Psicología de la Educación - Clase Unidad Didáctica 4 2023 PDF

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PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 1 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) Clase. Unidad Didáctica 4 1. Aprendizaje por reestructuración: enfoques centrados en lo social En la unidad anterior presentamos un criterio que adoptamos para dividir a los autores y a las teorías del aprendizaje por reestructuración, según su centramiento y consideración del papel de lo individual o lo social. Como lo expresáramos en un gráfico, habría dos grandes enfoques, con sus respectivos representantes: En la presente clase, abordaremos aquellos enfoques que incorporan y ponen el énfasis en que los procesos de aprendizaje tienen que entenderse como parte de contextos y dinámicas sociales, las cuales atraviesan y condicionan los procesos individuales/subjetivos. El sujeto humano es fundamentalmente un sujeto social. Como representantes de esta perspectiva, consideramos primeramente a la teoría de Albert Bandura, para luego abordar las teorías de Lev S. Vigostky (1896- 1934) y de Jerome Bruner (1915-2016). 2- La teoría del aprendizaje social de Bandura Para presentar la teoría de Bandura, primeramente, debemos recordar que desarrolla sus trabajos iniciales en la tradición conductista. En especial, es un investigador que trabaja dentro del paradigma del condicionamiento operante. Como ya fuera mencionado, en esta concepción se entiende que el sujeto es una suerte de “caja negra”, lo cual es representado en el siguiente esquema: Para el condicionamiento operante, el comportamiento está “controlado” por sus consecuencias (recompensas o castigos). Las consecuencias controlan las probabilidades. El gran problema o límite de este enfoque es que no nos permite explicar y predecir la mayoría de los aprendizajes complejos, como muchos de los que se desarrollan en los ámbitos educativos. Cuando el comportamiento supone un cierto nivel de complejidad, los aprendizajes involucran otros factores. En este sentido, hay autores que empezaron a visualizar la necesidad de abrir esa “caja negra”, o bien, introducir variables intervinientes de naturaleza cognitiva, como mediadoras del comportamiento. Es así que empieza a asumirse la necesidad metodológica de postular procesos internos (que en principio no  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 2 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) son observables), para poder explicar las conductas aprendidas. Así lo hicieron dentro del programa conductista psicólogos como E. Tolman y A. Bandura. En el caso de Bandura, postula la existencia de una serie de capacidades humanas distintivas que es necesario considerar en el análisis comportamental. Algunas de estas capacidades son: a) Capacidad de simbolización Esta capacidad de representar -o bien de evocar lo ausente a través de sistemas representacionales verbales e icónicos- es fundamental en el humano en tanto le permite construir realidades, planificar mundos y futuros posibles, etc. El sujeto construye representaciones mentales que orientan y regulan sus comportamientos. De este modo, el comportamiento no respondería -automáticamente- a la idea de una consecuencia real y concreta (sea recompensa o castigo), sino que -más bien- se vincularía con mundos o situaciones imaginadas, simbolizadas. En este sentido, Bandura subraya que un refuerzo no es algo que opera sólo de un modo directo. Además, un refuerzo puede ser “indirecto” e incluso “autogenerado/autoadministrado” (por el propio sujeto). Algo muy interesante en este planteo, es que los refuerzos tienen efectividad no sólo por su dimensión “real”, sino principalmente por su valor informativo. Por ejemplo, si me advierten que si hago algo seré castigado, eso puede tener un efecto en mí, no porque el castigo fuera “real”, sino porque lo puedo simbolizar como algo que puede suceder. b) Capacidad de anticipación Según Bandura la conducta está regulada -más que controlada- por sus consecuencias. Acá hay una diferencia crucial con Skinner. E incluso, para nuestro autor, las consecuencias futuras o calculadas son tan efectivas, como aquellas que tienen una dimensión real. Estas características remiten a un rasgo fundamental del sujeto humano que es la capacidad de planificar, de anticipar el futuro. Para alcanzar ciertas metas, tenemos la capacidad de elaborar un plan de acción. Esta anticipación del futuro regula nuestro comportamiento presente. Por ejemplo, puedo ir a la Facultad y esforzarme porque anhelo un día recibirme y tener un título. Ese futuro deseado regula y motiva mi comportamiento presente. Otra situación: si voy a irme de viaje a otro país, tendré que planificar diversas acciones (ej. sacar pasaporte, ver un presupuesto, alojamientos, un seguro médico, etc.), sino anticipo varias cuestiones posiblemente tendré muchas consecuencias negativas en ese viaje… las consecuencias calculadas (a futuro), más que las reales, son las que organizan mis acciones. Esta es la idea de regulación del comportamiento. c) Capacidad observacional o aprendizaje por observación (= modelado) De acuerdo con las contribuciones del autor, la mayor parte de los aprendizajes en los seres humanos no se adquieren por ensayo y error, es decir, probando comportamientos y aprendiendo de sus consecuencias. Tampoco el comportamiento se desarrolla y complejiza solo a través de un reforzamiento directo (como sostenían los conductistas ortodoxos). El principal modo de aprender un comportamiento es a través de la observación de cómo otros sujetos competentes (modelos) se desenvuelven frente a diversas situaciones1. La capacidad de observación pasa a ser un medio para direccionar nuestra conducta (Rivière, 1990). 1En el marco de sus investigaciones acerca de este tipo de aprendizaje, Bandura realizó algunos interesantes experimentos, uno de ellos concierne al estudio del comportamiento agresivo “Muñeco bobo”. Audiovisual sugerido en https://www.youtube.com/watch?v=zVynCNGxYmU&ab_channel=debateuniversidades  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 3 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) Lo que pone en evidencia el aprendizaje observacional es que la mayor parte de nuestros aprendizajes son sociales, es decir, se construyen en función de la presencia y los vínculos con otros sujetos humanos. Una regla fundamental de la teoría, postula que mientras más complejo y riesgoso es lo que hay que aprender, más tendemos a utilizar la capacidad observacional. Por ejemplo, los cirujanos que aprenden a operar, primero observan a modelos competentes (otros cirujanos) y no van directamente al aprendizaje por ensayo y error (ya que indudablemente el riesgo de asumir este comportamiento es alto). ¿Pueden pensar en otras situaciones que ejemplifiquen este tipo de aprendizaje por observación o modelado? El aprendizaje por observación, ha sido descripto en una serie de sub-procesos o etapas. Bandura distingue los siguientes: la atención, la codificación simbólica (o retención), los procesos de re- producción y la motivación. Podrán encontrar la explicación acerca de estos cuatro procesos en los textos de lectura obligatoria: Texto 3 de Puente Ferreras (2003), sección 11.6 aprendizaje socio-cognitivo. A continuación, presentamos un gráfico que nos ayuda a sintetizar y visualizar la dinámica del aprendizaje por observación. En ello podemos destacar como se “abre” la caja negra, y el modo en que ciertos procesos mediatizan el comportamiento (o la respuesta): Subprocesos que gobiernan el aprendizaje observacional (adaptado de Bandura, 1982). Otro concepto que se vincula con estas capacidades humanas es el de autoeficacia, que remite a la percepción de eficacia o competencia para resolver ciertas situaciones. Cuando un sujeto experimenta que puede resolver con sus propios recursos una situación (es competente), esto incrementa su percepción de autoeficacia. Por ejemplo, un niño que atraviesa una situación de ‘fracaso escolar’, además de tener una baja autoestima, fundamentalmente tiene una percepción de que “no puede”, de que “no es capaz”. Un docente que trabaja con este niño, tendría mejores resultados si en vez de pensar en mejorar su  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 4 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) autoestima (“persuadirlo de que él puede…”, o “intentarlo convencer de que es capaz”), genera estrategias que lo ayuden a desarrollar su autoeficacia (es decir: “que experimente que puede”). Por ello, una cosa es que “me digan” que yo puedo lograr algo (o me lo diga yo mismo), y otra distinta es “experimentar” situaciones de logro, en la cual alcanzaría a percibir que soy competente. Esta diferencia es clave en la propuesta de Bandura: la autoeficacia no se desarrolla a través de la persuasión (o de la auto-persuasión), sino que se construye a través de experimentar el logro. Para finalizar, hay que subrayar que para Bandura este conjunto de capacidades humanas distintivas son las que mediatizan el comportamiento. Por ello, esta teoría funciona como un puente entre los enfoques comportamentales y los enfoques cognitivos. Como lectura obligatoria para la profundización de esta perspectiva teórica contamos con la sección correspondiente en el Texto 3 de Puente Ferreras (2003) y, específicamente, el Texto 9 de Rivière, A. (1990), el cual analiza sus implicancias educativas. 3. El enfoque socio-histórico de Vigotsky Lev Semyonovich Vigotsky es uno de los más importantes representantes de la escuela soviética a comienzos del siglo XX. Su obra se centró en problemas del lenguaje, el desarrollo cognitivo y el pensamiento. Se interesó por identificar los aspectos específicamente humanos de la conducta y el conocimiento. En línea con la tradición antropológica del marxismo, sostuvo que la psicología debía basarse en el concepto de actividad. Desde esta perspectiva, el hombre no se limita a responder a los estímulos externos, sino que es un sujeto activo que transforma la realidad para satisfacer sus necesidades, actúa sobre los estímulos transformándolos. Como parte de este proceso, es fundamental el uso de instrumentos mediadores. Vigotsky distingue entre dos tipos de instrumentos: las herramientas y los signos. las herramientas, son aquellos instrumentos que actúan directamente sobre los estímulos, están orientados externamente, actuando y transformando la naturaleza. Por ejemplo, los diversos instrumentos tecnológicos son herramientas… (desde un hacha hasta una vacuna…); y los sistemas de signos (o semióticos), se corresponden con otro tipo de instrumentos que están orientados internamente, modificando al sujeto primero y -a través de él- a los estímulos externos. Por ejemplo, el lenguaje hablado, el sistema de la lecto-escritura, los sistemas cronológicos, etc.  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 5 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) Para ilustrar cómo funcionan los instrumentos semióticos podemos tomar el caso de un sujeto analfabeto. Como sujeto humano opera con ciertos recursos en su entorno. Ahora bien, si el mismo se alfabetiza, pasa a apropiarse de un nuevo instrumento: la lectoescritura. Después, con esta nueva capacidad de leer y escribir, podrá operar de otro modo en su entorno. Los sistemas de signos nos cambian, y a partir de allí, cambia nuestra relación con el entorno. Por todo ello, los instrumentos mediadores posibilitan un proceso de adaptación activa a la realidad. Como dijimos anteriormente, en el ciclo de actividad instrumental, podemos diferenciar aquellos instrumentos que están dirigidos hacia el mundo natural (las herramientas) de aquellos otros instrumentos que se dirigen hacia el mundo social/humano (los signos). En el siguiente gráfico se muestra este ciclo de actividad. Otra idea central de esta perspectiva socio-histórica refiere a la importancia que se otorga a las variables culturales. Es decir, el contexto socio-cultural es el que provee los instrumentos. En la historia humana, esos instrumentos se van construyendo y transmitiendo. La cultura, por tanto, es el gran reservorio de esos instrumentos de conocimiento, que como tales preexisten al sujeto (por ejemplo, el lenguaje). De acuerdo con ley de la doble formación postulada por este psicólogo ruso, lo que cada sujeto realiza al apropiarse de su cultura es un proceso de internalización. Es decir, las funciones psicológicas superiores aparecen dos veces: primero en un nivel de intercambio social (nivel inter-psicológico), para, luego, interiorizarse y hacerse subjetivo (nivel intra-psicológico).  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 6 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) Según esta ley, el aprendizaje podría pensarse como un proceso de internalización, es decir, cuando el sujeto aprende internaliza instrumentos mediadores, lo inter-psicológico se hace intra-psicológico. Esto no quiere decir que estemos ante una copia de la realidad (mera internalización de algo externo), por el contrario, se trata de una re-construcción en un plano interno de lo que es objeto de intercambio social en un plano externo. Por ejemplo, si me pregunto ¿cómo un niño aprende a hablar?, conforme a este planteamiento lo que habría que decir es que se aprende a hablar -entre otras cosas- siendo parte de un entorno en el cual hay “otros” que hablan. Si consideramos una situación escolar, podríamos pensar, por ejemplo, que cuando se solicita a un estudiante que exprese lo que entendió respecto de la lectura de un texto, se le está pidiendo que “ponga en palabras” lo que entendió, es decir, que manifieste como está realizando el proceso de internalización. Es decir, que dé cuenta de cómo un significado externo se está re-construyendo en un plano interno, mediado por instrumentos semióticos (lenguaje escrito y hablado). Ahora bien, en la escuela, siguiendo esta lógica del desarrollo cultural, deberían respetarse los orígenes y las particularidades culturales de los estudiantes, ya que éstos traen consigo un capital cultural (instrumentos de conocimiento), que son funcionales y adaptativos a su realidad. Para poder transmitir las conceptualizaciones científicas (que supone el curriculum escolar), deben tenerse en cuenta las conceptualizaciones espontáneas o cotidianas que los sujetos tienen y que han internalizado y re-construido desde su matriz cultural. La escuela proporciona otros conocimientos, que ayudarán a complejizar ese bagaje previo y no simplemente a sustituir un tipo de concepciones por otras, supuestamente más válidas por ser parte de la cultura escolar. También es necesario mostrar que para Vigotsky, a diferencia de Piaget, el desarrollo admite una separación en dos niveles. Esto significa que, en todo sujeto sería posible distinguir entre: → Un nivel de desarrollo real o efectivo, que está dado por lo que ese sujeto puede hacer por sí solo; y → Un nivel de desarrollo potencial que es lo que ese mismo sujeto puede hacer con la ayuda adecuada de otros más capaces (pares, adultos, etc.), en el marco de buenas interacciones o situaciones. En el intermedio de ambos tenemos la zona de desarrollo próximo (ZDP). Algo fundamental de destacar es que la instrucción escolar debe apuntar al desarrollo potencial, apoyándose en el trabajo en la ZDP. Esto que parece una obviedad, no siempre resulta fácil de concretar. Muchas veces el docente insiste en el nivel real brindando a los estudiantes elementos, recursos, contenidos, etc. que ellos ya manejan, que se corresponden con habilidades y conocimientos ya internalizados. Por ejemplo, cuando en la escuela un alumno termina rápido de hacer su tarea, la alternativa que por allí ofrece el docente es darle más ejercicios para que realice, para que siga practicando… mientras los  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 7 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) otros compañeros terminan la actividad. Esta estrategia es simplemente dar “más de lo mismo”, cuando se podría avanzar hacia un mayor nivel de complejidad. En este caso, estamos enquistados en el nivel de desarrollo real y no se desarrollarán nuevos aprendizajes. Pero también, podría caerse en el otro extremo. Es decir, orientar el trabajo hacia una alta exigencia, hacia una potencialidad no realista. De este modo, nos alejamos mucho del nivel real (que es lo que el alumno puede comprender en función de los instrumentos que ya tiene internalizados), exigiendo de manera desmedida o planteando problemas muy complejos, sin el acompañamiento de ayudas adecuadas. Como resultado, nuevamente, no favoreceremos que se produzcan los aprendizajes. Como efectos notables, podríamos encontrar que en el primer caso el alumno se nos “aburra” (porque ya domina ese conocimiento o ese tipo de habilidades) y en el segundo caso, que el alumno se nos “angustie” o se paralice ante la tarea (por no estar dentro de sus posibilidades de comprensión y de resolución). Por todo lo expuesto, la ZDP es la distancia óptima entre lo que el alumno ya sabe y lo que podría aprender con la ayuda adecuada. La clave de una “buena educación” está en poder manejar esa distancia óptima (operativa), que posibilite trabajar con el potencial que tiene el alumno y con una ayuda adecuada-ajustada (lo que Bruner denominará un andamiaje). Por último, y a modo de una comparación y diferenciación con las ideas de Piaget, para el enfoque socio-histórico de Vigotsky: el aprendizaje precede (o antecede) al desarrollo. Asumiendo así un importante optimismo educativo, para el autor, el aprendizaje remolca al desarrollo. La educación produce el desarrollo. Como lecturas obligatorias para la profundización de la perspectiva socio-histórica contamos con la sección “Aprendizaje por mediación” en el Texto 3 de Puente Ferreras (2003), y el Texto 10 (cap. del libro “Enseñar a pensar en la escuela”). 4. Los aportes de Bruner Jerome Bruner es reconocido como un referente dentro de la psicología cognitiva norteamericana. Entre sus principales contribuciones podemos destacar que fue quien difundió y dio a conocer el potencial de la teoría de Vigotsky en los EEUU. Dentro de sus aportes específicos al campo de la psicología y en especial a la educación, vamos a mencionar los siguientes aspectos: la defensa que el autor realiza del aprendizaje por descubrimiento (en cuanto a éste aspecto se acerca a las ideas de Piaget). los modelos de aprendizaje, apoyados en la diferenciación entre tres tipos de representaciones de la realidad: enactiva (acción), icónica (imagen) y simbólica (lenguaje). el concepto de andamiaje (en cuanto a éste aspecto se acerca a las ideas de Vigotsky).  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 8 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) En el caso del concepto de andamiaje de Bruner, se trata Una actividad para examinar cómo de una re-conceptualización muy fructífera del concepto de interpretamos estos conceptos… ZDP de Vigotsky. Por andamiaje, entendemos un formato Si volvemos a mirar la escena 4 de interacción que posibilita la apropiación del (Fuentes de la poesía) de la película conocimiento. Una persona más experta ayuda, en el curso “La sociedad de los poetas muertos”. de ese proceso, a otra que posee menor conocimiento. Cuando uno de los alumnos no Se pueden distinguir tres elementos en un andamiaje: escribió el poema, el profesor lo hace En primer lugar, tenemos una tarea, la cual debería pasar al frente y lo “acompaña” en representar un cierto “desafío” para el sujeto. Esto significa ese proceso de “hacer” una poesía… que no debe ser “ni muy fácil” como para aburrirme, “ni ¿se puede pensar el concepto de ZDP muy difícil” como para provocarme ansiedad excesiva. en el marco de esa situación? ¿se En segundo lugar, el experto (docente) debe brindar una visualiza la idea de Andamiaje y de sus ayuda. La “buena ayuda”, la que verdaderamente ayuda a tres elementos? ¿Qué les parece? quien se encuentra en situación de aprendizaje…. es la que resulta inversamente proporcional al nivel de competencia que muestra el sujeto en la acción. Esto significa que a menos competencia más ayuda, y a la inversa. En tercer lugar, tenemos la autonomía. Esto es algo que debe ser siempre resguardado y desarrollado, ya que, sino el riesgo es generar dependencia, un sujeto permanentemente asistido. La mejor ayuda es justamente la que ayuda hoy, para no tener que ayudar mañana… A continuación, compartimos un esquema en el que se vuelcan estos elementos centrales del andamiaje, siguiendo la propuesta de Bruner. Las ayudas ajustadas se ubican en la zona de desarrollo próximo (recordemos, en esa distancia óptima entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial). Se deben ofrecer justamente en la ZDP porque si se proporcionan en un nivel inferior al del desarrollo real se trataría de ayudas innecesarias (como ya hemos mencionado anteriormente), pues el individuo ya funciona  PSICOLOGIA DE LA EDUCACION – 2023 9 (Dr. Federico Butti - Mgter. Lisel Silvestri) autónomamente en relación con dicha ayuda. Por el contrario, si se proporcionan dichas ayudas en un nivel superior al del desarrollo potencial, se trataría de ayudas dirigidas a un reto o desafío fuera del alcance del sujeto. Como lectura obligatoria para la profundización de los aportes de Bruner, les proponemos la sección “Aprendizaje por descubrimiento” en el Texto 3 de Puente Ferreras (2003), y el apartado final del Texto 10 (cap. del libro “Enseñar a pensar en la escuela”). BIBLIOGRAFÍA Rivière A. (1990). La teoría cognitiva social del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comp.) Desarrollo Psicológico y Educación II (pp.69-80). Madrid, España: Alianza Psicología Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1998). Enseñar a pensar en la escuela. Curso para supervisores y directivos de instituciones educativas. Pozo, J. I. (1994). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, España: Morata. Puente Ferreras, A. (2003). Cognición y aprendizaje. Madrid, España: Pirámide.