut (handeln) 77  Grundannahmen der kognitiven Theorien Wissenserwerb erfolgt hier durch die aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt (spielendes Kind) Reize werden aufgenommen, verarbeitet und bewertet Die Verarbeitung und Speicherung von Informationen (Enkodierung) kann auf unterschiedliche Art erfolgen. 78  Perspektive des Konstruktivismus Konstruktivistische Lerntheorien bauen auf kognitiven Modellen auf und lehnen sich an die philosophische Erkenntnistheorie des Konstruktivismus an (Kant, Schopenhauer, Piaget, Watzlawik…) Grundannahme: Wirklichkeit ist Personenabhängig wird von jedem Individuum unterschiedlich wahrgenommen = Subjektive Umwelt 79 Perspektive des Konstruktivismus Transfer in den Lernkontext: Wissen wird vom Lernenden individuell konstruiert Lerner und Umweltbedingungen beeinflussen sich Mensch wählt nach Interesse, Motiven..., mit welchen Teilen der Umwelt er sich auseinandersetzen will (Selbstregulierung) Erfahrungen entsteht durch bewusste und zielgerichtete Auseinandersetzung mit der Umwelt Wissenserwerb: aktiv, konstruktiv, selbstreguliert 80 Grundannahmen und Voraussetzungen (s. Wolff 1997, 107) Nur was sich mit bereits vorhandenem Wissen verbinden lässt, kann verstanden und gelernt werden → Neues Wissen braucht die Umstrukturierung vorhandenen Wissens Authentische Lernumgebung wird benötigt Konstruktionsprozesse sind individuell → Ergebnisse von Lernprozessen sind individuell unterschiedlich Wissen ist immer "subjektives" Wissen, auch für Menschen, die im gleichen sozialen Kontext lernen sozialer Kontext und soziale Interaktion beeinflussen die Prozesse Der Mensch als in sich geschlossenes System organisiert sich selbst und organisiert damit für sich die Welt  Piaget gilt in vielen Quellen als einer der Vorläufer konstruktionspsychologischer Lerntheorien (1896-1980) Epistemologische Theorie (Wissenschaft vom Aufbau der Erkenntnis) 82 „Erkenntnisse sind nicht in den Objekten der Umwelt enthalten und müssen nur herausgefunden werden. Sie sind auch nicht durch andere Personen direkt vermittelbar. Erst in der eigenen Auseinandersetzung mit der Umwelt und der Beschäftigung mit den Dingen erwirbt das Individuum – im Rahmen seiner vorhandenen Wissensstrukturen – Einsicht und Erkenntnisse.“ (Fritz et al. 2010, 233) „greifen um begreifen zu können“ Piaget 83  Grundbegriffe nach Piaget Assimilation: Einordnung neuer Erfahrungen in vorhandene Schemata (Wiedererkennen) Unter Assimilation versteht man nach Piaget den Umgang mit etwas Neuem als Assoziation von etwas Bekanntem. Akkomodation: Umformung nicht ausreichender Schemata, um neue Erfahrungen und so eine bessere Anpassung an die Umwelt zu ermöglichen. Das Neue wird den schon vorhandenen kognitiven Strukturen hinzugefügt, wodurch die Struktur und auch das Einzufügende ändert → neues Wissen. Wechsel zwischen Assimilation und Akkomodation als dynamischer Konstruktionsprozess des Wissenserwerbs als permanente Strukturbildung = sinnhaftes Lernen 84  Was war nochmal konstruktivistisch? es gibt keine Bedeutung, die unabhängig von subjektiven Erfahrungen existiert (Wild/Gerber 2006, 49) „Konstruktivistische Ansätze verstehen sich insofern als eine Gegenposition zu Informationsverarbeitungsmodellen und grenzen sich von diesen – stark vereinfacht – durch zwei Postulate ab: 1. Lernen ist stets situiert, d.h. an die inhaltlichen und sozialen Erfahrungen der Lernsituation gebunden 2. Lernen darf nicht auf den Aspekt des Wissenserwerbs eingeengt, sondern muss unter der Perspektive der Enkulturation betrachtet werden, d.h. der Aneignung von Denkmustern, Überzeugungen und normativen Regeln der entsprechenden Expertenkultur“ (Wild/Gerber 2006, 49) 85  Behaviorismus Kognitivismus Konstruktivismus Umwelt Objektiv vorhanden Objektiv vorhanden Subjektiv konstruiert (statischer Begriff des (dynamischer Begriff Seins) des Seins) Kopf/Hirn „black box“ Internes Selbstreferentielles Verarbeitungsgerät System Wissen Eher Reiz-Reaktion Einheitliche Hoch individuell Wissensstrukturen sind konstruiert möglich (Abbildung der Wissen als Tätigkeit Umwelt im Individ.) Speicherung von Wissen durch die Bildung von Kategorien Lernen durch Klassische Verbindung zwischen den Aktives und adaptives Konditionierung kognitiven Strukturen Einpassen, Assimilation Operante Konditionierung Denken Akkomodation Einsicht Assoziation 86 (angelehnt an Fritz et al. 2010, 230 / 234)  Grundbegriffe Enkodierung Kognitive Repräsentation  Enkodierung durch: Verbales Lernen – Aufbau von Sachwissen durch sprachliches Lernen Nonverbales Lernen – Aufbau von Sachwissen durch bildhaftes und/oder handlungsbezogenes Lernen Duale Verarbeitung: – Vermittlung auf mehreren Ebenen Warum ist das für uns wichtig?? 88  Kognitive Repräsentation - bezieht sich auf alle Formen der kognitiven Darstellung von Objekten und Begriffen, die durch Erinnerung und Schlussfolgerungen vermittelt werden - „durch den Prozess der Enkodierung erzeugt der Lerner eine kognitive Repräsentation des Lerngegenstandes“ (Winkel et al. 2014, 146) 89  Kognitive Repräsentation Wissen (Informationen, Konzepte, Begriffe etc. und deren Verbindungen miteinander) wird beim Lernen in unserem Gehirn unterschiedlich dargestellt (repräsentiert). Es wird unterschieden in - aussageartig / sprachliche R. - analoge / bildhafte R. - handlungsmäßige / handlungsbezogene R. - multiple / duale Repräsentationen R. (s. Wagner et al. 2014, Winkel et al. 2006 ) 90  Aussageartig / sprachlich = bedeutungsbezogene R, sprachlich-symbolisch abstrakt gespeichert Beispiel? Analog / bildhaft = wahrnehmungsbasiert, konkrete, anschauliche Vorstellungsbilder dienen zur Wissensablage Beispiel? 91  Handlungsmäßig / handlungsbezogen = gelerntes als Erfahrung, z.B. motorisches, Erwerb von Sachwissen durch aktiven Umgang (es tun) Beispiel ? Multiple /dual = Wissen ist auf mehrere der 3 Arten gespeichert 92 Die Art / das Format einer kognitiven Repräsentation hängt ab von – dem Inhalt der Informationen (z.B. bezogen auf Gegenstände, Tätigkeiten, Menschen) – dem verwendeten Informationskanal (optisch, akustisch, taktil...) und – der Art der Information (z.B. bildhaft, sprachlich oder handlungsbezogen) (s. Winkel et al. 2006, 146) 93 „Kognitive Repräsentationen ermöglichen es, Wissen über bereits bekannte Objekte auf neue Objekte zu übertragen und strukturierte Netzwerke des Wissens zu bilden“ (Winkel et al. 2006, 147) 94  Grundannahmen Das Verhalten von Menschen und z.T. auch von Tieren hängt nicht nur von äußeren Reizen ab, sondern wird auch durch kognitive Prozesse wie Denken, Schlussfolgern und Entscheiden gesteuert Denkprozesse und innere Einsicht bilden wesentliche Impulse für menschliches Verhalten Neue Begriffe und Inhalte werden durch schlussfolgernde Prozesse in das bestehende Wissenssystem integriert 95 Lerntheoretische Ansätze 96  Lerntheoretische Ansätze Instruktion Entdeckendes Lernen Lösungsbeispiele  Lerntheoretische Ansätze Instruktion: – Ungleich: klassische Instruktion als systematische Präsentation des Lernstoffs. Lehrer: aktiv, Schüler: passiv – Heute: den Lernenden werden Situationen angeboten werden, in denen eigene Konstruktionsleistungen möglich sind und kontextungebunden gelernt werden kann. authentische multiple soziale (interaktiv und kooperativ) und instruktionale Kontexte sollte gegeben werden (s. Reinmann-Rothmeier & Mandl 1999) 98  Entdeckendes Lernen: – beruht auf freiem Explorieren und Experimentieren der Lernenden. – Hohe Anforderung an selbständig initiierte Lernaktivität – Durch induktive Prozesse wird theoretisches Wissen über die beobachteten Daten konstruiert (auch Problem-Löse- Lernen genannt). – Beispiel? induktiv? deduktiv? 99 Deduktiv: vom Allgemeinen zum Besonderen / Einzelnen Ausgangspunkt: Regel, Gesetz, Definition Ausgehen von einer Regel als Verallgemeinerung eines Sachverhalts Bestätigen an Beispielen Anwendung an weiteren Beispielen Endpunkt: Bestätigung des Gesetzhaften am Einzelnen → schnelles Vermitteln von Wissen 100 Induktiv Erkennen von Allgemeinem durch Vergleich von Einzelfällen untereinander* Vom Besonderen zum Allgemeinen Gesetzmäßigkeiten erschließen durch Beobachtung - Vergleich – Generalisierung Ausgangspunkt: Erfahrungen des Einzelnen Ausgehen von Erfahrungen und Beobachtungen Bestimmung von Merkmalen und Bedeutungen Verallgemeinerung in Form von Regeln Anwendung der Regeln auf weitere Beispiele Endpunkt: allgemeines Wissen → „einsichtiges Lernen“ 101  Lösungsbeispiele (nach Renkl 1999): – Anbieten von Lösungsbeispielen statt Problemlösungsaufgaben – Lernender sollte um Selbsterklärung bemüht sein Warum? – Lerner mit geringen Vorkenntnissen profitieren hier besonders – Wichtig: integriertes Format der Informationen, d.h. Informationen nicht als Einzelteile präsentieren, sondern als „Gesamtsicht“ 102 Lernstrategien 103  Lernstrategien „mental repräsentierte Schemata oder Handlungspläne zur Steuerung des eigenen Lernverhaltens (...), die sich aus einzelnen Handlungssequenzen zusammensetzen und situationsspezifisch abrufbar sind“ (Wagner et al. 2014, 36) Ungleich: Lernstil – hier ist die Präferenz des Lernenden für eine bestimmte Lernstrategie gemeint 104 Von der bewussten Anwendung zum Automatisierungsprozess 105  Was können Lernstrategien sein? 106  Lernstrategien sind z.B. „Sinn und Bedeutung in das zu lernende Material zu geben das Lernmaterial organisieren und strukturieren Querverbindungen zu bereits Bekanntem herstellen Vorstellungsbilder erzeugen sich für das Lernmaterial motivieren“ (Wagner et al. 2014, 36) 107  Es wird unterschieden in Oberflächen orientiertes Lernen – kein vertieftes Verständnis über Inhalte und Zusammenhänge Tiefenorientiertes Lernen – Tiefes Verständnis von Fakten, Regeln, Zusammenhängen, neue Informationen werden aktiv in vorhandene Wissensstrukturen integriert (Vgl. Wild & Gerber 2006) 108 Kognitive Lernstrategien Stützstrategien -Oberflächenorientiert (indirekte Steuerung des -tiefenorientiert Metakognitive Lernstrategien Lernprozesses durch Gestaltung -Planung der Lernsituation) -Diagnose / Kontrolle -Adaptation Ressourcenbezogene Lernstrategien -Strategien zur Nutzung innerer Primär Strategien Ressourcen (stehen im direkten -Strategien zur Nutzung externer Zusammenhang zum Prozess der Ressourcen Informationsverarbeitung) 109  Kognitive Lernstrategien (Informationsverarbeitungsstrategien) – Wiederholungsstrategien – Einprägen von Fakten, Zusammenhängen, Regeln … – Durch Auswendiglernen, mehrmaligen Durcharbeiten – Organisationsstrategien – Z.B. Markieren wichtiger Textstellen – Schreiben von Zusammenfassungen – Erstellung von Gliederungen, Grafiken, Skizzen 110 – Elaborationsstrategien – meint: Integration von neuem Wissen in bestehende Wissensstrukturen durch z.B. – Verknüpfung mit Alltagsbeispielen – Persönlichen Erlebnissen – Praktischen Anwendungsmöglichkeiten – Kritisches Prüfen – Vertiefung des Stoffes durch Prüfung von Aussagen und Begründungszusammenhängen – Hinterfragen von Argumentationsketten – Nachdenken über Alternativen oder Schlussfolgerungen Welche Strategien gehören zu den oberflächenorientierten und welche zu den tiefenorientierten Strategien? 111  Metakognitive Lernstrategien = innere Erfolgskontrolle der Lernschritte können gegliedert werden in Planung der Lernschritte Prüfung des Lernfortschrittes anhand festgelegter Lernziele Flexible Anpassung des eigenen Lernverhaltens 112  Lernschritte selbst planen – Zeitliche Planung – In welcher Reihenfolge wird gelernt – … Lernerfolg überwachen – Vergleich zwischen Ist- und Soll Zustand – Z.B. durch Erklärung für Andere – Zusammenfassung schreiben ohne Hilfestellung – … Lernschritte regulieren – Anpassung z.B. der – Zeitlichen Planung (längere oder kürzere Pausen, andere Reihenfolge) – Lerntechnik, wenn die gewählt nicht zu funktionieren scheint 113  Ressourcenorientierte Lernstrategien = Aktivierung innerer und äußerer Ressourcen Anstrengung – Abhängig von der Attraktivität des Stoffes und auch der Tagesverfassung, bzw. dem Lernprozess (Durststrecke) – sich motivieren Aufmerksamkeit – Zweifel beiseite schieben – sich motivieren 114  Gestaltung der Lernumgebung – Keine Ablenkung – Material bereitstellen (Papier, Flipchart…) Zeitmanagement – Realistische Zeitplanung (wann fange ich an zu lernen) – Pausen einplanen – Puffer einplanen (z.B. für Krankheit) Nutzung zusätzlicher Informationsquellen – Wie gehe ich mit Internetrecherche um – Habe ich eine Bib Ausweis? – … Kooperatives Lernen – Lerngruppe, -partner 115 (Wild/Gerber 2006, 60) 116  Qualität der Informationsverarbeitung hängt von der Art der Lernstrategie ab Lernleistung hängt von der Qualität der Informationsverarbeitung ab Studien zeigten: Menschen mit Lernschwierigkeiten haben häufig Defizite in Lern- und Arbeitstechniken (s. Wild/Gerber 2006, 64) 117  Hilfreich im Lernprozess Wenn die Informationen für uns eine Bedeutung bekommen/haben Sich selbst motivieren zu können Tiefenverarbeitung – Assimilation oder Ankerbildung – Neuer Stoff mit möglichst viel Vorwissen in Verbindung bringen, d.h. an vielen unterschiedlichen bereits bekannten Konzepten anknüpfen 118  Verbesserung von Lernmotivation „Erfolgserlebnisse verschaffen Lernerfolg vor Augen führen Sich belohnen Sich nicht in Versuchung führen (Ablenkung vermeiden) Die Lernumgebung attraktiv gestalten Die Lerninhalte attraktiv machen Lernpartner suchen“ (Wagner et al. 2014, 36) 119 Motivation 120  Intrinsische und extrinsische Motivation Was ist intrinsisch? – Handlungen aufgrund eigener Wünsche, Gefühle oder Gedanken ausführen Was ist extrinsisch? – Handlungen werden ausgeführt, um äußere Faktoren zu bekommen oder Ihnen gerecht zu werden (s. Wagner et al. 2014) 121  5 Quellen der Motivation nach Barbuto & Scholl (1998) Motivation intrinsisch extrinsisch Intrinsische eigenes Instrumentelle äußeres Internalisieren Prozessmotivation Selbstverständnis Motivation Selbstverständnis Von Zielen 122  Studien zeigen, dass es einen Zusammenhang zwischen der Art der Motivation und den Leistungen bzw. der Verarbeitung gibt. Welcher könnte das sein? 123  Studien zeigen, dass es einen Zusammenhang zwischen der Art der Motivation und den Leistungen bzw. der Verarbeitung gibt. Welcher könnte das sein? 124 Selbstbestimmungstheorie der Motivation (Deci & Ryan 1985) Frage: wie kann aus einer primär extrinsischen Motivation eine intrinsische Motivation werden? Ausgangspunkt: drei zentrale Grundbedürfnisse – Bedürfnis nach Selbstbestimmung oder Autonomie – Bedürfnis, eigene Kompetenzen zu erleben – Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit Extrinsische Motivation Intrinsische Motivation 125 Externalisierte Regulation: ein bestimmtes Verhalten wird von außen kontrolliert, das Verhalten kommt durch Druck zustande, Möglichkeiten der Selbstbestimmung sind nicht gegeben – Beispiele? 126 Drei Stufen zur internalisierten Regulation 1. introjizierte Regulation – Die Handlungsziele werden akzeptiert, äußerer Druck ist nicht mehr primäre Motivation 2. identifizierte Regulation – Handlungsziele werden als wichtig angesehen und als eigene Ziele übernommen 3. integrierte Regulation – Handlungsziele sind soweit integriert, dass der Mensch sich als selbstbestimmt erlebt 127 Frage: Wo ist der Unterschied zwischen einer intrinsischen Motivation und einer integrierten Regulierung? Die Handlungen werden nicht aus „Lust und Laune“ ausgeführt, sondern um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. 128  Frage: Sollte eine Motivation immer intrinsisch sein? Kann eine Motivation immer intrinsisch sein? 129  Wie ist Ihre Motivation für diese Lehrveranstaltung?? Intrinisch? Extrinsisch? …?  Rolle der Motivation „Da Lernen ein Prozess der aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit der Umwelt ist, wird Wissen vor allem da erworben, tief verarbeitet und vernetzt, wo Interesse am Lerngegenstand besteht und die Person motiviert ist, sich damit auseinandersetzen.“ (Fritz & Tobinski 2010, 176) 131  Ursachenerklärung für das Zustandekommen von Leistungen (Attribution) Attributionen sind subjektive Annahmen über das Zustandekommen und die Erklärung von Ereignissen und Sachverhalten. Sie dienen dazu, Vorgänge in der Umwelt zu verstehen, zu erklären und vorherzusagen.“ (Fritz & Tobinski 2010, 185) 132 Bedeutung der Kausalattribution „Nicht die Verstärkung selbst, sondern das Gefühl der Kontrolle über den Erhalt der Verstärker bestimmt das Verhalten“ (Winkel et al 2006, 180) Es wird unterschieden in die Dimensionen Lokation Kontrolle Stabilität (internal vs external) (kontrollierbar vs unkontr.) (stabil vs instabil) 133  Dimensionen der Attribution nach Weiner (1986/1988) Bsp. „gute Note“ Kontrollierbarkeit Lokation Stabilität Beispiel kontrollierbar internal stabil Schüler hat sich immer angestrengt kontrollierbar internal variabel Schüler hat sich einmal angestrengt unkontrollierbar internal stabil Intelligenz / Begabung unkontrollierbar internal variabel Gesundheit / Tagesform unkontrollierbar external stabil Leichtigkeit der Aufgaben unkontrollierbar external variabel Zufall / Lehrer hat sich geirrt 134  Kausalattributionen werden im Laufe des Lebens gelernt (Sozialisation) beeinflussen zukünftige Lernprozesse ungünstige Attributionsmuster hemmen zukünftiges Lernen günstige Attributionsmuster fördern 135  Erfolg & Misserfolg und Auswirkungen (Winkel et al 2006, 184) Attributionsmuster Erklärung Wirkung auf Lernmotivation Erfolg Internal, variabel Anstrengung positiv Internal, stabil Begabung neutral - negativ External, stabil Glückspils neutral - negativ External, variable Zufall neutral Misserfolg Internal, variabel Mang. Anstrengung positiv Internal, stabil Mang. Begabung negativ External, stabil Pechvogel negativ External, variable Zufall neutral 136  Leistungsmotivation Leistungsmotiv als Selbstbekräftigungssystem (nach Heckhausen 1975) unterscheidet erfolgszuversichtliche und misserfolgsorientierte Motivausprägungen Teile des Prozesses: – Zielsetzung – Attribution – Selbstbewertung 137  Kreislauf der Selbstwertung nach Heckhausen (1975) Leistungssituation / Leistungsanreiz positiv Zufriedenheit Realistische Zielsetzung Attributierung: Selbstkonzept eigener Erfolg= Eigene Fähigkeiten Fähigkeiten positiv Misserfolg= Anstrengungsmangel Erfolgsbilanz positiv  Kreislauf der Selbstwertung nach Heckhausen Leistungsanreiz negativ / Angst vor Misserfolg Unzufriedenheit unrealistische Zielsetzung Attributierung: schwächt Selbstkonzept Erfolg= Glück eigener Fähigkeiten Misserfolg= mangelnde Fähigkeiten Erfolgsbilanz negativ  Spätere Differenzierung (Heckhausen & Kuhl 1985) – Orientierung am Lernziel (Ausführung der Handlung, oft intrinsisch motiviert) – Orientierung am Leistungsziel (Folgen der Handlung sind wichtig, oft extrinsisch motiviert) – In welchem Fall kann das Erleben des Misserfolges problematischer sein? 140 Motivausprägung erfolgszuversichtlich misserfolgsmeidend Teilprozess der Selbstbewertung Anspruchsniveau, Zielsetzung realistisch, unrealistisch, extrem mittelschwere leichte – extrem Aufgabe schwere Aufgabe Typische Ursachen- Erfolg Anstrengung / Glück / leichte zuschreibung nach: eigene Tüchtigkeit Aufgabe Misserfolg mangelnde mangelnde eigene Anstrengung / Pech Fähigkeit / `Begabung Bewertung des Handlungsergebnisses positive Erfolgsbilanz negative Erfolgsbilanz Emotionen und Lernen 142  Emotionale Prozesse bestimmen Lernvorgänge wesentlich, sie können geistige Tätigkeiten verstärken, aber auch mildern. Emotionen haben Auswirkungen auf Lernmotivation, kognitive Prozesse, Lernstrategien und auch auf die Lernleistung einer Person. Auswirkung von Emotionen auf die Lernmotivation Negative Emotionen können - Freude am Lernen beeinträchtigen (Reduzierung intrinsischer Motivation) aber auch - Energie zur Bewältigung der Situation freisetzen Beispiel Prüfungsangst: Intensive Prüfungsangst reduziert intrinsische Motivation zu lernen, verstärkt jedoch auch den Wunsch nach Vermeidung von Misserfolgen. Ist Flucht aus Situation möglich: - Hohe Wahrscheinlichkeit, dass Motivation zur Auseinandersetzung mit angstbesetztem Lerngegenstand geringer wird. Ist Flucht nicht möglich: - Vermehrung von Lernanstrengung Es besteht keine lineare Beziehung zwischen Angst und Ausprägung der Lernmotivation: die Art und Richtung ist abhängig von „moderierenden“ Faktoren. Auswirkung von Emotionen auf kognitive Prozesse Aufmerksamkeitshypothese durch Angst hervorgerufene Kognitionen bewirken die Abnahme von aufgabenorientierter Aufmerksamkeit Beeinträchtigung der Informationsverarbeitungs- prozesse während des Lernens der Lernprozess wird von sorgenvollen Gedanken über drohenden Misserfolg oder Mängel der eigenen Kompetenzen beeinträchtigt Auswirkung von Emotionen auf Lernstrategien Positive Emotionen begünstigen flexiblen Einsatz von Lernstrategien und Verwendung von verstehensorientierter Strategien. Negative Emotionen führen zu oberflächlicher Informationsverarbeitung Positive Stimmungslagen scheinen „riskante“ Wege des Denkens und Handelns zu fördern, negative Stimmungslagen hingegen relativ einfache und sichere Wege. Auswirkung von Emotionen auf Lernleistung Emotionen haben Einfluss auf Motivation, Aufmerksamkeit und Lernverhalten damit indirekte Auswirkung auch auf die Lernleistung einer Person z.B. bei komplexen Aufgabenstellung Aufgaben, die eine hohe Aufmerksamkeit benötigen  Literatur: Bundschuh, K. (2003). Emotionalität, Lernen und Verhalten. Ein heilpädagogisches Lehrbuch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Wild, E., Hofer, M. & Pekrun, R. (2006). Psychologie des Lerners. In: A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.) Pädagogische Psychologie. 5. Aufl. S. 203-267. Weinheim: Beltz. Beziehung in Lernprozessen  Wirkfaktor in der Psychotherapie Therapiebeziehung ist ein Wirkfaktor in der Psychotherapie (Stucki & Grawe, 2007, 16) Bedürfnis- und Motivorientierte Beziehungsgestaltung wirkt sich positiv auf Therapieerfolg aus (ebd., 16 f.) Berner Konzept der Bedürfnis- und Motivorientierten Beziehungsgestaltung (vier Grundbedürfnisse): – Bedürfnis nach Orientierung und Kontrolle – Bedürfnis nach Bindung – Bedürfnis nach positivem Selbstwert – Bedürfnis nach Wohlbefinden und angenehmen Erfahrungen (ebd., 20 ff.) Ressourcenaktivierung als positiver Rückkopplungsprozess zwischen therapeutischen Interventionen, Therapiebeziehung und Prozessen aufseiten des Patienten (Grawe & Grawe-Greber, 1999, 68)  Beziehung in der Heilpädagogik „[D]as »Du« [wird in einem Dialog] immer so angenommen, wie es augenblicklich ist – in seinem Dasein und Sosein“ (Köhn, 2020, S. 85) Positive Beziehungen sind relevant für Interaktionen → Prozesse und Ergebnisse der heilpädagogischen Arbeit sind vom Gelingen und Misslingen der Beziehungsgestaltung bestimmt (Greving & Ondracek, 2005, S. 311) Grundvoraussetzung für die Begleitung von Bildungsprozessen sind geteilte Tätigkeiten und besondere Nähe zum Menschen (vgl. Bernasconi & Böing, 2015, S. 113; Fornefeld, 2010, S. 279) „Die Beziehung ist das Fundament für die heilpädagogische Begleitung des Mitmenschen auf seinem Lebensweg, sei er oder sie ein Kind, ein(e) Jugendliche(r) oder ein alter Mensch. Sie ist Voraussetzung für die Erziehung »unter erschwerten Bedingungen« (= Heilpädagogik); Hilfe bei der Entwicklung vom Ist-Zustand zum Soll- Zustand, verstanden als Prozess der Identitätsentwicklung, mit dem Ziel der Hilfe zur Vermenschlichung“ (Köhn, 2020, 86)  Aufgaben und Angebote der personalen heilpädagogischen Beziehung (Köhn 2020, 91f): äußerer und innerer Halt (Sicherheit und Geborgenheit spendende Zuverlässigkeit) Vertrauen und Empathie Offenheit und Spontaneität Freizügigkeit und Interdependenz (gegenseitige Abhängigkeit) heilpädagogische Beziehung ist auf Entwicklungsförderung ausgerichtet (vgl. Köhn 2020, 92)  Heilpädagogische Beziehungsgestaltung (Flosdorf) baut auf dem personalistischen Menschenbild von Bubers auf (Buber, 1962) „Der Mensch wird am Du zum Ich“ (Buber, 1979, S. 37) → „Der Mensch (…) ist ein Wesen, das sich erst im Gegenüber und im Miteinander mit einem anderen als Mensch erschließt und verwirklicht“ (Flosdorf, 2009, S. 18) Der Mensch kann sich nur in der Begegnung mit dem Du verwirklichen → zeigt sich auch in Entwicklungspsychologie und Bindungsforschung (ebd.) Dialogisches Prinzip → Erfüllung in der liebenden Begegnung von Ich und Du (ebd.)  Beziehung in der Heilpädagogik Beziehung Entwicklungs- psychologie Personenzentrierter Ansatz nach Rogers Personalistisches Bindungstheorie (humanistisch) Menschenbild nach Buber Bundschuh Heilpädagogische (2010) Lotz (2009) Beziehungsgestaltung nach Flosdorf (2009) Eitle (2016) Luderer Luxen (2020) (2018) * theoretische Grundlagen HP *  Methoden & Konzepte in der HP – Fokus auf Beziehung Beziehung Entwicklungs- psychologie Personenzentrierter Ansatz nach Rogers Personalistisches Sozio-kulturelle (humanistisch) Menschenbild nach Bindungstheorie Theorie nach Bubers Wygotski Köhn (2020) Flosdorf (2009) Welsche (2018 & 2023) – Fischer & Beziehungsorientierte Renner (2015) Bewegungspädagogik Ringen & Basale Basale Eltern-Training Psychomotorik Raufen Stimulation Kommunikation Triple-P * Beziehung im Fokus in den Methoden und Konzepten *  Literatur Ahmed, W., Minnaert, A., van der Werf, G., & Kuyper, H. 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