Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern PDF

Lauth Schlottke Training 7. Auflage mit aufmerksamkeits- gestörten Kindern E-BOOK INSIDE + ARBEITSMATERIAL ONLINE-MATERIAL BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/01_Titelei_encoded...

Lauth Schlottke Training 7. Auflage mit aufmerksamkeits- gestörten Kindern E-BOOK INSIDE + ARBEITSMATERIAL ONLINE-MATERIAL BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/01_Titelei_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:42 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Lauth Schlottke Training mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/01_Titelei_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:42 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Materialien für die klinische Praxis Herausgegeben von Martin Hautzinger und Franz Petermann BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/01_Titelei_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:42 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Gerhard W. Lauth Peter F. Schlottke Training mit aufmerksamkeits- gestörten Kindern Mit E-Book inside und Arbeitsmaterial 7., vollständig überarbeitete Auflage Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/01_Titelei_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:43 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Prof. (em.) Dr. Gerhard W. Lauth Prof. (em.) Dr. habil. Peter F. Schlottke Universität zu Köln Universität Tübingen Humanwissenschaftliche Fakultät Medizinische Fakultät Wiesenweg 6b Institut für Medizinische Psychologie und 50259 Pulheim Verhaltensneurobiologie E-Mail: [email protected] Silcherstraße 5 72076 Tübingen E-Mail: [email protected] Herausgeber der Reihe »Materialien für die klinische Praxis« Prof. Dr. Martin Hautzinger Prof. Dr. Franz Petermann Eberhard Karls Universität Zentrum für Klinische Psychologie und Klinische Psychologie und Psychotherapie Rehabilitation der Universität Bremen Schleichstraße 4 Lehrstuhl für Klinische Psychologie und 72076 Tübingen Diagnostik E-Mail: [email protected] Grazer Straße 6 28359 Bremen E-Mail: [email protected] Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronische Systeme. Dieses Buch ist erhältlich als: ISBN 978-3-621-28648-0 Print ISBN 978-3-621-28649-7 E-Book (PDF) 7., vollständig überarbeitete Auflage 2019  2019 Programm PVU Psychologie Verlags Union in der Verlagsgruppe Beltz Weinheim Basel Werderstraße 10, 69469 Weinheim Alle Rechte vorbehalten Lektorat: Karin Ohms Umschlagbild: imgorthand/Getty Images Illustratorin: Traudl Uhl, Tübingen Herstellung: Uta Euler Satz: Reemers Publishing Services GmbH, Krefeld Gesamtherstellung: Beltz Grafische Betriebe, Bad Langensalza Printed in Germany Weitere Informationen zu unseren Autor_innen und Titeln finden Sie unter: www.beltz.de BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/02a_Inhaltub_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:45 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Inhaltsübersicht Vorwort zur 7. Auflage 13 I Störungsbild 15 1 Erscheinungsbild 16 2 Klassifikation 22 3 Verbreitung und Prognose 32 4 Integratives Modell 40 5 Die Erklärungsfaktoren im Einzelnen 52 II Diagnostik und Therapie 85 6 Diagnostik 86 7 Steckbrief der Therapie 103 8 Therapeutische Verfahren 108 9 Therapiebaustein: Basistraining 113 10 Therapiebaustein: Strategietraining 151 11 Elternberatung 198 12 Lehrerberatung 211 13 Schwierige Trainingssituationen 223 14 Weiterentwicklung der Trainingsbausteine 225 15 Evaluation 230 Anhang 243 Literatur 244 Hinweise zu den Online-Materialien 256 Liste der im Handel erhältlichen Trainingsmaterialien 256 DVD-ROM »Therapiebausteine« zum Buch 258 Sachwortverzeichnis 259 Verzeichnis der Arbeitsblätter 260 Inhaltsübersicht 5 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/02a_Inhaltub_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:45 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/02b_Inhalt_encoded.3d from 15.07.2019 08:23:54 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Inhalt Vorwort zur 7. Auflage 13 I Störungsbild 15 1 Erscheinungsbild 16 1.1 Merkmale der ADHS 16 1.2 Problemsituationen 16 1.3 Beurteilung durch Bezugspersonen 18 1.4 Familie und Geschwister 19 1.5 Schule und Schulleistungen 19 1.6 Umgang mit Gleichaltrigen 20 1.7 Selbstbild und Selbstkontrolle 21 2 Klassifikation 22 2.1 Kardinalsymptome (Hauptmerkmale) 22 2.2 Diagnostische Kriterien nach ICD-10 23 2.3 Diagnostische Kriterien nach DSM-5 25 2.4 Multiaxiales Klassifikationssystem 28 3 Verbreitung und Prognose 32 3.1 Verbreitung 32 3.2 Komorbidität 33 3.3 Langzeitentwicklung 35 3.4 Risikofaktoren 36 4 Integratives Modell 40 4.1 Biologische und neurophysiologische Risiken 40 4.2 Eingeschränkte Selbststeuerung 44 4.3 Auffälliges Verhalten 48 4.4 Reaktionen des sozialen Umfeldes 49 4.5 Problemverschärfungen 50 4.6 Schlussfolgerungen für Diagnostik und Therapie 51 5 Die Erklärungsfaktoren im Einzelnen 52 5.1 Biologische und neurophysiologische Risiken 53 5.1.1 Beeinträchtigte Aktivierungssteuerung 53 5.1.2 Beeinträchtigte Reizverarbeitung 57 5.1.3 Unzureichende Inhibitionskontrolle 61 5.1.4 Genetische Disposition 63 Inhalt 7 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/02b_Inhalt_encoded.3d from 15.07.2019 08:23:54 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 5.1.5 Zusammenfassung 65 5.2 Eingeschränkte Selbststeuerung 66 5.2.1 Mangelnde Verhaltensregulation 66 5.2.2 Mangelnde Verhaltensorganisation 69 5.2.3 Fertigkeitendefizite 71 5.2.4 Einschränkung der Emotionsregulierung 74 5.3 Auffälliges Verhalten 75 5.4 Reaktionen des sozialen Umfeldes 76 5.4.1 Interaktives Zwangsverhalten (coersives Verhalten) 77 5.4.2 Negative Verstärkerbilanz 78 5.4.3 Belastung der Bezugspersonen 79 5.4.4 Mangel an positiver Anleitung 80 5.5 Problemverschärfungen 81 5.5.1 Lernstörungen und Probleme in der Schule 81 5.5.2 Oppositionelles Trotzverhalten und Störung des Sozial- verhaltens 83 II Diagnostik und Therapie 85 6 Diagnostik 86 6.1 Leitlinien 86 6.2 Orientierende Diagnostik: Erhebungen mit Eltern, Lehrkräften, Erziehungspersonen 87 6.3 Untersuchungen mit dem Kind 90 6.4 Beobachtungen in Familie und Schule 96 6.5 Entscheidung und Therapieplanung 99 7 Steckbrief der Therapie 103 7.1 Indikation und Ziele 103 7.2 Einordnung in die Behandlungsleitlinien 104 7.3 Grundverständnis von Aufmerksamkeit 106 8 Therapeutische Verfahren 108 8.1 Kognitives Modellieren 108 8.2 Selbstinstruktionstraining 108 8.3 Der Modellierungsdialog 109 8.4 Selbst üben 111 8.5 Operante Verstärkung 111 9 Therapiebaustein: Basistraining 113 9.1 Indikation, Ziele und Überblick 113 9.2 Tauschverstärker-System 116 8 Inhalt BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/02b_Inhalt_encoded.3d from 15.07.2019 08:23:55 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 9.3 Baustein 1: Funktionales Verhalten 117 9.3.1 Trainingseinheit 1: Funktionales Verhalten ableiten 117 9.4 Baustein 2: Basisfertigkeiten einüben 121 9.4.1 Trainingseinheit 2: Genau hinsehen 121 9.4.2 Trainingseinheit 3: Genau beschreiben 123 9.4.3 Trainingseinheit 4: Genau hinhören 124 9.4.4 Trainingseinheit 5: Genau zuhören und nacherzählen 127 9.4.5 Trainingseinheit 6: Genau wiedergeben (Mal-Diktat) 128 9.5 Baustein 3: Reaktionskontrolle 130 9.5.1 Trainingseinheit 7: Stopp-Signal-Karte: Innehalten und über- prüfen 130 9.5.2 Trainingseinheit 8: Eigenständig innehalten und überprüfen 133 9.5.3 Trainingseinheit 9: Begleitende Prüfprozesse anbahnen 134 9.5.4 Trainingseinheit 10: Prüfprozesse beim Abschreiben von Texten 136 9.5.5 Trainingseinheit 11: Stopp-Signal »verinnerlichen« (Kurz- diktate) 138 9.5.6 Trainingseinheit 12: Selbstanweisung bei schwierigeren Auf- gaben 140 9.6 Baustein 4: Mit Ablenkung und Herausforderung umgehen 142 9.6.1 Trainingseinheit 13: Selbstanweisung unter Ablenkung 142 9.7 Baustein 5: Gefühle erkennen und regulieren 144 9.7.1 Trainingseinheit 14: Abträgliche Verhaltensweisen unterlassen 144 9.7.2 Trainingseinheit 15: Eigene Gefühle als Signal erkennen 146 9.7.3 Trainingseinheit 16: Steuerung von Emotionen 149 10 Therapiebaustein: Strategietraining 151 10.1 Indikation, Ziele und Überblick 151 10.2 Tauschverstärker-System 154 10.3 Signalkarten 154 10.4 Baustein 1: Funktionales Verhalten 157 10.4.1 Trainingseinheit 1: Funktionales Verhalten ableiten 157 10.5 Baustein 2: Einüben von Selbstanweisungen 166 10.5.1 Trainingseinheit 2: Die Signalkarten nutzen lernen 166 10.5.2 Trainingseinheit 3: Laut denken 168 10.5.3 Trainingseinheit 4: Die Signalkarten flexibel nutzen 170 10.6 Baustein 3: Geordnetes Vorgehen (Problemlösen) 173 10.6.1 Trainingseinheit 5: Das Gelernte auf neue Aufgaben übertragen 173 10.6.2 Trainingseinheit 6: Strategien »vernetzt« einsetzen 175 10.6.3 Trainingseinheit 7: Ordnungsprinzipien erkennen und an- wenden 178 10.6.4 Trainingseinheit 8: Strategien auf Bildergeschichten übertragen 181 10.7 Baustein 4: Begriffsbildung / Regelerkennung 184 Inhalt 9 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/02b_Inhalt_encoded.3d from 15.07.2019 08:23:56 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 10.7.1 Trainingseinheit 9: Begriffsbildung 184 10.7.2 Trainingseinheit 10: Abstrakte Probleme geordnet lösen 185 10.8 Baustein 5: Gedächtnisstrategien 188 10.8.1 Trainingseinheit 11: Gedächtnis – Bildkarten zu Begriffen ordnen und einprägen 188 10.9 Baustein 6: Emotionen erkennen 190 10.9.1 Trainingseinheit 12: Emotionen erkennen – Begriffe für mich selbst 190 10.10 Baustein 7: Exekutive Funktionen und Lernstrategien 192 10.10.1 Trainingseinheit 13: Übertragung des Trainings auf einfache »Schulaufgaben« (Diktattexte bzw. Fehlersuche) 192 10.10.2 Trainingseinheit 14: Strategien beim Lernen von Gedichten 193 10.10.3 Trainingseinheit 15: Sachbuchtexte wiedergeben 194 10.10.4 Trainingseinheit 16: Aufsatz schreiben 196 11 Elternberatung 198 11.1 Indikation, Ziele und Überblick 198 11.2 Sitzung 1: Über ADHS informieren (Psychoedukation) 200 11.3 Sitzung 2: Die Eltern-Kind-Beziehung verbessern 200 11.4 Sitzung 3: Stärketagebuch führen 203 11.5 Sitzung 4: Vorausschauend und positiv anleiten 203 11.6 Sitzung 5: Die Hausaufgaben strukturieren 205 11.7 Sitzung 6: Klare Anweisungen geben 208 12 Lehrerberatung 211 12.1 Indikation, Ziele und Überblick 211 12.2 Austausch über Aufmerksamkeitsstörungen 212 12.3 Positivziele verfolgen und das Kind dazu anleiten 214 12.4 Wirksame Anweisungen geben 216 12.5 Schwierige Unterrichtssituationen bestimmen 217 12.6 Integrationshelfer und Lerntherapeuten hinzuziehen 219 12.7 Merkblatt: Ansatzpunkte für Hilfen 221 13 Schwierige Trainingssituationen 223 14 Weiterentwicklung der Trainingsbausteine 225 14.1 Kinder im Vorschulalter 225 14.2 Kinder im späteren Schulalter 226 14.3 Jugendliche 227 15 Evaluation 230 15.1 Behandlungseffekte von Basis- und Strategietraining 230 15.2 Strategietraining mit Grundschülern 232 10 Inhalt BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/02b_Inhalt_encoded.3d from 15.07.2019 08:23:56 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 15.3 Vergleich zwischen einer Trainings- und einer Wartekontroll- gruppe 233 15.4 Formative Evaluation und Praktikabilität 235 15.5 Vergleich zwischen Neurofeedback und Basistraining (Selbst- managementtraining) 236 15.6 Einzelfallevaluation an drei Kindern 237 15.7 Langzeitwirkung 238 15.8 Metaanalyse 239 Fazit 242 Anhang 243 Literatur 244 Hinweise zu den Online-Materialien 256 Liste der im Handel erhältlichen Trainingsmaterialien 256 DVD-ROM »Therapiebausteine« zum Buch 258 Sachwortverzeichnis 259 Verzeichnis der Arbeitsblätter 260 Inhalt 11 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/02b_Inhalt_encoded.3d from 15.07.2019 08:23:57 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/03_Vorwort_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:52 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Vorwort zur 7. Auflage Die Behandlung der ADHS steht in einer langjährigen Tradition, in der sich die Diagnoseregeln und Therapieformen stetig weiterentwickelt haben. Über all die Jahre blieben die Diagnose und die vorrangige Behandlung der ADHS allerdings immer ein hoch sensibles Thema und es wurde stets diskutiert, dass eine ADHS-Diagnose zu häufig vergeben und die Therapie zu rasch in einer Medikation als »Standard«-Be- handlung gesucht wird. Zugleich wurden vor wenigen Monaten neue Behandlungs- leitlinien vorgelegt, die für leichte sowie mittelschwere Aufmerksamkeitsstörungen den Stellenwert der (kognitiven) Verhaltenstherapie unterstreichen. In dieser Situation wird die 7. Auflage des »Trainings mit aufmerksamkeitsgestörten Kindern« vorgelegt. Im Gefüge der verschiedenen Behandlungszugänge zu ADHS (u. a. Medikation, Neurofeedback, Selbstmanagement, pädagogische Veränderungen im sozialen Umfeld des Kindes) wurden die bewährten Bausteine »Basistraining« und »Strategietraining« neu gefasst und in mehreren Bereichen aktualisiert: " Die Arbeitsblätter, die Grundlage der Übungen sind, wurden umfassend über- arbeitet, teils neu entwickelt und aktualisiert sowie nahezu durchgängig farbig gestaltet; einzelne Schlüsselfiguren (u. a. Bär, Vertragsgestaltung / Abmachung; weitere Tiere) wurden neu gezeichnet bzw. neu hinzugefügt. " Der Zuschnitt der Übungsprogramme (Trainingsbausteine) wurde so verändert, dass die Übertragung von Basis- und Strategietraining auf Schule bzw. Sozial- verhalten nachhaltig gefördert wird. Beide Programme wurden auf jeweils 16 Trainingssitzungen erweitert. " Die Trainingsprogramme wurden auf vier Module (Basis-, Strategietraining, Eltern- und Lehrerberatung) gekürzt. " Der Text wurde mit dem Ziel der Aktualisierung und der inhaltlichen Straffung umfassend überarbeitet. Die Arbeitsblätter können aus dem E-Book heraus ausgedruckt werden. Wie Sie sich das E-Book inside herunterladen können, ist im Vorsatz des Buches beschrieben. Danken möchten wir Frau Dipl.-Psych. Karin Ohms, Lektorat Psychologie, für die geduldige wie umsichtige und engagierte Betreuung der Neuauflage. Sie hat uns in bewährter Weise mit Anregungen wie konkreten Umsetzungsvorschlägen bei der Erweiterung unterstützt. Unser Dank gilt ferner Frau Traudl Uhl, Tübingen, für die liebevolle Gestaltung der Arbeitsblätter. Unterstützt wurde sie bei der elektronischen Variation der Muster durch ihren Ehemann, Herrn Reinhold Uhl, der so die Über- nahme in das E-Book erleichterte. Vorwort zur 7. Auflage 13 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/03_Vorwort_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:52 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Wir wünschen dieser revidierten und aktualisierten 7. Neuauflage den anhaltenden Erfolg der bisherigen Ausgaben unseres Trainingsmanuals Training mit aufmerksam- keitsgestörten Kindern. Köln und Tübingen, im Frühjahr 2019 Gerhard W. Lauth Peter F. Schlottke 14 Vorwort zur 7. Auflage BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/04_Teil_01_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:54 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm I Störungsbild 1 Erscheinungsbild 2 Klassifikation 3 Verbreitung und Prognose 4 Integratives Modell 5 Erklärungsfaktoren im Einzelnen Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/05_Kap_01_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:58 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 1 Erscheinungsbild Aufmerksamkeitsstörungen äußern sich vor allem darin, dass Aufgaben (z. B. Diktat- schreiben) hektisch, nachlässig, fehlerhaft und unzureichend bewältigt werden. Die Kinder gehen ohne Plan vor und überlegen unzureichend, worum es geht und was wichtig ist. Sie neigen zu vorschnellen und »verkürzten« Problemlösungen, beispiels- weise wenn sie schnell fertig werden und nur wenig Aufwand betreiben wollen. Diese Ungeduld und Voreiligkeit zeigen sich auch darin, dass sie im Unterricht dazwischen- rufen, Lösungswege nicht einhalten, nicht abwarten können oder nicht zuhören. Ferner haben die betroffenen Kinder große Schwierigkeiten, bei einer Aktivität zu bleiben und Dinge zu Ende zu bringen. Stattdessen wenden sie sich immer wieder neuen Anliegen zu und verfolgen rasch wechselnde Ziele. Deshalb wird eine Hand- lungsabsicht selten einmal kontinuierlich verfolgt, und selten wird etwas ohne Fehler zu Ende gebracht. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder erscheinen zum Teil »wie aufgezogen«, ständig »auf dem Sprung«. Ihre Schwierigkeit, eine Zeit lang still zu sitzen, eskaliert oft in wachsender Bewegungsunruhe, was in vielfältiger Weise zu Konflikten führt. 1.1 Merkmale der ADHS Aufmerksamkeitsstörungen sind im Wesentlichen durch Unaufmerksamkeit, Impul- sivität und Hyperaktivität gekennzeichnet. Diese sogenannten Kardinalsymptome werden weit regelmäßiger, häufiger und ausgeprägter als bei unauffälligen Kindern im vergleichbaren Entwicklungsalter beobachtet (vgl. Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen DSM-5; American Psychiatric Association, 2013, 2015; s. auch Abschn. 2.1). Diese drei Merkmalsbereiche gelten als »Kardinalsymptome«, die laut DSM-5 zusam- men oder getrennt auftreten können. Dementsprechend kann bei einzelnen Kindern beispielsweise die Unaufmerksamkeit überwiegen, ohne dass gleichzeitig auch eine motorische Unruhe oder Impulsivität festzustellen ist. Andere Kinder zeigen hingegen eine ausgeprägte motorische Unruhe und Impulsivität ohne die Symptome von Unauf- merksamkeit. So sind verschiedene Störungsschwerpunkte zu unterscheiden. 1.2 Problemsituationen Wenn man das Verhalten von aufmerksamkeitsgestörten Kindern beschreibt, fällt auf, dass ihre Aufmerksamkeitsleistungen sehr von den Umständen und den Aufgaben abhängen. Die typischen Probleme zeigen sich besonders dann, wenn von ihnen längere Aufmerksamkeitsleistungen sowie zielgerichtete Tätigkeiten verlangt werden 16 1 Erscheinungsbild BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/05_Kap_01_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:58 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm (z. B. in der Schule, bei den Hausaufgaben, bei längeren Stillarbeiten, bei den Mahl- zeiten, bei Besuchen, bei Regelspielen). Es sind Situationen, die ein großes Maß an Selbststeuerung beanspruchen: z. B. sich über längere Zeit mit einem nur mäßig interessierenden Thema beschäftigen oder soziale Regeln in einer anforderungsreichen Gruppensituation (etwa Gruppenspiel, Klassenausflug) befolgen. Diese Umstände erfordern vermehrte Selbststeuerung (regulation load), was Kindern mit ADHS schwerfällt. Daneben finden sich immer wieder Bedingungen, unter denen diese Kinder wach und aufmerksam sind, beispielsweise, wenn " ihnen neue und anregende Inhalte angeboten werden " sie einfühlsam durch einen Erwachsenen angeleitet werden (z. B. wenn ein Kind mit einem Erwachsenen alleine zusammen ist), " sie sich die Aufgaben selbst aussuchen und nach eigenen Vorstellungen gestalten können. Situationen, die Kindern mit Aufmerksamkeitsstörungen schwerfallen Besondere Auffälligkeiten ergeben sich (vgl. Barkley, 1998; Sagvolden & Sergeant, 1998), wenn " gezielte Zuwendung und Konzentration erwartet werden (z. B. im Unterricht), jedoch nicht zwangsläufig auf dem Spielplatz; " eine fremdbestimmte Tätigkeit verrichtet werden soll (z. B. im Unterricht), weniger bei selbstbestimmten Beschäftigungen (z. B. im freien Spiel, beim Spielen mit der Playstation); " die Umstände unübersichtlich und eher ungeordnet sind (z. B. bei einem Klassenausflug, auf dem Pausenhof, im Sportunterricht), weniger jedoch, wenn sie direkt angeleitet werden und unter der Kontrolle eines Erwachsenen stehen (z. B. die Mutter setzt sich bei den Hausaufgaben daneben, der Lehrer leitet das Kind gezielt an); " keine unmittelbare Belohnung in Aussicht steht. Hingegen verhalten sie sich zielbezogener und ausdauernder, wenn für das Erledigen einer Aufgabe eine Belohnung ausgemacht wurde; " längere Aufmerksamkeit verlangt wird (Daueraufmerksamkeit), weniger bei kurzzeitigen Aufmerksamkeitsleistungen; " zeitlich weit auseinanderliegende Anforderungen bei einer Aufgabe beachtet werden sollen, aber weniger, wenn die Aufgabe oder Handlung überschaubar ist. Diese Schwankungen erschweren Eltern und Lehrern eine zuverlässige Einschät- zung der kindlichen Möglichkeiten. Zugleich werden sie zu verallgemeinernden und eher ungenauen Schlussfolgerungen verleitet (z. B. »Joanne kann, wenn sie will«; »Lucas ist ständig überdreht«; »Konstantin meint es eigentlich gut mit seinem jüngeren Bruder, aber sie verstehen sich überhaupt nicht«). 1.2 Problemsituationen 17 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/05_Kap_01_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:58 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 1.3 Beurteilung durch Bezugspersonen Aufmerksamkeitsgestörte Kinder benehmen sich nicht so, wie es von ihnen erwartet wird. Sei es, dass sie gegen die aktuellen Regeln verstoßen (z. B. in einem Gruppenspiel, im Restaurant), sei es, dass sie im Vergleich zu Gleichaltrigen negativ auffallen, sei es, dass sie Hinweise und Anweisungen missachten. Infolgedessen fällt ihr Verhalten negativ auf und löst nahezu zwangsläufig einschränkende und korrigierende Reaktio- nen der Bezugspersonen aus, die bestrafend wirken. Zumeist wird das Verhalten der Kinder als Störung bewertet und zurückgewiesen. Das auffällige Verhalten wird von den unmittelbaren Bezugspersonen (Eltern, Geschwistern, Gleichaltrigen, Lehrern) zumeist nicht als Ausdruck einer psychischen Beeinträchtigung gesehen, sondern als »Ungezogenheit«, »Disziplinlosigkeit«, »feh- lender guter Wille«, »Rücksichtslosigkeit« und »im Mittelpunkt stehen wollen« inter- pretiert. Die Kinder gelten als unreif und unangepasst (z. B. nicht gruppenfähig, verspielt, in der Entwicklung verzögert, eingeschränkt lernfähig). In diesem Gefüge erlebt sich das Kind als »fehlerhaft« und unzulänglich. Man kann sich leicht ausmalen, dass daraus ungünstige Einstellungen und Meidungsverhalten beim betroffenen Kind sowie schwierige Beziehungsmuster (hauptsächlich sogenannte Zwangsinteraktionen) entstehen, die sich zu Begleit- und Folgeproblemen verdichten. Fallbeispiel Jonas (9 Jahre) in der Beurteilung seiner Klassenlehrerin »Jonas, 9 Jahre alt, geht in die 3. Grundschulklasse. Er ist ein überaus zappeliger und nervöser Schüler. Nur für eine begrenzte, sehr kurze Zeit ist er fähig, seine Aufmerksamkeit auf ein Ziel zu richten. Dauerhaftes, zielgerichtetes Lernen gelingt ihm nur selten. Mangelhafte Merkfähigkeit und eine unzureichende Verarbeitung der angebotenen Informationen sind Folge seiner ungenügenden Konzentration. Die Schrift ist unharmonisch, seine Zeichnungen lassen auf Unreife schließen. Jonas ist zwar bewegungsfreudig, fällt aber beim Spielen (in der Pause, beim Turnen) besonders dadurch auf, dass er sich nicht an Spielregeln halten kann bzw. will und deshalb schnell den Zorn der Mitschüler auf sich zieht. Er ist überaus eigensinnig, hat keine Freunde und bemüht sich auch nicht, welche zu finden. Seine positiven Seiten: durchschnittlich intelligent, auch Pflichtbewusstsein ist vorhanden.« Die Lehrerin fasst zusammen: »Irritierende Bewegungsunruhe; geringe Fähig- keit, sein Verhalten und seine Wachsamkeit so zu regulieren, dass sie zu den Erfordernissen der jeweiligen Situation passen. Auffallend ist seine ausgeprägt schwache Bereitschaft, sich über längere Zeit anzustrengen. Seine Mutter umsorgt ihn sehr.« 18 1 Erscheinungsbild BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/05_Kap_01_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:58 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 1.4 Familie und Geschwister Eltern klagen meistens über allgemeine Erziehungsschwierigkeiten (z. B. morgens nicht aus dem Bett kommen, ständige Unruhe beim Essen, Auseinandersetzungen bei den Hausaufgaben, Machtkämpfe beim Zubettgehen, Ungehorsam, Trotzverhal- ten, Wutausbrüche, Streit mit Geschwistern) sowie über unbedachtes Verhalten (z. B. die Jacke in der Schule liegen lassen, hektisches und unruhiges Spielen, sich im Straßenverkehr risikoreich bewegen, Verletzungen und Unfälle). Offensichtlich lernen aufmerksamkeitsgestörte Kinder angemessenes Verhalten langsamer und geben ihr problematisches Verhalten nur verzögert wieder auf. Oft wird auch vermutet, dass die Kinder in sozialen Situationen eher atypische und ungünstige Ziele (z. B. Aufregung suchen, Spannung erleben, sich konkurrierend auseinandersetzen) verfolgen. Diese Ausgangslage führt dazu, dass … " sich die Erziehungsverantwortung der Eltern zwar deutlich erhöht, sie dieser Verantwortung angesichts der eskalierenden Verhaltensschwierigkeiten aber im- mer weniger nachkommen können. Es gelingt ihnen nur unzureichend, das Kind angemessen zu steuern. Stattdessen neigen die Eltern zunehmend dazu, auf die Fehler des Kindes übermäßig stark einzugehen, was Überreaktionen sowie einen überwiegend bestrafenden und kontrollierenden Erziehungsstil begünstigt. Das problematische Verhalten des Kindes wird dadurch eher verfestigt als korrigiert. " die Belastung in der Familie – und hier insbesondere der Mutter – angesichts der sich oft verschärfenden Verhaltensschwierigkeiten (z. B. Probleme in der Schule, soziale Schwierigkeiten des Kindes, Geschwisterprobleme) wächst. Dadurch gera- ten die Eltern unter Handlungsdruck und neigen immer mehr dazu, auf das aktuelle Problemverhalten kurzschlüssig zu reagieren. Sie sind dann kaum noch in der Lage, auf ihr Kind unterstützend und positiv anleitend einzuwirken, um positive Ziele längerfristig gemeinsam zu erreichen (z. B. sich morgens zur Schule fertig machen, abends gelassen und einvernehmlich ins Bett gehen). " das Verhalten des aufmerksamkeitsgestörten Kindes als aversiv erlebt wird und sich familiäre Konflikte oder anhaltende Beziehungsschwierigkeiten entwickeln. Da- durch verfestigen sich nicht nur die gegenwärtigen Probleme, sondern steigern auch die Verhaltensschwierigkeiten des Kindes und begünstigen expansive Ver- haltensweisen beim Kind (Trotz, Ungehorsam, bewusste Regelverstöße). 1.5 Schule und Schulleistungen Aufmerksamkeitsstörungen zeigen sich insbesondere im Unterricht und in der Schule. Das liegt hauptsächlich daran, dass hier eine längerfristige Aufmerksamkeit in der Auseinandersetzung mit oft nur mäßig interessierenden Inhalten und unter den »Standardbedingungen« einer Schulklasse erbracht werden soll (s. Kasten S. 17). Infolgedessen beklagen die Lehrkräfte, dass sie vermehrt hinter den Kindern her sein müssen, um sie für eine Aufgabe zu interessieren, zum Durchhalten zu motivieren und 1.5 Schule und Schulleistungen 19 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/05_Kap_01_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:58 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm an Aufgaben dran zu halten. Zudem müssen die Lehrkräfte »Störungen« eingrenzen, etwa wenn das Kind untröstlich zu weinen beginnt, umherläuft, dazwischenruft oder mit seinen Mitschülern in Konflikt gerät. Die Lehrpersonen empfinden dies als kräftezehrend und als nicht enden wollende Herausforderung (»Sehe Verbesserungen, aber es bleiben noch genügend Schwierigkeiten«; »Selten, dass etwas mal von alleine geht«). Es ist vor allem die mangelnde Selbstständigkeit, die den Lehrkräften als schwierig auffällt und sie zu ständigen Korrekturen zwingt. Verhalten. Diese Eindrücke bestätigen sich auch in umfassenderen Metaanalysen (Kofler et al., 2008), die den aufmerksamkeitsgestörten Kindern eine instabilere Aufmerksamkeit, eine geringere Unterrichtsbeteiligung sowie geringere Beständigkeit beim Lernen bescheinigen. Nach diesen Analysen ist das Verhalten der aufmerk- samkeitsgestörten Kinder deutlich stärker von der Lehrkraft abhängig als bei ihren unauffälligen Mitschülern. Ein Teil der aufmerksamkeitsgestörten Kinder weist zu- sätzliche Störungen im Sozialverhalten auf, insbesondere oppositionelles Trotzver- halten. Diese Kinder sind wenig gewillt, Anweisungen und Erwartungen der Lehrkraft zu befolgen. Eher begegnen sie ihnen mit Ablehnung, sogar Auflehnung. Dies wirkt auf die Lehrkräfte zusätzlich belastend. Sie fühlen sich herausgefordert und versuchen den damit verbundenen Disziplinschwierigkeiten und Nickligkeiten mit »allen Mitteln« zu begegnen. Schulleistungen. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder erreichen meistens weniger gute Schulleistungen als ihre unauffälligen Mitschüler. Sie erhalten schlechtere Schulnoten, lernen schwerer lesen, haben eher Schwierigkeiten beim Rechnen, wiederholen häu- figer eine Klasse und erreichen zumeist auch schlechtere Lern- und Ausbildungsergeb- nisse (Barkley et al., 2008; Naumann, 1996). Unbehandelte Kinder erreichen etwa 20 % der Leistung ihrer unauffälligen Mitschüler wie Arnold et al. (2015) in einer umfas- senden Überblicksarbeit ermitteln. Spezifischere Lernstörungen wie eine Lese-Recht- schreib-Schwäche sind bei einer insgesamt größeren Zahl der Kinder zu erwarten (vgl. Pliszka et al., 1999). Die entsprechenden Zahlenangaben schwanken sehr stark (zwischen 8 und 60 %); tatsächlich dürfte die Häufigkeit bei etwa 15 % liegen. Diese Lernschwierigkeiten sind sowohl auf eine ungünstigere Arbeitshaltung, auf soziale Konflikte wie auch auf Lernbeeinträchtigungen der Kinder selbst zurückzuführen. 1.6 Umgang mit Gleichaltrigen Andere Kinder erleben den Kontakt mit einem aufmerksamkeitsgestörten Kind oft als wenig befriedigend, sodass sie den Kontakt meiden. Die Zurückweisung durch Gleich- altrige in soziometrischen Wahlen, aber auch im alltäglichen Verhalten, ist häufig rigoros. Dementsprechend fällt es aufmerksamkeitsgestörten Kindern schwerer, Freunde zu finden. Aufmerksamkeitsgestörte Kinder sind deshalb oft isoliert. Sie neigen aufgrund dieser Schwierigkeiten zu unkontrolliert-expansiven Verhaltensweisen (z. B. Aggressi- vität, Disziplinschwierigkeiten, negativem Sozialverhalten, Verletzung sozialer Nor- 20 1 Erscheinungsbild BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/05_Kap_01_encoded.3d from 12.07.2019 12:45:58 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm men), die den Teufelskreis ihrer Ausgrenzung weiter verschärfen. (Diese zusätzlichen Probleme im sozialen Umgang gehen in die Definition der Aufmerksamkeitsstörung mit ein; s. Abschn. 2.2). 1.7 Selbstbild und Selbstkontrolle Die eigenen Erfahrungen und die Reaktionen anderer Personen verunsichern das aufmerksamkeitsgestörte Kind und schränken sein ohnehin nicht ausgeprägtes Selbst- wertgefühl weiter ein. Die Folgen sind absehbar und vielfach belegt: " eine persönliche Verunsicherung und ein weitgehend negatives Selbstbild (geringes Zutrauen in die eigenen kognitiven und sozialen Fähigkeiten) " die Meidung von misserfolgsbesetzten Inhalten (z. B. Lesen, Rechnen, Malen) und die Hinwendung zu Inhalten, die »spannender« sind (z. B. Fernsehen, Playstation, Nachlaufspiele, Klettern, Toben) " eine geringere Fähigkeit zur Emotionsregulierung (z. B. geringer Spannungsbogen, Bedürfnis nach unmittelbarer Belohnung, geringere Frustrationstoleranz) Dadurch wächst die Gefahr, dass sich das aufmerksamkeitsgestörte Kind mit expan- siven Verhaltensmustern (doch noch) kompensatorisch zu behaupten versucht (z. B. betont offensives Verhalten, Aggressivität, großspuriges Auftreten: »Platzhirschver- halten«). Das Risiko von Mobbing wächst. Ferner sind große Stimmungsschwankungen, eine niedrige Frustrationstoleranz (z. B. nicht verlieren können), rascher Ärger, sich schnell benachteiligt fühlen und / oder Wutausbrüche zu beobachten. Dadurch verschärfen sich die ohnehin schon bestehenden Verhaltensschwierigkeiten. Längsschnittstudien belegen dementspre- chend zunehmend negativere Auswirkungen dieser grundlegenden Schwierigkeiten bis hin zu einer schwerwiegenden Beeinträchtigung der schulischen und sozialen Entwicklung (s. Abschn. 3.2). 1.7 Selbstbild und Selbstkontrolle 21 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:06 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 2 Klassifikation Die Bezeichnung Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung geht auf eine Defini- tion der American Psychiatric Association (APA) zurück, die im Jahre 1980 ältere Begrifflichkeiten bzw. Klassifikationen zunächst durch den Begriff »Aufmerksamkeits- defizitstörung« (Attention Deficit Disorder) ersetzte. Anlass hierfür waren damalige Einsichten, wonach die typischen Schwierigkeiten der Kinder auf defizitäre Aufmerk- samkeitsprozesse zurückzuführen sind. Zusätzlich unterschied die APA noch zwischen Störungen mit und ohne Hyperaktivität. Damit wies sie die motorischen Auffällig- keiten (Hyperaktivität) als zusätzliches Merkmal, jedoch keinesfalls als zwangsläufigen und schon gar nicht als dominierenden Bestandteil der Störung aus. In der Revision des Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III-R; American Psychiatric Association, 1987) wurde der Begriff der »Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyper- aktivitätsstörung« (Attention Deficit Hyperactivity Disorder; ADHD) eingeführt. Im deutschen Sprachbereich hat sich dafür die Abkürzung ADHS (Aufmerksamkeits- keitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung) bzw. ADS (Aufmerksamkeitsdefizitstörung) ein- gebürgert. Aktuell gilt das DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013, 2015) mit der Bezeichnung »Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung« und den in Ab- schnitt 2.3 erläuterten Diagnosekriterien. ADHS wird in die »Störungen der neuro- nalen und mentalen Entwicklung« eingeordnet, die auch »Intellektuelle Beeinträchti- gungen«, »Kommunikationsstörungen«, »Spezifische Lernstörungen« sowie »Motori- sche Störungen« umfasst. 2.1 Kardinalsymptome (Hauptmerkmale) Für die Diagnose sind sogenannte Kardinalsymptome wesentlich, die drei Haupt- merkmale einer ADHS beschreiben (vgl. DSM-5; American Psychiatric Association, 2013, 2015). " Unaufmerksamkeit umschreibt die mangelnde Aufmerksamkeitsorientierung und eingeschränkte Zielgerichtetheit des Verhaltens. Die Kinder haben beispielsweise Schwierigkeiten, Einzelheiten zu beachten und können nur kurze Zeit bei einer Sache bleiben. Sie verlieren rasch das Interesse an den Dingen, mit denen sie augenblicklich beschäftigt sind, und wenden sich schnell neuen, vermeintlich interessanteren Inhalten zu. Aufgaben bringen sie häufig nicht zu Ende. Sie wirken deshalb sprunghaft, unstet und ablenkbar. Die Kinder können ihre Aktivitäten nur schlecht organisieren. Beim Lösen von Aufgaben verlieren sie häufig ihr Ziel aus den Augen und vergessen, was sie eigentlich tun wollten. " Hyperaktivität weist auf die motorische Unruhe der Kinder hin. Hierzu gehört, dass sie beispielsweise nicht ruhig sitzen und sich selten ruhig beschäftigen können. Sie 22 2 Klassifikation BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:06 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm zappeln, rutschen auf dem Stuhl hin und her, laufen in der Klasse umher und tollen übermäßig herum. Die Kinder erscheinen als umtriebig, ungesteuert und »wie aufgezogen«. Sie zeichnen sich durch eine eskalierende Unruhe sowie übermäßigen Rededrang aus. " Impulsivität spricht vorschnelles und unbedachtes Verhalten an. So platzen die Kinder oft mit einer Antwort heraus, bevor eine Frage vollständig gestellt ist. Sowohl in sozialen Situationen als auch beim Bearbeiten von Aufgaben reagieren sie voreilig, sodass ihnen gehäuft Fehler unterlaufen und Misserfolge eintreten. Bei Gruppenaktivitäten können sie nur schwer abwarten, bis sie an der Reihe sind. Durch ihr impulsives Verhalten unterbrechen oder stören sie andere. Infolgedessen verstoßen sie auch oft gegen Regeln, was ihnen besonders in »standardisierten Situationen« (wie etwa im Unterricht, bei Gruppenspielen, bei den Mahlzeiten, bei Familienbesuchen) Missbilligung und Ablehnung einbringt. Ferner neigen sie zu gefährlichen und unbedachten Aktivitäten (z. B. riskante Klettereien, Spiel mit Feuer, risikoreiches Verhalten im Straßenverkehr). 2.2 Diagnostische Kriterien nach ICD-10 In der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen (Weltgesundheitsorgani- sation, 1994) fordert die Diagnose der hyperkinetischen Störung (F90) das eindeutige Vorliegen eines abnormen Ausmaßes von Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Unruhe, situationsübergreifend und seit sechs Monaten andauernd. Hierzu müssen folgende Zuweisungsmerkmale erfüllt sein: Unaufmerksamkeit. Mindestens sechs Monate lang bestanden wenigstens sechs der folgenden Symptome in einem Ausmaß, der nicht mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbaren und unangemessen ist. Die Kinder … (1) sind häufig unaufmerksam gegenüber Details oder machen Flüchtigkeitsfehler bei den Schularbeiten und sonstigen Arbeiten und Aktivitäten; (2) sind häufig nicht in der Lage, die Aufmerksamkeit bei Aufgaben und beim Spielen aufrechtzuerhalten; (3) hören häufig anscheinend nicht, was ihnen gesagt wird; (4) können oft Erklärungen nicht folgen oder ihre Schularbeiten, Aufgaben oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht erledigen (nicht wegen oppositionellem Verhalten oder weil die Erklärungen nicht verstanden werden können); (5) sind häufig beeinträchtigt, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren; (6) vermeiden ungeliebte Arbeiten, wie Hausaufgaben, die geistiges Durchhaltever- mögen erfordern; (7) verlieren häufig Gegenstände, die für bestimmte Aufgaben oder Tätigkeiten wichtig sind, z. B. Unterrichtsmaterialien, Bleistifte, Bücher, Spielsachen und Werkzeuge; (8) werden häufig von externen Stimuli abgelenkt; (9) sind im Verlauf der alltäglichen Aktivitäten oft vergesslich. 2.2 Diagnostische Kriterien nach ICD-10 23 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:06 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Überaktivität. Mindestens sechs Monate lang bestanden wenigstens drei der folgenden Symptome in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und angemessenen Ausmaß. Die Kinder … (1) zappeln häufig mit Händen und Füßen oder winden sich auf den Sitzen; (2) verlassen ihren Platz im Klassenraum oder in anderen Situationen, in denen Sitzenbleiben erwartet wird; (3) laufen häufig herum oder klettern exzessiv in Situationen, in denen dies unpas- send ist (bei Jugendlichen oder Erwachsenen entspricht dem möglicherweise nur ein Unruhegefühl); (4) sind häufig unnötig laut beim Spielen oder haben Schwierigkeiten, sich ruhig mit Freizeitbeschäftigungen zu befassen (5) zeigen ein anhaltendes Muster exzessiver motorischer Aktivitäten, die durch die soziale Umgebung oder Vorschriften nicht durchgreifend beeinflussbar sind. Impulsivität. Mindestens sechs Monate lang bestand wenigstens eines der folgenden Symptome von Impulsivität in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß. Die Kinder … (1) platzen häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage beendet ist; (2) können häufig nicht in einer Reihe warten oder abwarten, bis sie bei Spielen oder in Gruppensituationen an die Reihe kommen; (3) unterbrechen und stören andere häufig (z. B. mischen sie sich ins Gespräch oder Spiel anderer ein); (4) reden häufig exzessiv, ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren. Beginn der Störung liegt vor dem siebten Lebensjahr. Symptomausprägung. Die Kriterien sollten in mehr als einer Situation erfüllt sein, z. B. sollte die Kombination von Unaufmerksamkeit und Überaktivität sowohl zu Hause als auch in der Schule bestehen oder in der Schule und an einem anderen Ort, wo die Kinder beobachtet werden können, z. B. in der Klinik. Der Nachweis situationsübergreifender Symptome erfordert normalerweise Informationen aus mehr als einer Quelle. Elternberichte über das Verhalten im Klassenraum sind z. B. meist unzureichend. Die Symptome Unaufmerksamkeit, Überaktivität und Impulsivität verursachen deutliches Leiden oder eine Beeinträchtigung der sozialen, schulischen oder beruf- lichen Funktionsfähigkeit. Subgruppen Nach ICD-10 können folgende Störungen diagnostiziert werden: " einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung (F90.0), bei der die oben genann- ten allgemeinen Kriterien für eine hyperkinetische Störung erfüllt sind, jedoch nicht die für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) " hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens (F90.1), bei der sowohl die allgemeinen Kriterien für die hyperkinetische Störung (s. o.) als auch für eine Störung des Sozialverhaltens (F91) bestätigt werden 24 2 Klassifikation BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:06 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm " sonstige hyperkinetische Störung (F90.8), bei der nicht alle Kriterien der Störung erfüllt sein müssen " nicht näher bezeichnete hyperkinetische Störung (F90.9). Diese Restkategorie soll nur verwendet werden, wenn die allgemeinen Kriterien oben zwar erfüllt sind, aber eine Unterscheidung zwischen F90.0 (einfache Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstö- rung) und F90.1 (hyperkinetische Störung des Sozialverhaltens) nicht möglich ist. " Die Diagnose einer Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität ist im Rahmen der Restkategorie »Sonstige näher bezeichnete andere Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (F98.8)« möglich. 2.3 Diagnostische Kriterien nach DSM-5 Im DSM-5 werden nahezu dieselben Symptome genannt wie in der ICD-10. Die Kriterien zur Bestimmung der Kardinalsymptome Unaufmerksamkeit, Überaktivität / Impulsivität sind bis auf kleinere sprachliche Abwandlungen gleich. Unterschiede gibt es aber hinsichtlich der Anzahl sowie der Kombination der Kriterien, sodass sich im DSM-5 andere Subtypen ergeben. Eine Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung ist laut DSM-5 durch »ein durchgehendes Muster von Unaufmerksamkeit und / oder Hyperaktivität und Impul- sivität …« gekennzeichnet. Um eine solche Störung festzustellen, müssen die folgen- den Zuweisungskriterien erfüllt sein: A) Ein durchgehendes Muster von Unaufmerksamkeit und / oder Hyperaktivität- Impulsivität, welches das Funktionsniveau oder die Entwicklung beeinträchtigt. Diese kritischen Verhaltensweisen sind beständig in einem mit dem Entwicklungs- stand nicht zu vereinbarenden Ausmaß aufgetreten und wirken sich negativ auf soziale und schulische bzw. berufliche Aktivitäten aus. Die Verhaltenssymptome von Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität entsprechen dem Sinne nach denen in der ICD-10 (s. Abschn. 2.2). Einige sprachliche Unterschiede sind jedoch festzustellen. B) Mehrere Symptome der Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität, Impulsivität müssen bereits vor dem 12. Lebensjahr aufgetreten sein. C) Mehrere Symptome der Unaufmerksamkeit oder der Hyperaktivität, Impulsivität bestehen in zwei oder mehr verschiedenen Lebensbereichen (z. B. zu Hause, in der Schule oder bei der Arbeit, mit Freunden oder Verwandten, bei anderen Aktivitäten). D) Es sind deutliche Hinweise vorhanden, dass sich die Symptome störend auf die Qualität des sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsniveaus auswirken oder dieses reduzieren. E) Ausschlusskriterien: Die Symptome treten nicht ausschließlich im Verlaufe einer Schizophrenie oder einer anderen psychotischen Störung auf und können auch nicht durch eine andere psychische Störung besser erklärt werden (z. B. Affektive Störung, Angststörung, Dissoziative Störung, Persönlichkeitsstörung, Substanzin- toxikation bzw. Substanzentzug). 2.3 Diagnostische Kriterien nach DSM-5 25 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:06 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Erscheinungsbilder Im DSM-5 werden die Symptombereiche der Unaufmerksamkeit sowie der Hyper- aktivität und Impulsivität anders gruppiert als in der ICD-10 (s. Abschn. 2.2). Beide Symptombereiche (Unaufmerksamkeit; Hyperaktivität / Impulsivität) werden als von- einander unabhängige Störungsmerkmale behandelt, getrennt erhoben und gesondert »verrechnet«: Je nachdem, ob Impulsivität / Hyperaktivität oder Unaufmerksamkeit vorherrschen, ergeben sich also verschiedene Subtypen: " Gemischtes Erscheinungsbild (F90.2): Hier werden sowohl die Symptome von Unaufmerksamkeit als auch die von Hyperaktivität / Impulsivität während der letzten sechs Monate bestätigt (dieser Subtyp entspricht F90.0 in der ICD-10). " Vorwiegend Unaufmerksames Erscheinungsbild (F90.0): Hier werden nur die Symp- tome der Unaufmerksamkeit während der letzten sechs Monate in der kritischen Häufigkeit erfüllt, nicht aber hyperaktiv-impulsives Verhalten. " Vorwiegend Hyperaktiv-Impulsives Erscheinungsbild (F90.1): Es werden hyperaktiv- impulsive Verhaltenssymptome festgestellt; die Hinweise auf eine klinisch bedeut- same Unaufmerksamkeit bleiben jedoch während der letzten sechs Monate unter der kritischen Grenze. " Teilremittierte Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung: Diese Einordnung wird dann vorgenommen, wenn die Diagnosekriterien zwar früher vollständig erfüllt wurden, in den letzten sechs Monaten aber nicht mehr in vollem Umfang, wobei die bestehenden Symptome aber immer noch das soziale, schulische oder berufliche Funktionsniveau beeinträchtigen. " Nicht Näher Bezeichnete Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (F90.9): Diese Kategorie gilt für Erscheinungsbilder, bei denen zwar charakteristische Symptome der ADHS vorherrschen, die in klinisch bedeutsamer Weise Leiden oder Beeinträchtigungen in sozialen, beruflichen oder anderen wichtigen Funk- tionsbereichen verursachen, ohne dass die Kriterien für eine ADHS oder eine andere Störung der neuronalen oder mentalen Entwicklung vollständig erfüllt sind (vgl. American Psychiatric Association, 2015, S. 87). Differenzierung nach Schweregraden Im DSM-5 wird die Störung nach dem Grad der Schwere differenziert (DSM-5, S. 79): " Leichte ADHS: wenige oder keine Symptome zusätzlich zu denjenigen, die zur Diagnosestellung erforderlich sind, nur geringfügige Beeinträchtigungen in sozia- len, schulischen oder beruflichen Funktionsbereichen " Mittelgradige ADHS: die Ausprägung der Symptome und der funktionellen Beein- trächtigung liegt zwischen »leicht« und »schwer« " Schwere ADHS: viele Symptome, welche die zur Diagnosestellung erforderliche Anzahl deutlich übersteigt, oder mehrere Symptome, die besonders stark aus- geprägt sind, oder Symptome, die die soziale, schulische oder berufliche Funktions- fähigkeit erheblich beeinträchtigen. 26 2 Klassifikation BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:07 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm In Tabelle 2.1 sind die Diagnosekriterien der beiden Klassifikationssysteme verglei- chend aufgeführt. Tabelle 2.1 Vergleich der diagnostischen Kriterien von DSM-5 und ICD-10 Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperkinetische Störung (F90) nach Hyperaktivitätsstörung (F90.2, F90.0 oder ICD-10 F90.1) nach DSM-5 Zeitdauer während der letzten sechs Monate mindestens sechs Monate Ausmaß der in einem Ausmaß, das mit dem Ent- in einem Ausmaß, das mit dem Symptomatik wicklungsstand des Kindes nicht ver- Entwicklungsalter des Kindes nicht einbar ist zu vereinbaren und unangemessen ist Beginn Einige Symptome der Hyperaktivität / Beginn vor dem 7. Lebensjahr Impulsivität oder Unaufmerksamkeit müssen schon vor dem 12. Lebensjahr auftreten. Situationen Mehrere Symptome der Unaufmerk- Die Symptome sollen situations- samkeit bzw. der Hyperaktivität-Im- übergreifend auftreten. pulsivität treten in zwei oder mehr Le- bensbereichen auf (z. B. zu Hause, in der Schule, bei der Arbeit, mit Freunden und Verwandten, bei anderen Aktivitä- ten). Ausmaß der deutliche Hinweise, dass sich die Symp- Die Symptome verursachen ein Beeinträchti- tome störend auf die Qualität des so- deutliches Leiden oder eine Beein- gung zialen, schulischen oder beruflichen trächtigung der sozialen, schulischen Funktionsniveaus auswirken oder dieses oder beruflichen Funktionsfähigkeit. reduzieren Ausschluss Ausschluss einer Schizophrenie oder Ausschluss bspw. einer tiefgreifen- anderer psychotischer Störungen, einer den Entwicklungsstörung, einer psychotisch-affektiven Störung bzw. manisch-depressiven Störung sowie wenn die Symptome besser durch eine einer Angststörung andere psychische Störung erklärt wer- den können (z. B. Affektive Störung, Dissoziative Störung, Persönlichkeits- störung, Substanzintoxikation) Die aktuellen S3-Leitlinien Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS) im Kinder-, Jugend- und Erwachsenenalter (AWMF, 2018) nehmen eine Gewichtung hinsichtlich des Alters vor, wonach bei Klein- und Vorschulkindern eine ADHS- Diagnose eher die Ausnahme ist: " Bis zu drei Jahren sollte die Diagnose nicht gestellt werden. " Bei 3- bis 4-Jährigen kann die Diagnose in der Regel nicht sicher genug gestellt werden. 2.3 Diagnostische Kriterien nach DSM-5 27 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:07 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm " Bei 4- bis 6-Jährigen soll die Diagnose nur bei sehr starker Störungssymptomatik gestellt werden. 2.4 Multiaxiales Klassifikationssystem Psychische Störungen von Kindern und Jugendlichen werden nicht allein nach dem Vorliegen des klinischen Syndroms (hier also HKS/ADHS), sondern auf sechs sogenannten »Achsen« beschrieben (Remschmidt et al., 2019). Mit diesen zusätzlichen Achsen sollen über die Diagnose hinaus das Kind und seine Entwicklung sowie begleitende Erkrankungen und Lebensumstände erfasst werden. Achse 1: Klinisch-psychiatrisches Syndrom Achse 1 gibt die Symptomatik anhand umschriebener Diagnosekriterien wieder. Mittels einer ausführlichen Abklärung der vorliegenden Symptomatik (Anamnese- erhebung) sowie einer ergänzenden Verhaltensbeobachtung und ggf. einschlägiger psychologischer Testverfahren wird ein psychopathologischer Untersuchungsbefund festgestellt und eingetragen. Es können auch mehrere Diagnosen vergeben werden (z. B. ADHS und Depressivität); dies sagt noch nichts über den Schweregrad einer Beeinträchtigung aus. Vielmehr geht es zunächst nur um die Erfassung hinreichend unterscheidbarer Störungsausprägungen. Achse 2: Umschriebene Entwicklungsstörungen Eine umschriebene Entwicklungsstörung umfasst beispielsweise Lese- und Recht- schreib-Störungen (Legasthenie), Rechenstörungen (Dyskalkulie), aber auch Auffäl- ligkeiten in der Wahrnehmung, Bewegung (Motorik) sowie beim Sprechen und im Sprachvermögen sowie in der Konzentration. Diese Entwicklungsstörungen werden aufgrund von schulischen Stellungnahmen und Zeugnisnoten (z. B. deutlich schlech- tere Noten in Deutsch bzw. Mathematik als in den übrigen Fächern) sowie anhand spezieller testpsychologischer Befunde (z. B. standardisierte Rechtschreibtests, stan- dardisierte Lese- und Rechentests) dann festgestellt, wenn der erreichte Prozentrang (Richtwert) kleiner / gleich 10 ist. Defizite im Sprachvermögen, in der Wahrnehmung, der Konzentration und Motorik müssen ebenfalls überprüft werden. Im Falle einer derartigen Entwicklungs- störung kann die soziale Integration eines Kindes oder Jugendlichen im Sinne einer drohenden seelischen Behinderung nachhaltig gefährdet sein. Achse 3: Intelligenzniveau Auf dieser Achse wird das Intelligenzniveau angegeben. Es wird durch eine psycho- logische Intelligenz- und Leistungsdiagnostik festgestellt (z. B. HAWIK/E-R, Kaufman- Test, CFT 1 und CFT 20, Adaptives Intelligenzdiagnostikum AID) und erlaubt eine Einschätzung des allgemeinen geistige Leistungsvermögens, was beispielsweise zur Beur- teilung der Schulleistungen, zur Feststellung des allgemeinen Entwicklungsniveaus und zur Planung der Therapie genutzt werden kann. So setzt die Diagnose einer umschrie- 28 2 Klassifikation BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:07 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm benen Entwicklungsstörung (Achse 2) einen IQ von mindestens 70 sowie eine kritische Diskrepanz zwischen IQ und der Leistung im Rechen-, Lese- bzw. Rechtschreibtest im Ausmaß von 12 T-Wertpunkten oder 1,5 Standardabweichungen voraus. Achse 4: Körperliche Symptomatik Hier werden körperliche Symptome verschlüsselt, um mögliche organische Ursachen der psychischen Störung benennen oder ausschließen zu können. Achse 5: Assoziierte aktuelle abnorme psychosoziale Umstände Es werden abnorme psychosoziale Umstände benannt, die das Kind in den letzten sechs Monaten vor Behandlungsbeginn unmittelbar und durchgehend betroffen haben: " abnorme innerfamiliäre Beziehungen (z. B. Disharmonie, Mangel an Wärme, Misshandlung oder Missbrauch) " psychische Störung, abweichendes Verhalten oder Behinderung in der Familie " inadäquate oder verzerrte Kommunikation in der Familie " abnorme Erziehungsbedingungen (z. B. elterliche Überfürsorge, unzureichende elterliche Steuerung und Aufsicht, Erziehung, die eine unzureichende Erfahrung vermittelt, unangemessene Anforderungen an das Kind) " abnorme unmittelbare Umgebung (z. B. Aufwachsen außerhalb des Elternhauses, Trennung von den leiblichen Eltern, isolierte Familie) " akute, belastende Lebensereignisse (z. B. Verlust einer liebevollen Beziehung, bedrohliche Umstände infolge Fremdunterbringung, negativ veränderte familiäre Beziehungen durch neue Familienmitglieder, sexueller Missbrauch) " gesellschaftliche Belastungen (z. B. Verfolgung, Diskriminierung, Migration) " chronische zwischenmenschliche Belastung im Zusammenhang mit Schule oder Arbeit (z. B. Sündenbockrolle, Streitigkeiten mit Mitschülern / Lehrern) " belastende Lebensereignisse infolge von Verhaltensstörungen oder Behinderungen des Kindes (z. B. institutionelle Erziehung, Fremdunterbringung) Achse 6: Globale Beurteilung des psychosozialen Funktionsniveaus (Adaptation / Beeinträchtigung) Mit dieser Achse wird die psychosoziale Anpassung des Kindes anhand von insgesamt neun Stufen beurteilt: Stufe 0: herausragende oder gute soziale Funktionen des Kindes in allen sozialen Bereichen mit guten zwischenmenschlichen Beziehungen in und außerhalb der Familie, mit adäquaten Interessen und Freizeitaktivitäten Stufe 1: mäßige soziale Funktion mit vorübergehenden oder geringeren Schwierig- keiten in nur einem Bereich oder in zwei Bereichen (das Funktionsniveau kann – muss aber nicht – in einem Bereich oder in zwei Bereichen hervorragend sein ) Stufe 2: leichte soziale Beeinträchtigung: adäquates Funktionsniveau in den meisten Bereichen, aber leichte Schwierigkeiten in mindestens zwei Gebieten (z. B. bei Freund- schaften, gehemmte soziale Interessen, Schwierigkeiten mit familiären Beziehungen, 2.4 Multiaxiales Klassifikationssystem 29 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:07 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm wenig effektive soziale Coping-Mechanismen, Schwierigkeiten in den Beziehungen zu Erwachsenen außerhalb der Familie) Stufe 3: mäßige soziale Beeinträchtigung in mindestens einem Bereich Stufe 4: ernsthafte soziale Beeinträchtigung in mindestens einem Bereich (wie erheb- licher Mangel an Freunden; Unfähigkeit, mit neuen Situationen zurechtzukommen oder Schulbesuch ist nicht mehr möglich) Stufe 5: Ernsthafte und durchgängige soziale Beeinträchtigung in den meisten Berei- chen Stufe 6: Funktionsunfähigkeit in den meisten Bereichen: benötigt ständige Aufsicht oder Betreuung zur grundlegenden Alltagsbewältigung; ist nicht in der Lage, für sich selbst zu sorgen Stufe 7: schwere und durchgängige Beeinträchtigung, manchmal Unfähigkeit, eine minimale Körperhygiene beizubehalten, oder braucht zeitweise strenge Beaufsichti- gung, um Gefahrensituationen für sich selbst oder andere zu verhüten, oder schwere Beeinträchtigung der Kommunikation in allen Bereichen Stufe 8: tiefe und durchgängige soziale Beeinträchtigung, in der Art der Beziehungen des Kindes oder Jugendlichen zu Familie, Gleichaltrigen und Außenstehenden sowie in Bezug auf die sozialen Kompetenzen, die schulische / berufliche Adaptation, die Interessenlage und Freizeitaktivitäten 30 2 Klassifikation BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/06_Kap_02_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:08 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm Fallbeispiel Das Kind und der Untersuchungsanlass – Kategorisierung nach dem multiaxialen Klassifikationssystem Joseo (10 Jahre, 4. Klasse Grundschule) wird auf Empfehlung der Jugend- und Familienhilfe vorgestellt, die bereits in der Familie tätig ist. Sorgeberechtigt ist die Mutter. Sie sagt, dass es zu Hause häufig Konflikte mit ihr und den beiden Schwestern gibt. Der Junge trete provokant auf, »rückt den Schwestern auf die Pelle«; die Mutter sei oft massiv »genervt« und »raste aus«. Auch sei die Beziehung zum Partner der Mutter konfliktbelastet. In der Schule habe Joseo oft keine Lust, etwas zu tun, dann verweigere er die Arbeit. Er halte sich kaum an Regeln und reagiere den Lehrern gegenüber respektlos. Auch gerate er in Prügeleien mit Mitschülern. Neulich habe Joseo die Lehrerin getreten. Folglich bekomme er häufig Ärger und müsse Strafarbeiten machen. Achse Einordnung Erläuterung 1 Klinisch- F90.1 Hyperkinetische Störung des Sozialver- psychiatrisches haltens (F90.1) derzeitige Medikation mit Syndrom F93.9 Elvanse® (40mg-0-0) Emotionale Störung des Kindesalters (F93.9) 2 Umschriebene 00 Umschriebene Entwicklungsstörung des Entwicklungsstörungen Lesens und Schreibens 3 Intelligenzniveau 00 durchschnittliche Intelligenz (Stufe 3) 4 Körperliche 00 keine körperliche Grunderkrankung Symptomatik 5 Aktuell assoziierte 2.8 Mangel an Wärme in der Eltern-Kind-Be- abnorme psychosoziale ziehung (1.0) Umstände psychische Störung eines Elternteils (2.0) inadäquate intrafamiliäre Kommunika- tion (3) Erziehung, die eine unzureichende Erfah- rung vermittelt (4.2) abweichende Elternsituation (5.1) Streitbeziehungen mit Schülern (8.0) 6 Psychosoziales Stufe 4 ernsthafte und durchgängige soziale Be- Funktionsniveau einträchtigung 2.4 Multiaxiales Klassifikationssystem 31 Dieses Buch ist lizenziert für Laura Lulay BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/07_Kap_03_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:15 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm 3 Verbreitung und Prognose 3.1 Verbreitung Aufmerksamkeitsstörungen gehören zu den häufigsten Verhaltensstörungen im Kindes- und Jugendalter. Nach Angaben im DSM-5 sind etwa 5 % der Kinder davon betroffen. Aktuelle Informationen über die Verbreitung der Störung in Deutschland sind dem Gesundheitssurvey für Kinder und Jugendliche (KIGS; Kurth, 2012) und den nachfolgenden Bella-Studien zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen zu entnehmen (Schlack et al., 2008; Ravens-Sieberer et al., 2016). Beim Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KIGS) wurde eine repräsentative Stichprobe von 17.641 Kinder und Jugendlichen auf ihre körperliche und seelische Gesundheit untersucht. Die nachfolgenden Bella-Studien prüf- ten auf der Basis von 3.256 Teilnehmern die weitere Entwicklung der Gesundheit sowie die Inanspruchnahme von Gesundheitsdiensten sowie in einer Teilstichprobe Neuerkrankun- gen im Zeitraum von 2014 bis 2016 (Altersspanne 7 bis 19 Jahre.). Im Ergebnis " werden 3,9 % als aufmerksamkeitsgestört im klinischen Sinne erkannt (Schlack et al., 2007); " weisen 5,7 % der Teilnehmer aus der Bella-Studie gemäß Elternbericht und 2 % nach Selbstbericht der Kinder / Jugendlichen klinisch bedeutsame Merkmale für ADHS auf (Klasen et al., 2016). Deutlich häufiger tritt die Störung auf bei: " Jungen (2,9 %) gegenüber Mädchen (1,4 %) " jüngeren Kindern (7 bis 10 Jahre) mit 3,5 % gegenüber der Altersspanne 11 bis 13 Jahre (1,7 %) und der Altersspanne 14 bis 17 Jahre (1,4 %) " niedrigem sozialem Status der Eltern (3,7 %) gegenüber 2,3 % bei mittlerem sozialem Status; 0,9 % bei hohem sozialen Status Internationale Studien ermitteln ähnliche Raten. Beispielsweise gelangt eine umfas- sende Metaanalyse von Polanczyk et al. (2007, 2015), die 171.756 Kinder und Jugend- liche bis zum Alter von 18 Jahren und 303 Studien einschließt, zu einer Prävalenz von 5,29 %. Babaresi et al. (2013) ermittelten in einer prospektiven Längsschnittstudie, die bis zum 19. Lebensjahr mit 5.718 Neugeborenen aus Rochester (USA) durchgeführt wurde und auf medizinische und schulbezogene Daten zurückgriff sowie die DSM- IV-Kriterien zur Definition der ADHS heranzog, eine kumulative Inzidenz von 7,5 %. Das heißt, dass 429 Kinder während des Studienverlaufes eine Aufmerksamkeits- defizit-/Hyperaktivitätsstörung zeigten. Höhere Zahlen werden vor allem dann festgestellt, wenn " nur eine Beurteilerquelle (z. B. Eltern) herangezogen wird; " hauptsächlich Informationen aus der Schule zugrunde gelegt werden, weil dies ein besonders symptomkritischer Bereich ist; 32 3 Verbreitung und Prognose BELTZ Bad Langensalza GmbH o:/Beltz/Lauth_28648-0/3d/07_Kap_03_encoded.3d from 12.07.2019 12:46:15 3B2 9.1.580; Page size: 165.00mm x 240.00mm " jüngere Kinder und Kinder in Sondereinrichtungen untersucht werden; " allgemeine Kriterien zur Beurteilung herangezogen und beispielsweise unspezi- fische Verhaltens- und Erziehungsschwierigkeiten erf