Planificación de la Intervención en el Desarrollo Afectivo PDF

Unidad 1 Planificación de la intervención en el desarrollo afectivo Ciclo Formativo de Grado Superior Educación Infantil Introducción A lo largo de esta unidad se tratará el...

Unidad 1 Planificación de la intervención en el desarrollo afectivo Ciclo Formativo de Grado Superior Educación Infantil Introducción A lo largo de esta unidad se tratará el tema del desarrollo afectivo de los niños y niñas. Este permite al niño o niña desarrollarse de forma global, paulatina y progresiva, permitiéndole adaptarse a los diversos contextos de los que forma parte. Los pequeños y pequeñas van adquiriendo y desarrollando de forma gradual conductas teniendo en cuenta las normas, principios y valores de la sociedad a la que pertenecen. La afectividad se define como las vivencias y forma de expresarlas en los diversos estados afectivos que tiene el ser humano consigo mismo y su entorno. Se diferencias los estados afectivos agradables y desagradables como veremos a lo largo de esta unidad. Estas vivencias vienen determinadas por las emociones y los sentimientos. En esta unidad analizaremos las diferentes teorías que intentan explican con llevar a cabo este desarrollo. Veremos las características y evolución de la afectividad y un concepto muy importante dentro de la afectividad: el apego. Analizando los factores que influyen en la creación del apego y cómo mantener la estabilidad. Asimismo, estudiaremos los diferentes agentes que intervienen en el desarrollo y los principales conflictos de la afectividad. Haremos un análisis de la importancia del papel de la escuela y del educador en dicho desarrollo, viendo algunas estrategias y los objetivos generales que recoge la ley. Por último, veremos cómo diseñar una actividad y las estrategias educativas que favorecen el desarrollo afectivo. 2 1.1. Teorías explicativas Existen diferentes teorías psicológicas que intentan explicar cómo se lleva a cabo el desarrollo afectivo en los niños y niñas. Entre estas teorías destacamos: - Jean Piaget - Henri Wallon - Sigmund Freud 1.1.1. El desarrollo afectivo: Jean Piaget Jean Piaget (1896-1980) era psicólogo suizo, que dedicó algunos de sus años a estudiar biología especializándose en zoología, lo cual influyó en sus teorías. Hizo grandes aportaciones a diferentes ámbitos de la psicología, Trabajando fundamentalmente la epistemología, rama de la filosofía, la cual estudia el conocimiento humano. Piaget pretendía saber qué es el conocimiento y cómo el ser humano llega a alcanzarlo. Sus investigaciones estudian cómo el ser humano pasa de un conocimiento intuitivo y menos válido a un conocimiento científico con más validez. Piaget consigue explicar cómo se originan y desarrollan a lo largo de la vida las nociones básicas del pensamiento racional. La teoría cognitiva de este psicólogo busca ser una teoría general sobre el desarrollo humano que depende del desarrollo cognitivo y que se explica a través de él. Piensa que tanto el conocimiento como la afectividad están ligados entre sí, de forma que ni la afectividad ni las emociones pueden modificar directamente las estructuras de conocimiento pero sí que pueden impulsar su adquisición. 3 1.1.1.1. Ejemplo del desarrollo afectivo en la adquisición de conocimiento Juan y María tienen problemas con la escritura. La familia de Juan es muy cariñosa y puede pedir ayuda siempre que tiene alguna dificultad puede acudir a su padre o su madre por lo que dispone de un entorno afectivo, de seguridad emocional y que le ayuda a superar los momentos de fracaso. Mientras que María tiene una familia poco cariñosa y exigente, y por ello, cuando fracasa pronto se desanima y ya no quiere volver a intentarlo. Por lo que, no podremos entender los progresos y dificultades de estos niños sin tener en cuenta su relación con el desarrollo afectivo. 1.1.1.2. Ejemplo de cómo las emociones afectan a las estructuras del conocimiento contribuyendo a su adquisición. Caso práctico resuelto Carlos, tiene un esquema mental que le hace pensar que la luna solo debe verse de noche, pero para su asombro cuando esta desayunado ve la luna, produciéndose un desequilibrio en sus esquemas mentales que le hace preguntar y aprender cosas nuevas. (La luna siempre está, tanto de día como de noche, aunque unas veces los vemos y otras no). Según Piaget, el conocimiento es una forma de adaptación biológica del ser humano considerado un organismo complejo a un medio o entorno complejo. El conocimiento, según este autor no es una copia exacta de la realidad, sino que consiste en la construcción interna de la realidad que realiza cada individuo a partir de sus interacciones con el medio que le rodea. 4 Caso práctico resuelto Algo tan sencillo como un gato. Para Aurora, de tres meses, es algo que aparece y desaparece de su punto de visión y que no termina de entender si es algo que forma parte de ella o es algo diferente. Sin embargo, para Carlota de dos años, el gato es un ser de cuatro patas, con cola y bigotes que hace “Miau” distinguiendo perfectamente de su cuerpo, de un perro, una vaca o un hipopótamo. Piaget considera que el conocimiento está constituido por dos procesos: el de asimilación y acomodación. - Asimilación: es el proceso de incorporación de nueva información a las estructuras de conocimientos actuales de la persona. - Acomodación: proceso por el cual vuelve a organizarse la información que ya poseía la persona en sus estructuras cognitivas. No tienen que darse los dos procesos para llegar al conocimiento podría darse tan sólo uno. Es como si tuviéramos la información guardada en carpetas y cuando queramos guardar nueva información podemos guardarla en una carpeta ya existente (asimilación) o reorganizar las carpetas existentes para decidir donde guardar la nueva información (acomodación). 1.1.1.3. Los estadios del desarrollo infantil Piaget piensa que el conocimiento se inicia en el recién nacido a través de los reflejos. Estos forman, según este autor la base a partir de la cual se construye su inteligencia. El reflejo no es más que una conducta innata y sencilla que permite al niño o niña acercarse para manipular y conocer el entorno que le rodea. Así es como el bebé consigue asimilar la nueva información que 5 recibe y acomodarla para elaborar sus nuevos esquemas de conocimiento cuando sea necesario. Cuando la información recibida se diferencia de la información que poseemos se produce un conflicto o desequilibrio. Para solucionar este desequilibrio, modificamos nuestros esquemas de conocimiento, buscando siempre el equilibrio. Para este autor, los niños y niñas son pequeños científicos que exploran el mundo para conocerlo y van modificando sus esquemas de conocimiento gracias a la nueva información que obtienen que les demuestra que la información que tienen no es la correcta. Piaget diferencia cuatro etapas llamadas estadios que son: - Estadio sensoriomotor (0-2 años). En esta etapa se produce un gran desarrollo mental. El niño o niña a aún no se expresa con palabras lo que determina el conocimiento a las cosas que puede hacer con un objeto en los ámbitos sensorial y motor. - Estadio preoperacional (2-6 años). Sus razonamientos son intuitivos, pensando sobre los objetos sin necesidad de tenerlos cerca, esto le permite hacer representaciones. En esta etapa destaca la imitación, el lenguaje, el pensamiento simbólico, la curiosidad (edad del porqué) y el egocentrismo. Entendemos el egocentrismo como la imposibilidad de ponerse en el lugar de otra persona, por ejemplo, Mercedes, la mamá de Javier acaba de tener su segundo hijo. Si le preguntamos a Javier si tiene una hermanita nos dirá que sí, sin embargo, si le preguntamos si su hermana tiene un hermano nos dirá que no. - Estadio de las operaciones concretas (7-11 años). En esta etapa el niño o niña empieza a utilizar la lógica para interpretar y resolver determinadas cuestiones de su realidad concreta, pero deben ser situaciones simples no abstractas. - Estadio de las operaciones formales (12 años en adelante). Esta etapa no es alcanzada por todas las personas. Aquí se desarrolla el pensamiento hipotético, lógico y abstracto. 6 1.1.2. La evolución de la afectividad: Henri Wallon Henri Wallon (1879-1962) psicólogo francés estudió filosofía y medicina, interesado en el desarrollo integral del ser humano. Este autor, piensa que el ser humano es una unidad y que se forma y se desarrolla a través de las relaciones con otras personas, tomando una gran importancia la vertiente social. Pero esta relación no recae únicamente sobre los progenitores, sino que recae en todas las relaciones sociales. Cobran vital importancia, para este autor, la emoción y la afectividad ya que forman un sistema de expresión que es anterior al lenguaje. Piensa que las primeras relaciones con el bebé y la persona adulta están apoyadas en manifestaciones afectivas. 1.1.2.1. Los estadios de Henri Wallon Caso práctico resuelto Carla es maestra en la el Colegio Dolores Sopeña, trabaja con los niños de 6 años. Lleva varios días observando que una de sus alumnas Mercedes tarda mucho en recortar. Por lo que decide hablar con Ana orientadora del centro para pedirle asesoramiento. Ana le explica que debe conocer las prioridades y gustos de la alumna con el fin de emplear las cosas que le gustan como reforzador de la conducta. Carla, la maestra, emplea reforzadores sociales como halagos verbales y tangibles papeles con muñecos que le gustan para recortar. Observando a la niña cada vez que realiza esta tarea para comprobar sus avances. Cuando empieza a comprobar que domina esta tarea podrá cambiar a otra, haciendo desaparecer los refuerzos de esta tarea. ¿A qué estadio de los mencionados por Henri Wallon pertenece este caso? En este caso percibimos el estadio del personalismo: representación de roles el cual se basa en la manipulación de objetos e imitación de otras personas. Orientado a las relacionadas con los otros y los objetos. 7  Wallon distingue seis estadios definidos por el tipo de relación predominante entre el niño o niña el entorno y medio en el que crece. En cada estadio la forma de relacionarse con el entorno es diferente y cada estadio incluye las funciones realizadas en el anterior. Los estadios son los siguientes: - Estadio de impulsividad motriz (0-6 meses) Predominan las funciones fisiológicas en la vida del bebé. Sus principales actividades son dormir, comer y moverse. - Estadio emocional (6 meses-1 año). El niño adquiere nuevas emociones y matiza algunas de las existentes. La madre del niño o niña representa a la persona que cubre sus necesidades fisiológicas y representa su plano emocional. - Estadio sensoriomotor (1- 2 años) El niño o la niña realiza actividades circulares ya que le producen placer y las repite continuamente, volcándose hacia el mundo exterior. Ejemplo, el niño golpea la mesa lo cual ocasiona un ruido que le gusta por lo que repite la actividad. En esta etapa el niño o niña empieza a relacionarse con el mundo exterior manipulando y experimentando con los objetos de su entorno, lo que le permite conocerlo. Inicia, así, el pensamiento. - Estadio del personalismo (2-6 años). En esta etapa se construye la personalidad infantil, caracterizándose por la necesidad afectiva (cariño, apoyo y reconocimiento) del niño o niña que condiciona su comportamiento. Esta etapa se divide en tres: - Crisis del personalismo o negativismo (2-3 años): aquí el niño o niña rechaza a las personas que lo rodean afianzando así su personalidad. Esta fase complica la convivencia ya que el niño o niña intenta imponer sus deseos, intentando proteger su autonomía y defender un yo que acaba de descubrir. Con esta actitud no consigue afecto de la otra persona por lo que modifica su actitud. 8  - Periodo de gracia (3-4 años): el niño o niña busca la aceptación y admiración de los demás a través de comportamientos que denominados, por este autor, de seducción. - Periodo de representación de roles (imitación) (antes de los 5 años): el niño o niña imita lo que hacen las personas que admiran. - Estadio del pensamiento categorial (6 - 11 años): En esta etapa tiene un gran interés por los objetos o conocimiento del mundo. Se divide en dos periodos: - Pensamiento sincrético (6-9 años) En esta etapa, el niño o niña, mezcla lo objetivo y lo subjetivo, teniendo un pensamiento global e impreciso. En su pensamiento, combina elementos diferentes para formar parejas que le facilitan la estructuración de forma binaria los elementos de su entorno. Las parejas o cuplas le ayudan a formar el pensamiento ya que uno le sirve de referencia al otro. Por ejemplo, Carlos de siete años relaciona lluvia y paraguas y en su pensamiento ambos elementos funcionan juntos. Marta de ocho años relaciona enfermedad con muerte entendiendo la primera como consecuencia de la segunda. Las cuplas se irán sucediendo o interactuando entre ellas de forma secuencias enlazadas (muerte/vejez, vejez/enfermedad, enfermedad/hospital...) permitiendo al niño o niña diferenciar entre lo que es esencial y lo que es secundario. Llegando a comprender que si una persona enferma no tiene porqué morir puede curarse. Más tarde, a la cupla le sucederá el elemento aislado y así el pensamiento del niño o niña pasará a ser sincrético o ser categorial. - Pensamiento categorial. Este pensamiento ayuda al niño o niña a determinar lo que pertenece a un objeto concreto, identificado la identidad particular de ese objeto. Será a partir de los 9 años cuando el niño o niña pueda separar objetos en función de sus cualidades, de su uso o de su calidad y no relacionándolo con otros objetos. - Estadio de la pubertad y la adolescencia (12-15 años) La orientación del adolescente es centrípeta, lo cual le permite afirmar su yo. Abriendo la posibilidad de afrontar las nuevas exigencias que la sociedad y su propio cuerpo van imponiendo. 9 1.1.3. La teoría psicoanalítica: Sigmund Freud Freud (1856-1939) médico neurólogo de profesión. Al principio trataba a sus pacientes con la hipnosis, pero fue cambiando poco a poco esta técnica para acabar utilizando la interpretación de los sueños y libre asociación. Actualmente la interpretación de los sueños y libre asociación es la base del psicoanálisis entendido como terapia. El psicoanálisis además de ser una terapia es una teoría, a través de la cual se explica cómo funciona el psiquismo humano y cómo se constituye la personalidad. A partir de esta teoría Freud elabora algunas teorías: - Teoría sobre los instintos - Teorías sobre la personalidad 1.1.3.1. Teoría de los instintos Freud distingue dos fuerzas en todo organismo biológico, las fuerzas que determinan el curso de sus actividades y de apetencias: - Los instintos de vida o Eros: estos se refieren al instinto de autoconservación (supervivencia) y a la libido o energía sexual. - Los instintos de la muerte o Tanatos: estos se refieren a componentes destructivos y agresivos que podemos encontrar en cada uno de los seres humanos. Estas dos pulsiones o instintos guían la vida de la persona: vida-muerte/amor-odio. 10 1.1.3.2. Teorías de la personalidad Para Freud las emociones tienen un papel más importante que la razón. Partiendo de aquí este autor distingue dos teorías o tópicas: - Primera tópica: Parte de que la personalidad del niño o niña se forma a partir de la relación con sus progenitores en los primeros días de vida. Por tanto, esta teoría se basa en las emociones y está dividida en tres: - Inconsciente: está formado por todo aquello que no es accesible a la conciencia y que no se puede controlar. - Preconsciente: abarca todo lo que está a punto de entrar en la conciencia. - Consciente: nos une y nos relaciona con la realidad existente de una forma evidente para uno mismo. - Segunda tópica: aquí Freud distingue tres estructuras en la personalidad del ser humano: - Ello: está formada por la parte más antigua de la personalidad, por tanto, es primitiva e inconsciente y está guiada por el principio del placer. - Yo: Es parte consciente y parte inconsciente. Se guía por el principio de la realidad y antepone la realidad y sus posibilidades a los deseos. - Superyó: compone el referente moral de la persona, se crea a partir de los cinco años e incluye las normas de conducta conscientes y las prohibiciones. Es inconsciente, aunque tiene algunos aspectos conscientes. El Yo tiene que intentar mantener el equilibrio entre el Ello dirigido por la inmediatez de lo que quiere y un Superyó que se guía por las normas y la moral de lo correcto y lo incorrecto. Es una tarea complicada que crea presiones constantes causando en algunos casos conflictos internos de mayor o menor gravedad. Por ejemplo, una persona debe decidir entre lo que le dicta su ello por el principio de placer (saltarse una clase para ir de copas con los amigos y amigas), lo que le dicta su superyó (entre las reglas de centro está prohibido faltar a clase) y lo que le dice el 11 principio de realidad (puedo suspender o pueden expulsarme, no merece la pena saltarse la clase cuando puedo ir cuando acabe la clase). Para aliviar las tensiones que crean estos conflictos, el yo dispone de de una serie de mecanismos de defensa, como por ejemplos: negación, proyección, racionalización o represión. 1.1.4. La teoría etológica o de apego: John Bowlby John Bowlbly (1907-1990) precursor del etogismo, afirma que los bebés establecen el vínculo con las personas adultas gracias a unas señales innatas. Será a través del cuidado sensible y a las capacidades emocionales y cognitivas que la criatura va adquiriendo estableciendo un vínculo afectivo verdadero. Existen, según este autor, cuatro fases en la formación de este vínculo afectivo fundamental para el desarrollo normal del niño o niña. 1.1.4.1. Fase de preapego Desde que el bebé nace hasta las seis semanas muestra interés por el ser humano y su rostro en general no por alguien específico, sin reconocer a nadie. A esta edad reconocer el olor y la voz de su madre, pero aun así no podemos hablar de apego ya que cualquier persona puede calmar su angustia. 1.1.4.2. Fase de información del apego Entre las 6 semanas y los 6-8 meses el niño o niña prefiere a las personas que le resultan familiares e interactúa de forma privilegiada con esa persona, pero no rechaza los desconocidos. 12 Muestras de esa interacción privilegiada es la sonrisa diferencial y la vocalización diferencial. Esto lo realizará con más frecuencia con la figura principal de apego (suele ser la madre) a quien ya empieza a reconocer. Cuando su figura principal se marche se producirá un llanto diferencial e interrumpirá de forma diferencial su llanto si es esa persona quien lo atiende. 1.1.4.3. Fase del apego bien definido Esta fase se desarrolla durante los 6 y 8 meses y los 18 meses aproximadamente. A los 8 meses los niños y niñas sufrirán una angustia por la separación, como hemos dicho anteriormente, y siente ansiedad ante las personas desconocidas, buscando refugio en su persona de apego. Esto explica porque los alumnos y alumnas cuando acuden con 6 meses a la guardería se quedan tranquilos mientras que los de un año lloran y gritan para evitar que se vaya. A esta edad el niño o niña sabe que su madre o figura de apego sigue existiendo, aunque se marche, adquiriendo así la noción de permanencia del objeto (Piaget). 1.4.1.4. Fase de formación de una relación recíproca Los niños y niñas ya tienen una representación interna del vínculo de apego y tiene una serie de expectativas sobre su disponibilidad en momentos de estrés, la sensibilidad de la figura de apego hacia sus necesidades y la posibilidad de recibir su apoyo si le hace falta. Sobre los 18 meses la relación será recíproca cuando las nuevas capacidades mentales y lingüísticas del niño o niña permitan que la interacción con las figuras de apego evolucione y sea menos desproporcionada. Hacia los dos años el niño o niña ya comprenderá que su madre o padre se irá y después volverá pudiéndole pedir que juegue un ratito con él o ella antes de irse o que le cuente un cuento. 13 1.2. Análisis de las características y la evolución de la afectividad infantil. El apego. La afectividad es una particularidad fundamental del ser humano que permite distinguirla del resto de los seres vivos. La vida del ser humano cambiaría completamente sino existiera la afectividad. Esta está formada por la vivencia y la expresión de los diferentes estados de ánimo del ser humano en su relación con las personas más próximas, consigo mismo y su entorno. Las principales manifestaciones de la afectividad son los sentimientos y las emociones. En la primera infancia serán muy necesario la expresión externa, entre la persona adulta y el niño o niña, de los sentimientos y emociones a través de caricias, besos, abrazos, susurros o palabras. El tipo y calidad de estos en esta primera etapa de la vida serán determinantes en el desarrollo afectivo y condicionarán la forma de relacionarse con los demás cuando sea adulto. La afectividad se relaciona tanto con estados placenteros, como pueden ser la amistad, el amor, el aprecio, el cariño…, como con estados desagradables o molestos como son el odio, el desprecio, la pena, la compasión, la repulsión… 1.2.1. Las emociones Caso práctico resuelto Julia trabaja en la escuela infantil Elephant pronto dejará la escuela ya que va a trabajar a otro país, Roberto quiere organizarle una fiesta sorpresa a su compañera y amiga por lo que siente mucha alegría e ilusión. Una vez celebrada la fiesta se siente un poco desanimado y vacío. ¿Por qué crees que ocurre esto? Porque ha desaparecido el estímulo que le producía el sentimiento alegría e ilusión (la fiesta). 14  Las emociones son los estados que padece una persona de agitación o excitación para dar respuesta a un estímulo. Y son causas por un estímulo produciendo una respuesta fisiológica o estado de agitación. La respuesta e intensidad que produce el estímulo es subjetiva y dependerá de los aspectos innatos de la persona, por su experiencia o el aprendizaje. Ejemplo: El llanto de un bebé, al principio, puede ocasionar en la persona que lo cuida agitación y alerta que se traduce en tristeza. Tras horas de atención y consuelo, ese mismo llanto puede provocar enojo (!A ver si se calla de una vez!) o miedo (¿le ocurrirá algo? ¿estará malito? La reacción es momentánea variando su intensidad, alcanza el máximo y luego disminuye hasta desaparecer. Existen seis emociones básicas que formarán parte de la vida del niño o niña desde los primeros meses: alegría, ira, tristeza, miedo, aversión y sorpresa. Posteriormente a medida que el niño o niña va creciendo aparecerán otras emociones más complejas (autoconscientes): vergüenza, orgullo, culpa y envidia. Las emociones actúan en el organismo para que la actuación sea la apropiada, diferenciando entre las funciones: - Adaptativa: preparan al organismo para la acción - Social: comunican nuestro estado emocional - Motivacional: mueven a la acción 1.2.1.1. Emociones básicas Las emociones básicas son estados afectivos que se desarrollan de manera natural ante determinados estímulos. 15 1.2.1.1.1. Alegría Cuando una persona está alegre se siente contenta. Desde su nacimiento el bebé manifiesta bienestar con su sonrisa. En las primeras semanas se asocia a la liberación de tensión, cuando duermen, cuando lo acarician, cuando acaba de comer y están llenos, con música que les resulta agradable… Hacia la sexta semana de los niños nacidos entre 38 y 42 semanas de gestación, aparece la llamada sonrisa social, dando respuesta a la voz o rostro humano tanto con las personas conocidas como desconocidas. Entre los tres y cuatro meses, las sonrisas se hacen más amplias y aparece la risa, lo que necesita un procesamiento más rápido de información. 1.2.1.1.2. Enfado o ira Cuando una persona está enfadada siente rabia, furia irritabilidad, enojo o resentimiento. Los bebés parecen enfadados cuando lloran porque sienten un determinado malestar. Durante los primeros meses la expresión de enfado es breve y se manifiesta por hambre, frío o la finalización de un movimiento de balanceo. La frecuencia aumenta progresivamente desde los seis meses hasta los dos años. Esto permite al niño o niña empezar a entender las causas de conductas y de las acciones de las demás personas. Así utiliza el enfado como una llamada de atención hacia la persona adulta que alivia su malestar. 16 1.2.1.1.3. Tristeza Cuando una persona está triste se siente pesimista, desanimada o apenada. Esta emoción es poco frecuente en los niños y niñas. Puede darse en separaciones breves, ante el dolor, en niños y niñas cuyas madres sufren depresión, ante un largo período de separación del cuidador principal. 1.2.1.1.4. Miedo El miedo pone a una persona en alerta ante una amenaza, peligro o situación desconocida que provoca ansiedad e inseguridad. Aunque son pocas las veces que un bebé en su primer mes siente miedo se puede observar reacciones faciales. Por ejemplo, si le das la vuelta de forma brusca. Los miedos más comunes en esta etapa de la infancia son la angustia por la separación o ansiedad ante personas extrañas. El bebé cuando es pequeño no siente estos miedos porque no diferencia los rostros de las personas conocidas de las desconocidas, no sabe que su madre sigue existiendo cuando no la ve. Con el tiempo, sufre angustia, aunque va disminuyendo cuando comprende que su madre volverá más tarde con él y la angustia desaparece. Y entonces empieza a diferenciar a las personas extrañas de las que no los son y disminuye el miedo ante las personas que conoce. 17 1.2.1.1.5. Aversión Cuando una persona tiene aversión siente una sensación de asco, disgusto o repulsión hacia el hecho o situación que lo provoca. Esta emoción se manifiesta siempre con una expresión facial (se frunce el entrecejo, se arruga la nariz y los labios superiores se elevan). Los bebés muestran esta emoción a partir de los tres meses. Mostrarán esta expresión ante comidas que no les agradan, sobre todo cuando los prueba por primera vez. para saber más 1.2.1.1.6. Sorpresa Cuando una persona está sorprendida siente asombro o sobresalto ante una situación nueva extraña que se puede producir alegría o ira depende de lo la haya provocado. Esta emoción es breve. Lewis afirma que esta expresión aparece hacia los seis meses pero, sin embargo, Charlsworth lo contradice diciendo que no es hasta los ocho meses cuando diferencia los sucesos esperados de los inesperados. Cuando una persona expresa esta emoción abre mucho los ojos y la boca, eleva las cejas e inclina el cuerpo hacia delante. Podría acompañarse por la siguiente exclamación: !Ohhhhh! 1.2.1.2. Emociones autoconscientes A partir de los dos años los niños y niñas presentan unas emociones más complejas llamadas: autoconscientes. Esto incluye la 18 valoración de uno mismo y se vincula con la conducta moral. Algunas de estas emociones son: vergüenza, orgullo, culpabilidad y envidia. Pero para que estas emociones surjan serán imprescindible cree su propia identidad y así pueda realizar una autovaloración. Es decir, es importante que el niño o niña se reconozca a sí mismo como individuo diferente de los demás para que se desarrollen estas emociones. 1.2.2. Los sentimientos Caso práctico resuelto Una madre llega a la escuela en la que trabaja Roberto y agrede verbalmente a éste, acusándolo de realizar mal su trabajo ya que su hijo a llegado con un arañazo en la espalda. Roberto se siente instintivamente invadido por la emoción de la rabia. ¿Cómo debe actuar como profesional? Deberá mantener la distancia y utilizar las habilidades sociales necesarias para redirigir la situación y conseguir hablar con la madre de forma calmada. Aunque en nuestro día a día se utilizan los términos emoción y sentimientos indistintamente, hay que diferenciarlos ya que, aunque están relacionados son diferentes. Los sentimientos son las emociones que se piensan y se sienten permaneciendo en ausencia del estímulo que las genera. Es decir, las emociones y los sentimientos se diferencian en que: - La emoción es corto e intensa - Y el sentimiento es duradero y menos intenso. No se puede controlar la reacción fisiológica emocional que produce el estímulo, sin embargo, sí se puede modificar el sentimiento teniendo en cuenta el pensamiento que se asocie a la emoción vivida. 19 1.2.3. El apego Los seres humanos son sociales desde que nacen hasta que mueren establecen vínculos con las personas que le rodean. Establecer un lazo emocional con algunos miembros de la propia especie es una necesidad de primer orden para el ser humano. El vínculo que establece el bebé con la persona que se ocupa de él se denomina apego o vínculo de apego, a través de este se cubren las necesidades básicas cuidándolo y dándole seguridad emocional. Las figuras de apego son las personas con las que el bebé establece este vínculo. Estas personas le ofrecen seguridad emocional ya que sabe que puede recurrir a ellas en caso de confusión, ante una situación en la que no sepa cómo actuar o para aliviar su angustia. En todo momento el bebé buscará la proximidad y un contacto sólido con la figura de apego para compartir también alegría y el placer. La persona de apego puede ser la madre, el padre, un tío, la abuela, la cuidadora, la educadora… dependerá de quién le ofrezca esta seguridad. Además, pueden ser varias las personas que actúen como figura de apego pero todas no ocupan el mismo lugar, existe una jerarquía. El niño o niña manifiesta preferencia por una de ellas y acude a las otras en caso de no encontrar a la primera. La figura de apego es una base segura para el bebé ya que sabe que puede distanciarse de ella para para explorar y conocer el medio que le rodea pero si en algún momento la necesita podrá volver junto a ella. 20 1.2.3.1. Factores que influyen en la formación del vínculo del apego Son varios los factores que condicionan el vínculo del apego: - La presencia mantenida en el tiempo de la figura principal de apego: Hay estudios que demuestran que es necesario establecer un vínculo afectivo en los primeros momentos de la vida para que se produzca un desarrollo emocional normal. - La calidad el cuidado y las características propias del bebé: el vínculo del apego también se ve afectado por las peculiaridades de ambos: - Persona cuidadora: depende de la sensibilidad de esta figura el niño o niña podrá establecer una relación más o menos segura. Cuando hablamos de sensibilidad no estamos refiriendo a la capacidad para percibir las señales que produce el bebé y poder darle respuesta de una forma más adecuada. Además, afecta a la creación de un vínculo de apego seguro: - La aceptación del bebé tal y como es - La capacidad de cooperación de la figura de apego y su accesibilidad (tiempo disponible para el cuidado del niño o niña). - Calidad del cuidado - Características personales del bebé esto también es importante a la hora de crear el vínculo de apego. Normalmente el temperamento no condiciona este vínculo porque puede haber niños y niñas con temperamentos difíciles y establecer un vínculo seguro si reciben la atención y cuidados necesarios. - Sincronía en la relación: La sincronía consiste en una interacción coordinada, un diálogo en el que es importante la sensibilidad de la madre o figura de apego para responder a las señales del bebé a través de la estimulación, del lenguaje, del juego, de las cosquillas y del descanso. Gracias a la sincronía y asincronía que se produce en estas situaciones los niños y niñas desarrollan unas habilidades básicas de la interacción social, como por ejemplo actuar por turnos. 21  - El contexto familiar: la familia también influye en la formación del vínculo de apego (calidad de la relación de la pareja, participación de los progenitores, existencia de otros cuidadores, cambios en la familia como una pérdida de trabajo, muerte de un miembro de la familia, nacimiento de un hermano o hermana, etc.) - El contexto cultural: la cultura del niño o niña va a influir en las mediciones del apego ya que no es lo mismo separarse de la madre es nuestra cultura en la cual los niños y niñas están acostumbrados a ir a la guarde que en la cultura japonesa donde los niños raramente se separan de su figura de apego (madre). - El tipo de apego de los padres: los padres y madres se pueden clasificar según el tipo de vínculo afectivo que pudieron establecer con sus padres y el recuerdo del mismo. Se clasifican en: - Autónomos: por regla general los padres autónomos suelen tener hijos seguros. - Desentendidos: estos suelen tener bebés evasivos - Preocupados por el pasado: estos padres y madres tienen hijos rebeldes - Pendientes de resolución: para este caso no está tan claro porque esta acostumbra a ser una situación transitoria. Por tanto, las primeras experiencias emocionales influyen en la manera de actuar como cuidadores afectando al patrón de apego que se puede establecer. 1.2.3.2. Estabilidad del apego La estabilidad del apego influirá en la posterior relación y conducta social del niño o niña. Cuanto más seguro sea el apego, mayores serán sus habilidades sociales. Pero debemos destacar que, si bien la representación interna del primer vínculo afectivo es la base para el establecimiento de futuras relaciones y una parte esencial de la personalidad, esta representación puede sufrir modificaciones si se produce cambios en el entorno familiar. Es decir, si el vínculo era inseguro debido a que 22 su padre se encontraba en paro, esto puede cambiar si su padre comienza a trabajar modificando la situación de apego establecida inicialmente. También puede modificarse esta situación a través de la intervención educativa o psicológica ocasionando modificaciones en la forma de relación afectiva y social que el niño o niña establecía con las personas que lo rodeaban. Podemos concluir que el apego seguro facilita en un futuro un desarrollo social satisfactorio, pero no haberlo podido establecer no implica necesariamente que el bebé no vaya a poder desarrollar unas buenas relaciones sociales en el futuro. Por tanto, el apego es la base sobre la cual se va a construir el desarrollo socioafectivo posterior. 1.2.4. Agentes que intervienen en el desarrollo de la afectividad. Los principales agentes que intervienen en el desarrollo afectivo de los niños y niñas es la familia y la escuela. 1.2.4.1. La familia En la familia, el bebé inicia el desarrollo de la afectividad y empieza a formarse imágenes de sí mismo y del mundo que le rodea. En este sentido la familia ejerce dos funciones principales: - Asegurar la supervivencia del bebé proporcionándole todo aquello que necesita. - Establecer una relación afectiva que estimule sus potencialidades. El bebé al nacer utiliza sus capacidades para llamar la atención de la persona adulta y que le proporcione todo lo que necesita. Además, de poseer el instinto maternal. Asimismo, la persona adulta desarrolla su instinto desarrollando una serie de vínculos con el bebé que serán de vital importancia para el niño o niña. 23 1.2.4.2. La escuela infantil En nuestra sociedad otro de los agentes que intervienen en el desarrollo infantil es la escuela infantil ya que dentro de este se producirá la interacción con los compañeros y compañeras, así como con el educador o educadora. Si un niño o niña no se siente seguro en la escuela porque existen conflictos con sus compañeros y compañeras que no se resuelven correctamente o no se siente acogido por el educador o educadora, lo manifestará en la relación que establece con su familia y en su desarrollo general. En esta etapa la relación emocional que se produce entre el alumno o alumna y el educador o educadora es muy alto debido a la edad de los niños y niñas. Además, esta implicación emocional aumentará en el caso de los alumnos y alumnas que pasan más horas en la escuela que con sus familias. La relación que establecen tanto con educadores y educadoras como con sus compañeros y compañeras de juego tiene importantes consecuencias en su desarrollo. Destacado La afectividad es un pilar fundamental en el desarrollo del niño o niña los cuales necesitan sentirse queridos, valorados y aceptados, aunque también necesitan límites claros y estabilidad para tener un buen desarrollo. Tanto la familia como la escuela deben saberlo y actuar en consecuencia. 1.3. Identificación de los principales conflictos relacionados con la afectividad infantil. A lo largo del desarrollo afectivo del niño o niña pasa por diferentes etapas y debe adaptarse a una serie de cambios que va superando a través de crisis y conflictos. Así, el niño y niña va modelando su forma de ser y de relacionarse, forjando su personalidad. 24 Algunos de estos cambios pueden conllevar dificultades y sufrimiento, pero forman parte del proceso evolutivo. Aunque a veces es necesario la intervención de especialistas para superar estas dificultades o conflictos. 1.3.1. Regresión de la conducta: los celos El comportamiento habitual del niño o niña puede sufrir ciertas modificaciones como, por ejemplo, un niño que controlaba sus esfínteres vuelva a hacerse pipi encima o un niño o niña que dejó el chupete vuelva a querer utilizarlo. Esto se denomina regresión de la conducta. Ante esta situación hay que realizarse una serie de preguntas: ¿Por qué se producen estos cambios? ¿A qué se debe esta conducta? ¿Hay algún hecho que pueda relacionarse? Este cambio de conducta puede deberse a diferentes causas, por ejemplo: celos, pérdida de un familiar, cambios en las relaciones familiares como el divorcio de sus progenitores… Los celos se ocasionan por alguna situación que conlleve pérdida de la afectividad y atención recibida hasta el momento. Por ejemplo, el nacimiento de un hermano o hermana, una segunda pareja de unos cónyuges, la llegada a la vivienda familiar de un abuelo o abuela que necesita cuidados especiales o una enfermedad importante de algún miembro de la familia. Pero en cualquier caso hay que tenerlo en cuenta ya que es un niño o niña que sufre. En raras ocasiones, los celos afectan de forma grave la autoestima del niño o niña, su rendimiento escolar o sus relaciones sociales y afectivas pueden ser considerados patológicos y necesitan un tratamiento especializado El caso más frecuente de celos es el que aparece con el nacimiento de un hermano o hermana. El niño o niña siente que le han quitado su lugar e intenta recuperar su sitio comportándose como un bebé, pegando, quitando los juguetes, o incluso de forma oculta ayudando en el cuidado de su hermanito o hermanita, pero por detrás muestra conductas de celos. 25 Es importante que si un niño o niña sufre celos pueda mostrarlos libremente y no burlarse o ridiculizar esta situación ya que si no puede ocasionar una patología. 1.3.1.1. Cómo prevenir y actuar ante los celos Caso práctico resuelto Carlos al llegar a casa tras su jornada en la escuela infantil ve que su mamá le está cambiando el pañal a su nuevo hermanito y le pregunta por qué le cuida más a su hermanito que a él. La madre le explica que su hermanito como es un bebé necesita que le cambie los pañales pero que cuando ellos leen su cuento favorito su hermanito está durmiendo y ella sólo está con él. Cuando el niño o niño muestra esta conducta ante la llegada de un hermano o hermana los padres deben intentar repartirse el tiempo y no dedicar más tiempo al pequeño. Además, debemos enseñarles a compartir, hacerlo partícipe en el cuidado del más pequeño, no compararlos y educarlos en la diversidad. El niño o niña debe concienciarse de que algunas personas necesitan más cuidados que otras y que la afectividad es ilimitada. También es importante preparar la llegada del bebé tanto en el ámbito familiar como escolar. Debemos tener en cuenta las siguientes pautas: - Lo ideal es que los hermanos o hermanas de diferencien en 2 o 3 años, ya que así el niño o niña entenderá mejor lo que sucede. - Cuando vaya a conocer a su hermanito o hermanita por primera vez sería importante que no lo tuviera en brazos la madre. - Si hay que mover al mayor de la habitación no debemos hacerlo en el momento del nacimiento. - A partir del segundo mes de embarazo debemos explicarle que va a tener un hermanito o hermanita. Siempre debe explicarse entre los dos cónyuges de 26  manera breve y adecuada para su edad. De forma natural y hablando siempre con el pronombre nuestro o nosotros. - También es importante que no coincida el nacimiento con el inicio de la escolaridad del mayor. - No deben modificarse demasiado las rutinas del mayor. Destacado Los celos no tienen que surgir con el nacimiento del niño o niña pueden brotar a los meses ya que los primeros meses del bebé los pasa durmiendo, por lo que no le ocasionará mucho malestar, pero a medida que van creciendo (alrededor del año) su presencia se hace más evidente ya que empiezan a andar, es entonces cuando surgen los celos reclamando la atención de sus padres y educadores. 1.3.2. La adaptación a las pérdidas y los cambios Los celos no son la única situación de pérdida o cambio que sufren los niños y niñas también sufren esto con la deshabituación del chupete, la pérdida de una persona significativa, la adopción o la hospitalización. 1.3.2.1. La deshabituación del chupete Según la dependencia que el niño o niña tenga con el chupete esta pérdida le resultará más o menos difícil. Normalmente el pediatra recomienda la retirada del chupete a partir de los dos años. Es importante que tanto la familia como la escuela se coordinen para ayudar al niño o niña a afrontar esta pérdida. Durante los primeros días el niño o niña manifestará inquietud, dificultades para dormir, llanto, desconsuelo… Esta situación de dependencia no sólo se da con el chupete también puede darse con otros objetos como dejar de dormir con un peluche, con una mantita… Tenemos que tener en cuenta las dificultades que ocasionará en el niño cuando éste se enfrente a la situación de pérdida del objeto, pero no debemos volver atrás dándole el 27 objeto del que está desprendiéndose, por mucho que lo reclame, ya que al cabo de unos días se adaptará al cambio. Para ayudar al niño o niña a superar la pérdida podemos crear situaciones que al niño o niña le resulten satisfactorias y, por ello, asimile antes la pérdida. Como por ejemplo regalar dicho objeto a los Reyes Magos, realizar una fiesta o tarta para celebrarlo o otras que se les ocurra a los padres o escuela. 1.3.2.2. La pérdida de personas importantes En algunas ocasiones los niños y niñas deben enfrentarse a la pérdida de un ser querido, dependiendo de su edad comprenderán lo que significa la muerte o no lo comprenderán. A los tres años aún no lo comprenden ni comprenden que es para siempre, será a partir de los seis años cuando el niño alcance la noción de este concepto. Es una situación complicada para toda la familia y a la hora de transmitirles la noticia a los pequeños puede resultar difícil y doloroso. Cuando vayamos a transmitírselo tenemos que tener en cuenta los siguientes aspectos: - Debe ser el momento adecuado, no esperar mucho tiempo. - Hablar sin rodeos - Debe quedarles claro que no lo verán más físicamente para evitar fantasías - Debe abrirse una puerta de esperanza. - Siempre que sea posible es importante que los niños y niñas puedan despedirse de la persona querida. - No es adecuado engañar a los niños diciendo que la persona va a curarse. - Los educadores y educadoras deben estar preparados para responder a todas las cuestiones que le realice el niño o niña, además, debe estar preparado para apoyar a la familia en momentos de enfermedad grave y duelo. 28 1.3.2.3. La adopción Los niños y niñas adoptados dependiendo de su situación pueden tener carencias afectivas mostrándose distantes, irritables, desconfiados y poco comunicativos tanto en el plano verbal como no verbal. Hay que tener en cuenta que el niño o niña tiene vivencias anteriores que forman parte de él. Por lo que determinará la forma de adaptarse a su nueva situación, las expectativas ante sus nuevos progenitores… Cada niño o niña necesitará más o menos tiempo para adaptarse a la familia y al entorno y estos también deben adaptarse al niño o niña. Hay que señalar dos experiencias que pueden determinar su desarrollo: - La separación o pérdida de los progenitores anteriores o de la persona cuidadora. El niño o niña ya ha sufrido una separación por lo que tiene un hueco que hay que rellenar. - La institucionalización, es decir, hay niños y niñas que carecen de afectividad porque han pasado de una institución a otra en la que lo más importante era la disciplina y la norma. 1.3.2.4. Las hospitalizaciones Hay familias que continuamente sufren hospitalizaciones ya sea del niño o niña, de la madre, del padre, del hermano o hermana debido a enfermedades graves, esto también puede repercutir en la afectividad que recibe el niño o niña. Cuando es el niño o niña el hospitalizado conlleva estar en un entorno extraño que pueden ocasionar situaciones de miedo, angustia y soledad, así como la actitud sobreprotectora de la familia que intentan negar la realidad. En esta situación juegan un papel muy importante las entidades que se dedican a hacer más fácil la estancia en los hospitales. 29 1.3.3. Problemas de comportamiento cotidianos: las rabietas. Destacado Los educadores y educadores deben tener estrategias para prevenir y hacer frente a las rabietas de las niñas y niños. Cuando hablamos de rabietas nos estamos refiriendo a comportamiento coléricos (llorar, echarse al suelo, gritar, dar patadas, quitarse la ropa… a través del cual manifiesta su frustración por la incapacidad de conseguir o hacer algo que quieren. Esto es muy frecuente en la primera infancia, forma parte del desarrollo del niño o niña entre uno y tres años y tienden a desaparecer a los cuatro años. 1.3.3.1. ¿Por qué se ocasionan las rabietas? Las rabietas se pueden producir porque: - El niño o niña quiere una cosa y la quiere inmediatamente (no pueden esperar). Ejemplo: Héctor se ha comprado un paraguas nuevo de sus dibujos animados favoritos y quiere utilizarlo a pesar de que hace sol. - El niño o niña no consigue lo que desea ya sea porque es imposible o porque sus progenitores no accedan a ello. Ejemplo: Son las 10 de la noche y Daniela quiere ir a la escuela en ese momento. Hay varios factores que pueden originar una rabieta: - El conflicto entre los deseos de autonomía del niño o niña y las limitaciones que se le imponen. - Necesidades biológicas: hambre, sueño, incomodidad porque no le han cambiado el pañal… Hay que tener en cuenta que las rabietas se suelen ocasionar a una edad donde el lenguaje empieza a desarrollarse, pero no está consolidado por lo que no le permite 30 expresar sus necesidades y sentimientos. Por ello, en situaciones normales a medida que van adquiriendo esta capacidad las rabietas empiezan a desaparecer. Muchos adultos ceden a las rabietas de sus hijos e hijas por: - Miedo a causar un trauma en el pequeño o pequeña. - Suplir o compensar aquellas carencias que ellos o ellas sufrieron en su niñez. - La rutina y el cansancio del día a día. - La poca implicación en la educación de los niños y niñas de algunos progenitores. - El lugar donde sucede (sitio público). 1.3.3.2. ¿Qué se puede hacer para evitarlas? Las rabietas son partes del proceso evolutivo del niño o niña aun así debemos conocer pautas que permitan evitar su aparición o disminuirla. - Intentar evitar situaciones y circunstancias que ocasionen frustración como el hambre, sueño, incomodidad con el pañal… - Hay que establecer límites que no pueden variar. - No reforzar comportamientos disruptivos, si el niño o niña consigue llamar la atención mediante una rabieta, entenderá que esta es la mejor forma de conseguirlo. - Tanto la escuela como la familia deben coordinarse para compartir normas de forma razonada, coherente y clara ofreciendo siempre que se pueda varias opciones. - Explicarle al niño o niña con tiempo las actividades que se van a realizar y cuándo van a finalizar para realizar otra para que puedan hacerse a la idea. - Hay que enseñarles a expresar sus sentimientos mediante el lenguaje, así como su frustración y enfado. 31 1.3.3.3. Pautas de actuación ante las rabietas Cuando el niño o niña está teniendo una rabieta en un sitio público resulta algo incómodo y resulta complicado saber cómo actuar, a continuación se muestran algunas pautas de cómo actuar ante una rabieta: - Mantener la calma, no gritar, ni zarandear a la criatura ya que si no se le estará mostrando un modelo incorrecto para resolver conflictos. - Evitar que la situación se convierta en una lucha no debe haber ni vencedores ni vencidos. - Intentar razonar una vez el niño o niña se haya tranquilizado no antes. - Nunca hay que concederle en ese momento lo que quería ya que estarás reforzando la conducta y hará que se repita cuando desee algo. - Tampoco hay que darle otra cosa que le gusta para que se calle. - Podemos intentar desviar su atención hacia otra actividad u objeto en fases iniciales. - Cuando la rabieta finalice no hay que castigarlo, ni gritar sino darle seguridad y afecto (sin excesos) haciendo que razone y piense sobre lo que ha sucedido. - Una técnica eficaz es Tiempo fuera consiste en dejarlo sólo durante unos minutos para que se calme en un espacio sin peligros vaya ocasionarse una conducta violenta, por ejemplo, en su habitación. Para calcular el tiempo hay que tener en cuenta que se incrementa un minuto por edad (año será un minuto, dos años dos…). - Si la rabieta ocurre en un lugar público hay que llevar al niño o niña a un sitio tranquilo y si presentará una actitud violenta contenerlo físicamente (sin hablarle ni míralo). El niño o niña debe ver un ejemplo de cómo debe comportarse en el adulto mediante el ejemplo y el diálogo. Debe ver que esta no es forma de conseguir lo que quiere. 32 1.3.4. Trastorno del espectro autista. El trastorno del espectro autista (TEA) es un grupo de trastornos del desarrollo cerebral, también conocido como autismo. Con el término "espectro" se hace referencia a la amplia gama de síntomas, habilidades y niveles de deterioro o discapacidad que pueden tener los niños con este síndrome. El grado puede variar dependiendo de cada niño o niña. Existen cinco tipos de trastornos TEA: El trastorno autista (autismo clásico) El trastorno de Asperger (síndrome de Asperger) El trastorno generalizado del desarrollo no especificado (TGD-NE) El trastorno de Rett (síndrome de Rett) El trastorno desintegrativo infantil (CDD, por sus siglas en inglés) 1.3.4.1. Alteraciones Los síntomas varían de un niño o niña a otro u otra pero todos presentan alteraciones (en mayor o menor medida) en las siguientes dimensiones: 1.3.4.1.1. Deterioro de la actividad social. La mayoría, tienen dificultades para entablar las interacciones sociales en su día a día. Poco o nulo contacto visual. Tienden a mirar y escuchar menos a las personas en su entorno o no responder a otras personas. Dificultad para compartir. Dificultades para mostrar comportamientos adecuados. No responden a las señales emocionales en las 33  interacciones sociales humanas. Puede resultar difícil para otros comprender el lenguaje corporal de niños con TEA. Sus expresiones faciales, movimientos y gestos son a menudo vagos o no corresponden con lo que están diciendo. También, su tono de voz puede no reflejar lo que realmente están sintiendo. Pueden tener problemas para entender el punto de vista de otra persona, por lo que son incapaces de predecir o entender las acciones de otras personas. 1.3.4.1.2. Problemas de comunicación Algunos niños con autismo pueden: No responder o ser lentos en su respuesta al escuchar su nombre o a otros intentos verbales para obtener su atención No desarrollar o ser lentos en desarrollar gestos, como señalar y mostrar cosas a otros. Desarrollar el lenguaje más tarde Aprender a comunicarse usando dibujos o su propio lenguaje no verbal. Hablar solo con palabras sencillas o repetir ciertas frases una y otra vez, pareciendo incapaces de combinar las palabras para formar oraciones con sentido. Repetir palabras o frases que escuchan (ecolalia). Usar palabras que parecen raras, fuera de lugar o que tienen un significado especial conocido solamente por sus cuidadores. Dificultades con el diálogo fluido. Los niños con autismo que aún no han desarrollado gestos o lenguaje con significado pueden simplemente gritar, sujetar o comportarse mal hasta que se les enseñen mejores maneras de expresar sus necesidades. A medida que estos niños crecen, pueden darse cuenta de su dificultad para entender a otros y para hacerse entender. Esta toma de conciencia puede causarles ansiedad o depresión. 34 1.3.4.1.3. Conductas repetitivas y estereotipadas Sus movimientos con frecuencia son repetitivos y sus comportamientos, inusuales. Pueden variar en intensidad. Interés muy restringidos y fijos con grado anormal de intensidad y de focalización. Pueden sentirse fascinados con objetos en movimiento o partes de objetos, como las ruedas de un automóvil en movimiento, el movimiento de la lavadora… La conducta repetitiva también puede tomar la forma de una preocupación persistente e intensa. Por ejemplo, pueden obsesionarse con aprender todo sobre los caballos, horarios de tren o ordenadores. Se desenvuelven mejor con las rutinas en sus actividades diarias y su entorno, pero la inflexibilidad puede ser extrema y causar serias dificultades. Por ejemplo, insistir en comer exactamente las mismas comidas o tomar exactamente la misma ruta a la escuela. Un cambio leve en una rutina específica puede resultar excesivamente perturbador. Pueden mostrar rabietas en el caso de no estar realizando la rutina establecida. Cada niño o niña es diferentes nunca expresan los mismos tipos y gravedad de síntomas, a veces incluso niños que no sufren este trastorno pueden mostrar en ocasiones algunas de esta conductas, aun así si se percibe se forma reiterada algunos de estos síntomas habrá que llevar al niño o niño un profesional de la salud para que lo examine y evalúe. 1.3.4.2. La escolarización de niños y niñas con TEA La normativa recoge que los niños y niñas con autismo como alumno o alumna con necesidades educativas especiales (categoría trastorno neurológico). Pero esto no señala qué criterios hay que seguir para su escolarización. Cuando exista una sospecha de que un alumno o alumna presenta necesidades educativas especiales se procederá a realizar una evaluación psicopedagógica del niño o niña y a emitir un 35 dictamen de escolarización, en el cual habrá que recomendar la modalidad de escolarización más adecuada. Esta evaluación será llevada a cabo por un especialista, pero será el educador o educadora el que derive al alumno o alumna a éste ante la sospecha de que exista alguna necesidad. Siempre habrá que realizar un diagnóstico exhaustivo determinado que apoyos se deben prestar y con qué intensidad, en cada una de las áreas afectadas, para alcanzar los objetivos de la mejora. Y en función de esto se aconseja un tipo de escolarización u otra. Tipos de escolarización: - Escolarización en centro ordinario. Se aconseja que sean centros pequeños, con poco alumnado, en los que exista un firme compromiso por parte del claustro y que se cuente con las ayudas y los recursos complementarios necesarios, - Escolarización compartida en centros ordinarios y centros de educación especial. - Escolarización exclusiva en centros de educación especial. Este tipo de escolarización sólo debe darse cuando el alumno o alumna no pueda ser atendido con garantías suficientes en un centro ordinario por no disponer de recursos específicos y medidas educativas necesarias. 1.3.4.3. Intervenciones con niños y niñas con TEA En la primera infancia es probable que este trastorno no esté todavía diagnosticado. Cuanto antes se detecte más temprano se pondrá en marcha las ayudas necesarias para favorecer el desarrollo máximo de las potencialidades del niño o niña con TEA. Si está ya diagnosticado se deberá seguir indicaciones de la adaptación curricular del plan individualizado del alumno o alumna. El principal objetivo es conseguir la máxima autonomía posible adquiriendo hábitos y rutinas en la comunicación, en la adaptación, en las relaciones interpersonales. Los niños y niñas que sufren este trastorno necesitan entornos muy estructurados tanto de espacios como de horarios y sistemas de trabajo. A veces puede ser necesario la 36 implantación de sistemas de comunicación alternativa para incentivar el desarrollo del lenguaje, para mejorar la funcionalidad de la comunicación y la relación como la organización de pensamiento. 1.4. Valoración del papel de la escuela y del educador o educadora en el desarrollo afectivo. Caso práctico Roberto trabaja en la escuela infantil Mi chupete. Una niña de dos años acaba de incorporarse a la escuela, su madre nos ha contado que su antigua pareja maltrataba a la pequeña por lo que su autoestima es negativa, inestabilidad emocional y le resulta complicado relacionarse con sus iguales. ¿Qué responsabilidades tiene Roberto como educador? Roberto tiene como responsabilidad trabajar sus necesidades afectivas, así como, las actividades cotidianas y las rutinas creando un ambiente afectivo adecuado. Debe tener en cuenta que es una niña con dificultades para relacionarse, frágil y vulnerable intentado, por tanto debe potenciar los vínculos afectivos y el apego. El educador o educadora tiene un papel muy importante en el desarrollo afectivo, tanto en la educación formal como no formal. Su función no es sólo con los niños y niñas sino también con la familia. - Con los niños y niñas debe potenciar el desarrollo socioafectivo desde todos los elementos curriculares. - Con la familia, debe crear espacios para la participación y facilitar la comunicación en la entrada y salida de la escuela. En esta etapa, el educador o educadora asume un alto grado de implicación emocional y de entrega en la relación debido a la corta edad de los alumnos y alumnas, poniéndose en juego los aspectos más humanos del profesional de la educación infantil. La actitud del educador o educadora debe ser en todo momento afectiva para comprender las relaciones del niño (a través de la observación) y para relacionarse con el niño o niña a través de gestos, expresiones faciales y contacto físico. De tal forma que 37 el niño se sienta comprendido, valorado y amado, produciendo sentimientos de seguridad y confianza. El educador o educadora debe facilitar el proceso de crecimiento y desarrollo, además de tener en cuenta que aprendizaje implica un cambio el cual genera desequilibrios y angustias que provocan ansiedad. Debe intentar hacerlo más llevadero para facilitar las renuncias (al placer, al deseo) y desequilibrios o desajustes que se producen en todo cambio (físico, psíquico). La escuela debe formar niños y niñas socialmente competentes, poseedores de habilidades para la vida como el pensamiento crítico, capacidad de resolver problemas y tomar la iniciativa, con visión positiva de su futuro y con intereses, metas y motivaciones para salir adelante en la escuela y en la vida. La escuela debe ser un contexto adecuado para que los niños y niñas desarrollen la capacidad de hacer frente a la adversidad, se adapten a las presiones, se enfrenten a los problemas y adquieran competencias sociales y personales necesarios para romper con el círculo de exclusión. 1.5. Planificación del período de adaptación. Estrategias. Desde el punto de vista afectivo el periodo de adaptación requiere especial atención. El período de adaptación es el transcurso de tiempo desde que se incorpora el niño o niña al centro hasta que se encuentra plenamente integrado en él. Este período tiene como objetivos: - La familiarización del niño o niña con la escuela, - Toma contacto con sus compañeros y compañeras - Adquisición de confianza en las personas que se ocuparan de él durante su estancia en la escuela. La intervención en esta fase cobra especial importancia ya que en la mayoría de los casos la incorporación se realiza en el período en el cual se está definiendo el vínculo de apego (entre los 6 y 18 meses). 38 1.5.1. Personas implicadas en el proceso de adaptación - El niño y niña debe conocer el entorno, así como a las personas que se encargaran de él para ir adquiriendo confianza poco a poco. Además, debe comprender que los educadores y educadoras deben prestarle atención a más niños y niñas y no solo a él. - Los padres y madres también sienten preocupación o angustia al dejar a su niño o niña al cuidado de un extraño. Por ello, deben aprender a confiar en los educadores y educadoras y asumir la separación. - Para los educadores y educadoras también es importante el período de adaptación ya que le permite conocer a los niños y niñas: sus hábitos, sus necesidades, sus reacciones antes diferente situaciones… 1.5.2. Estrategias No existe una única estrategia que se pueda adaptar a todos lo niños y niñas ya que cada uno tiene sus propias necesidades y su propia capacidad de adaptación, por lo que requerirá su propio tiempo. Para planificar el período de adaptación hay que tener en cuenta la necesidad de que las familias colaboren siendo importante y necesario que se impliquen y participen a lo largo del proceso siempre que sea posible. El período de adaptación comienza con las reuniones previas que realizan los educadores y educadoras con la familia, tanto de forma grupal (con otras familias) como de forma individual. Actualmente, es frecuente que en el período de adaptación las familias acudan a la escuela y entre en el aula con su hijo o hija intentando que la adaptación a esta nueva realidad se realice de manera natural. 39 1.5.2.1. Posible secuencia de actuación Una posible secuencia de actuación sería: - Merienda en la escuela del grupo de niños y niñas con las familias antes de comenzar el curso. Esto permitirá que los niños y niñas conozcan el espacio, su clase, el patio y a sus compañeros y compañeras. Asimismo, esto permite a la familia adquirir confianza. Y a los educadores y educadoras les permite observar a los niños y niñas. - Acompañamiento inicial. Esto permite a la familia entrar en el aula junto al niño o niña los primeros días quedándose con él durante todo el tiempo. La duración de esta etapa varía pudiendo ser de una hora aproximadamente. Estos primeros días los niños y niñas comen en casa. - Acompañamiento esporádico aquí a diferencia de la etapa anterior el familiar solo se queda durante un tiempo determinado, luego se irá y se despedirá. Nunca debe de irse sin despedirse aprovechando que está distraído ya que esto le creará inseguridad y haría más difícil este período. - Adaptación completa. En esta etapa ya el niño o niña se ha adaptado completamente por lo que podrá hacer su jornada completa, ya duerme y come aquí. Siempre hay que mantener informadas a las familias y trabajar de forma colaborativa, por ello, se puede realizar una reunión general con las familias en las que se explicará cómo se ha desarrollado el proceso de adaptación, cuáles han sido las dificultades y qué tipo de actividades se han llevado a cabo. Los padres y madres también tienen el deber de informar a los educadores y educadoras de los posibles cambios que sufre el niño o niña. Por ejemplo, si lleva muchos días llorando mucho, si siente angustia, si juega con tranquilidad… Para esto se puede aprovechar la hora de entrada y salida, horas importantes para dicha colaboración. 40 1.5.2.2. Dificultades en el proceso de adaptación La adaptación es un proceso complejo por lo cual pueden surgir dificultades: - Imposibilidad de realizar el proceso de adaptación ya que existen motivos laborales que lo impiden. En estos casos el proceso de adaptación será más difícil y angustioso para ambas partes, por lo que los educadores y educadoras deberán prestar más atención. - El niño o niña puede enfermar durante dicho período, lo que supondrá una brusca interrupción del proceso que provocará la pérdida de los avances logrados y la vuelta al inicio del proceso cuando el pequeño o pequeña se vuelva a incorporar a la escuela. - La familia puede dificultar el proceso de adaptación porque no confíe en la escuela ni en los educadores y educadoras, entorpeciendo la separación. En este caso es la familia quien más dificultades tiene y se niega a aceptar que su hijo o hija pueda estar tranquilo sin ellos. - La opinión o intervención de padres y madres en el desarrollo de las actividades de en el aula. Cuando entran en el aula comienzan a opinar de lo que sucede o de cómo se realizan las cosas e incluso a intervenir en lo que se hace con su hijo o hija o con los demás. Por lo que debe quedar claro el rol de cada uno y en el caso de que alguna persona intervenga o opine hablarse de forma asertiva que no debe hacerlo. - Incorporación a medio curso. A medida que se desarrolla el curso pueden realizarse incorporaciones al centro debido a que alguna plaza quede disponible porque algún niño o niña abandona la escuela. Por lo que habrá que comenzar el período de adaptación con ese niño o niña que será más o menos prolongado dependiendo de su situación. Destacado Cada niño o niña tiene su propio ritmo de adaptación, por lo que dicho proceso puede tener una duración variable prolongándose en algunos casos un trimestre o más. 41 1.5.2.3. Adaptación en el cambio de ciclo Cuando el niño o niña pasa de la escuela infantil a la escuela de los mayores también requieren una adaptación ya que se rompe el lazo afectivo con su educador o educadora y con la escuela. Además de pasar de ser los mayores de una escuela a ser los más pequeños en la otra. Por lo que será importante realizar un período de adaptación a esta nueva realidad a la que tendrán que incorporarse poco a poco. 1.6. Los objetivos de la intervención educativa en el desarrollo afectivo. Según el Currículo de Educación Infantil los objetivos generales de la intervención educativa en el desarrolla afectivo son: - Desarrollar las propias vivencias afectivas adquiriendo una adecuada expresión de afectos, emociones y sentimientos. - Adquirir una imagen positiva y ajustada de uno mismo, identificando las cualidades y características propias. - Desarrollar confianza y seguridad básicas, valorando las propias posibilidades y limitaciones, y aprendiendo a actuar de acuerdo con ellas. - Identificar las emociones y sentimientos de uno mismo y las de los otros, y ser capaz de compartirlos. - Favorecer la tolerancia a la frustración y una actitud positiva ante las dificultades, luchando por superarlas. Estos objetivos están incluidos en el área de identidad y autonomía personal y forman parte de los ejes transversales (la educación para la paz: el concepto de sí mismo). 42 1.7. Diseño de actividades y estrategias educativas que favorezcan el desarrollo afectivo. La afectividad está presente en todas las actividades que se realizan en la escuela infantil, no se trabaja en un momento puntual, sino que forma parte del día a día. Podemos favorecer el desarrollo afectivo mediante la intervención educativa de diferentes formas: - Calidad de las relaciones - La inclusión de recursos para trabajar las emociones y el desarrollo afectivo en las actividades programadas. - La intervención en el período de adaptación, en el que juega un papel muy importante la afectividad. - La intervención ante determinados problemas derivados del desarrollo afectivo como las rabietas, pérdida de familiares, celos… - La intervención en caso de detectar un niño o niña con TEA. Aunque como se ha dicho la afectividad se encuentre en todas las actividades que realizamos en el día a día, sin embargo, en algunas ocasiones se programará para trabajar esto de forma específica. Destacado Tanto las actividades programadas para el desarrollo de la afectividad como las que no deben establecerse en un marco de relación afectiva de calidad, en un clima que aporte seguridad y confianza y favorezca la expresión emocional de los niños y niñas tanto de las emociones positivas como negativas. 43 1.7.1. Actividades En las actividades programadas para el desarrollo de la afectividad se debe precisar cuáles son los componentes relacionados con el desarrollo afectivo sobre los que se va a trabajar. Señalando los objetivos y criterios de evaluación. Dos tipos de las actividades más desarrolladas en el aula de infantil son: - Las rutinas o actividades de la vida diaria - Las actividades de juego Nos centraremos en esta para ver cómo desarrollar la afectividad pero cabe destacar que en todas las actividades que se desarrollan en la escuela infantil (psicomotricidad, cuentacuentos, expresión corporal, expresión plástica…) tiene una gran importancia en el desarrollo afectivo y emocional. 1.7.1.1. Rutinas Estas actividades están destinadas a la satisfacción de las necesidades básicas (alimentación, higiene, sueño…) y a la adquisición y consolidación de hábitos de autonomía llevarán implícitos un componente afectivo, imprescindible para que se desarrolle con éxito. 44 1.7.1.2. Las actividades de juego En todos los juegos la afectividad y las emociones juegan un papel muy importante. En el juego sensoriomotriz el factor afectivo de la persona que cuida al niño o niña le proporcionará confianza y contribuirá a su desarrollo. También en las demás modalidades de juego, especialmente en el juego simbólico constituye un espacio para el ensayo de las emociones propias y ajenas. 1.7.1.3. Actividades que dan prioridad al componente afectivo Como ya se ha mencionado en todas las actividades se desarrolla la afectividad, pero también podemos programar actividades específicas con la intención de trabajar las emociones y la afectividad. Para la mayoría de las actividades será necesario que los niños y niñas superen los dos o tres años. A continuación, se presentan algunos ejemplos de actividades para el desarrollo de la afectividad y las emociones: - Gorros de colores. El educador o educadora contará varias historias en las que el protagonista esté triste o contento. Los niños y niñas dispondrán de láminas con caritas sonrientes o tristes y de cartulinas de color rojo y verde con las cuales deberán elaborar gorros. Si la historia es alegre cogeremos la carita sonriente, para ponerle el gorrito verde, y si está triste, un gorro rojo. - La varita mágica: Dentro de una caja o bolsa guardaremos varias láminas con caras que muestran diferentes emociones. El educador o educadora tendrá una varita mágica con la cual tocará a los niños y niñas que deberán ir transformando sus caras mostrando la expresión de emoción que haya salido antes. - El reloj de las emociones. El educador o educadora dibujará un reloj, en cada hora aparecerá una carita con diferentes expresiones y contará una historia. El niño o niña deberá señalar con las agujas del reloj que emoción se ajusta a lo que siente el protagonista de la historia contada. - ¿Qué puedo hacer cuando me sienta…? El educador o educadora inventará un personaje de cuento al cual le sucederán cosas del día a día de un niño o niña, 45 con el objetivo de que expliquen sus emociones y aprendan que la mayoría de los problemas tienen solución. Después podremos realizar un dibujo mostrando el estado de ánimo: triste, enfadado, asustado...