Tema 61.docx

Tema 61 Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito: Intervención educativa {#tema-61-dificultades-y-problemas-en-la-adquisición-del-lenguaje-escrito-intervención-educativa.ListParagraph} ============================================================================================...

Tema 61 Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito: Intervención educativa {#tema-61-dificultades-y-problemas-en-la-adquisición-del-lenguaje-escrito-intervención-educativa.ListParagraph} =============================================================================================== Introducción {#introducción.ListParagraph} ============ Mi elección del tema "**Dificultades y problemas en la adquisión del lenguaje escrito: Intervención educativa"**se debe a la gran necesidad que tenemos las Orientadoras y Orientadores de conocer y reconocer como funciona nuestra disciplina para, así, poder desarrollar mejor nuestra práctica diaria. **\"La verdadera comprensión del aprendizaje implica no solo el reconocimiento de las diferencias individuales, sino la creación de un diseño educativo que no solo permita esas diferencias, sino que prospere gracias a ellas.\" David Rose, Inició el DUA (Diseño Universal del Aprendizaje)** La frase \"El lenguaje genera realidades\" es atribuida al filósofo y lingüista estadounidense **Benjamin Lee Whorf**. Este es conocido por su trabajo en la lingüística y la teoría del lenguaje, particularmente por su hipótesis de que el lenguaje que hablamos influye en nuestra percepción del mundo y en la forma en que pensamos sobre él. Esta idea sugiere que el lenguaje no solo es un medio para comunicar nuestras experiencias, sino que también moldea activamente cómo entendemos y conceptualizamos esas experiencias. El lenguaje es la principal herramienta que posee una persona para interactuar y formar vínculos. Si concretamos y hacemos referencia al lenguaje escrito, en términos de lectura y escritura, se complica aún más, ya que no hace referencia solo a procesos de adquisición sino a procesos de comprensión, elaboración y procesamiento. **Decreto 25/2018, de 26 de febrero, que regula la Atención a la Diversidad en Canarias en el ámbito de las enseñanzas no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias.** {#decreto-252018-de-26-de-febrero-que-regula-la-atención-a-la-diversidad-en-canarias-en-el-ámbito-de-las-enseñanzas-no-universitarios-de-la-comunidad-autónoma-de-canarias..ListParagraph} ================================================================================================================================================================================ Art. 2 principios de actuación, entre otros: *"La **atención a la diversidad como derecho de todo el alumnado**, de forma que se **garantice la no discriminación y la igualdad de oportunidades** en el acceso, la permanencia, la promoción y la continuidad a través de propuestas y procesos de enseñanza de calidad."* *"**La inclusión educativa como valor imprescindible y marco de actuación que ha de regir la práctica docente** y el derecho del alumnado a compartir un mismo currículo y espacio para conseguir un mismo fin, adaptado a sus características y necesidades."* *"La **prevención mediante una actuación** eficaz que permita, a través de la detección e identificación de las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación, ofrecer lo más tempranamente posible la respuesta educativa que necesita cada alumna o alumno"* *"El **aprendizaje colaborativo** que permita **aprender de la diversidad**, potenciando la adecuada autoestima y autonomía, y capaz de generar expectativas positivas en el profesorado, en el alumnado y en su entorno sociofamiliar."* Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito {#dificultades-y-problemas-en-la-adquisición-del-lenguaje-escrito.ListParagraph} =============================================================== **Según Illán y Arnaiz,** la educación especial, en sentido amplio, comprende todas aquellas actuaciones encaminadas a compensar las necesidades, bien sea por sobredotación intelectual o por discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, ya sea en centros ordinarios o específicos. **Desarrollo histórico** En el siglo **XVI** **Fray Pedro Ponce de León** enseña a hablar, leer y escribir a niños y niñas con sordera, y en el Siglo **XVIII**: en Francia se desarrolla educación para niños y niñas con diversidad funcional visual y auditiva. Se crea la **lengua de signos** y unos años más tarde, ya en el siglo **XIX** Louis Braille crea el sistema **Braille**, fue un educador y su sistema no se implantó hasta el 1854. En este siglo se producen los antecedentes de la educación especial moderna. **Pinel, Esquirol y Itard** demuestran que las personas con diversidad funcional intelectual pueden mejorar con la atención adecuada. Surgen escuelas para atender a personas con diferentes tipos de diversidad funcional, así como desórdenes emocionales, aunque se hace siguiendo un modelo de segregación. Siglo **XX**: surgen los principios de la Escuela nueva, con referentes como **Dewey, Montessori o Decroly**. La psicometría comienza a instaurarse durante la primera mitad de siglo, **un paradigma que ha resultado determinante en la atención a la diversidad**. En este siglo se desarrolla la **institucionalización**. La obligatoriedad de la enseñanza provoca grandes cambios, que promueve que las personas con distintas capacidades sean escolarizadas en centros de educación especial segregadas. A mediados de los años 60 surge la **[Normalización ,]**en Suecia, con **Nirje** y Dinamarca con **Mikkelsen**. Se va descubriendo que la inteligencia no está tan predeterminada como se cree. Se aplicó con cautela ya que se creía que podía significar retirar la atención necesaria para el resto de alumnado **Palacios Marchesi y Coll** estudiaron cómo se aplicó: no supuso actuar con normalidad, sino aplicando programas especiales para ellas que implicaran la menor diferenciación posible. Además, se daba la oportunidad al resto de alumnado de conocer y respetar distintas formas de pensar y de vivir. **La normalización no debe confundirse con la homogenización, se trabaja de forma diferencial indagando en las necesidades de cada persona para darle respuesta.** **[Integración]:** Se rechaza cualquier medida que segregue. Surge a finales de los 70 con el informe **Warnock, elaborado** en Inglaterra. En este informe se habla por primera vez del concepto de necesidades educativas especiales, en lugar de educación especial. Asimismo, se hablar de la importancia de la integración de las personas con distintas capacidades, frente al modelo segregacionista. **El informe distingue tres tipos distintos de integración.** Los tres tipos de integración en el ámbito educativo suelen clasificarse de la siguiente manera: Durante este período se empieza a estudiar que dentro de las necesidades hay diferencias, puesto que hasta este momento se hablaba de diferencias en general. **[Inclusión]** Comienza a utilizarse a partir de los foros internacionales de la Unesco en Tailandia en el año 1990. Junto a esta, **en la conferencia mundial sobre necesidades educativas especiales que tuvo lugar en 1994 organizada por la UNESCO, se recogen una serie de derechos de este alumnado:** - **Cada alumno y alumna tiene derecho a la educación y a la oportunidad de alcanzar un nivel de conocimiento aceptable.** - Cada alumno y alumna es única y por tanto tiene intereses, habilidades, capacidades y necesidades diferentes a las demás. - Los sistemas y programas deben recoger las diferentes necesidades. - Todas las personas con necesidades deben tener acceso a un sistema pedagógico que satisfaga sus necesidades. (**Arnaiz**): Que la comunidad se comprometa a realizar todo lo necesario para garantizar la igualdad de oportunidades. **[DUA]** Iniciado por David Rose en la década de los 90 y muy en auge durante los últimos años. Define el marco de atención a la diversidad defendido actualmente por la CEUCD (Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes. Proviene del Diseño Universal, un paradigma del diseño aplicado especialmente en arquitectura, que busca el acceso a un producto o servicio para el mayor número de personas posible, sin la necesidad de adaptarlos o rediseñarlos. Promueve la creación de un currículo único y universal que fomente la inclusión de todo el alumnado, siguiendo tres principios: **Representación**: Ofrecer varias maneras de presentar la información y los contenidos para que todos los estudiantes puedan acceder a ellos de forma comprensible. Esto incluye el uso de medios visuales, auditivos, táctiles, entre otros, que se adapten a las diferentes formas en que los estudiantes procesan la información. **Acción y expresión**: Proporcionar diversas formas para que los estudiantes puedan demostrar lo que saben y expresar sus conocimientos. Esto puede incluir opciones para realizar actividades, como proyectos, presentaciones, trabajos escritos, o medios digitales, dando así flexibilidad en la manera de actuar y expresarse según sus capacidades y preferencias. **Compromiso/Implicación**: Ofrecer diferentes formas de motivar e involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Aquí se busca crear un entorno donde todos puedan encontrar formas de participar activamente, usando temas de interés, opciones de trabajo colaborativo, apoyos emocionales, o proporcionando diferentes niveles de desafío para mantener el interés y la motivación. **[Desarrollo histórico en España]** Desde el siglo XVI se habla de educación especial en España, aunque de manera minoritaria, usándose otros términos despectivos. La Ley de Instrucción Pública, conocida como Ley Moyano e implantada en 1857, establece que existirá escuela para personas con discapacidad auditiva y visual en cada distrito universitario. Hasta la década de 1960 se produce un desarrollo muy gradual en el que comienzan a extenderse los centros de educación especial, normalmente por iniciativa de las familias. En 1970, la Ley General de Educación implanta el término educación especial y con ello la creación de aulas de educación especial dentro de los centros. Y en 1978 se promulga el Plan nacional para la Educación Especial de 1978. En ella se proponen ideas muy similares a las de la LISMI que se aprobaría más tarde. En la Constitución se establece el derecho a la educación e integración de personas "deficientes". En 1982 se publica la ley de integración social de los minusválidos (LISMI). Fue una ley muy avanzada para la época, y en la que se establecen los principios de integración y normalización, de **sectorización** (tienen derecho a participar en los servicios de su entorno) y de individualización en la atención. Tres años más tarde, el Real Decreto de ordenación de la educación especial marca que el currículo debe basarse en el ordinario. En 1990 con la LOGSE se producen importantes avances en cuanto a la atención a la diversidad: cambios relacionados con la orientación, se comienza a potenciar el apoyo escolar, atención temprana, la participación de las familias y la aplicación de los principios de normalización e integración. En 1995, al amparo de la LOGSE se publica el Real Decreto ordenación educación alumnos con NEE de 1995: se cambia el concepto de educación especial a necesidades educativas especiales (NEE) y se incluye por primera vez la atención al alumnado con altas capacidades. En 2006**,** la LOE modifica el concepto de NEE y las denomina necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). La LOMCE y la LOMLOE mantienen esta misma denominación. ### Según la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. LOMLOE artículo 71 El actual concepto de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE), y especialmente en el caso de las necesidades educativas especiales (NEE) se define en función de la necesidad de apoyos que necesita un alumno o alumna para alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria, en el artículo 41, sobre las líneas institucionales de atención a la diversidad, se afirma que en nuestra comunidad la diversidad se concibe de forma flexible y contextual, donde el alumno no sea el responsable de "integrarse" sino que la escuela y la sociedad lo "incluyan" bajo unos estándares de calidad. Ya no se habla de niños y niñas con deficiencias, sino que, por el contrario, se trata de considerar a este alumnado como personas a las que hay que dar respuesta, de acuerdo a sus características y de forma individualizada, facilitándoles así el aprendizaje de contenidos curriculares, su desarrollo personal y su incorporación a la sociedad (**Ortiz**, 2009). De este concepto se derivan dos características en relación a las necesidades que presenta el alumnado: - Su carácter interactivo: dependen tanto de las condiciones personales del alumno o alumna como de las características del entorno en el que se desenvuelve. - Su relatividad: no pueden establecerse con carácter definitivo ni de una forma determinante, sino que van a depender del momento y del contexto. Así, el concepto de NEAE está íntimamente relacionado con las ayudas que determinados alumnos y alumnas requieren para su desarrollo y crecimiento personal. **En la actualidad se utilizan otros términos como discapacidad o diversidad funcional.** ### Lectura y Procesos Implicados La lectura es un proceso complejo que implica la descodificación de símbolos escritos con el fin de extraer su significado. Sin embargo, las dificultades en la adquisición de la lectura suelen estar relacionadas con diversos factores. Muchas veces, se reduce la habilidad lectora a aspectos muy concretos, como la entonación o la velocidad, sin tener en cuenta el disfrute o la comprensión profunda del texto. Además, se tiende a enfocar la lectura como una obligación, lo que puede desalentar la motivación por aprender a leer de manera significativa. Sarto destaca la importancia de abordar la lectura desde la imaginación, la curiosidad y la recreación de situaciones que fomenten la motivación. El interés por leer se potencia si se integra en un contexto novedoso y estimulante para el alumno. Existen varios procesos que intervienen en la lectura, desde los perceptivos hasta los semánticos. En cuanto a los aspectos perceptivos, los movimientos sacádicos y las fijaciones oculares juegan un papel clave. Se ha planteado que el reconocimiento de letras puede darse de manera secuencial o paralela, dependiendo de la habilidad lectora del individuo y del contexto en que se encuentra la palabra. En el nivel léxico, las rutas visual y fonológica permiten al lector reconocer palabras conocidas o deducir el significado de pseudopalabras, respectivamente. En la ruta visual, el lector realiza primero un análisis de la secuencia de letras, las transforma en fonemas, y finalmente accede al significado. En la ruta fonológica, es clave la conciencia fonológica para poder trabajar con palabras desconocidas o inventadas. La comprensión lectora requiere además procesar cómo están relacionadas las palabras entre sí, a nivel sintáctico, y extraer el significado de las oraciones para integrarlo con el conocimiento previo, en el nivel semántico. Así, la lectura no es solo una cuestión mecánica, sino un proceso cognitivo profundo. ### Métodos de Enseñanza de la Lectura En cuanto a los métodos de enseñanza, **Cuetos** describe dos enfoques principales: los sintéticos y los globales. Los métodos sintéticos parten de las unidades más pequeñas del lenguaje, como letras o sílabas, hasta formar palabras completas. Este enfoque puede dividirse en métodos alfabéticos, que enseñan las letras; fonéticos, que enseñan los sonidos; y silábicos, que comienzan con las sílabas. Aunque estos métodos facilitan la correspondencia entre grafema y fonema y ayudan a reconocer palabras nuevas, a menudo resultan demasiado mecanizados y no siempre fomentan una comprensión profunda del texto, ya que se enfocan en el desciframiento. Por otro lado, los métodos globales empiezan con la palabra o la frase completa antes de descomponerla en sílabas y letras. Este enfoque favorece la comprensión lectora y la motivación, ya que se conecta con la realidad del niño y estimula su creatividad. Sin embargo, uno de sus puntos débiles es que no permite el reconocimiento de palabras nuevas, lo que puede ralentizar el aprendizaje. El método mixto combina las ventajas de ambos enfoques y ha demostrado ser eficaz, sobre todo en estudiantes con dificultades de aprendizaje, ya que permite equilibrar el reconocimiento de palabras nuevas con la comprensión del texto. ### Modelo de Comprensión Lectora El modelo de Kintsch y Van Dijk es uno de los más aceptados en cuanto a la comprensión lectora. Este modelo sugiere que la lectura implica dos niveles de comprensión: el primero consiste en relacionar las ideas dentro del propio texto, asegurándose de que cada una esté conectada con las demás. El segundo nivel implica conectar esas ideas con los conocimientos previos del lector, lo que permite una integración más profunda del significado. Dentro de estos niveles, se distinguen tres tipos de coherencia: la microestructura, que se refiere a la comprensión de las palabras y proposiciones individuales; la macroestructura, que conecta esas proposiciones con el conocimiento previo del lector; y la superestructura, que permite al lector analizar el contenido global del texto y su intención. Agnew, por su parte, propone que en el proceso de comprensión lectora es esencial el desarrollo de habilidades metacognitivas, dividiendo el proceso en tres fases: prelectura, lectura y postlectura. Estas fases involucran desde la planificación y activación de conocimientos previos hasta la evaluación crítica del texto una vez finalizada la lectura. ### Escritura y Modelos Explicativos La escritura, según Hartman, es la representación de ideas mediante símbolos de una lengua. Este proceso no solo implica habilidades motoras y mecánicas, como el trazo de letras, sino también el dominio de reglas ortográficas, sintácticas y discursivas. Para que un individuo desarrolle una escritura eficaz, necesita tener conocimientos sobre el contenido que va a escribir, así como sobre los procedimientos que le permiten manipular dicho contenido. Además, debe conocer las estructuras discursivas adecuadas para el tipo de texto que va a producir, ya sea narrativo, argumentativo o descriptivo. El modelo de Flower y Hayes es uno de los más aceptados en cuanto a la producción escrita. Según este modelo, la escritura sigue tres procesos fundamentales. Primero, la planificación, que implica la representación mental de la información que contendrá el texto. Luego, la transcripción, que es el proceso de generación del texto propiamente dicho. Finalmente, la revisión, en la cual el escritor evalúa y ajusta su texto. ### Dificultades en la Adquisición de la Lectura y la Escritura En cuanto a las dificultades en la escritura, Vallés Arándiga distingue entre problemas grafomotrices y ortográficos. Las dificultades grafomotrices incluyen problemas como la separación incorrecta entre letras y palabras, el tamaño o inclinación de las letras, y la escritura en espejo. Las dificultades ortográficas, por su parte, se manifiestan en errores como rotaciones, omisiones o sustituciones de letras, así como una fragmentación incorrecta de las palabras. ### **Criterios de identificación** Dentro del **Decreto 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias**, en el artículo 11 en el que se describen las NEAE, se establecen las dificultades específicas de aprendizaje (DEA) en la lectura (dislexia) y la escritura (disgrafía). **Artículo 11. b) Dificultades específicas de aprendizaje:** **Las que presenta el alumnado que tiene dificultades en los procesos implicados en la lectura, la escritura o el cálculo aritmético con implicación relevante en su aprendizaje escolar.** En el Anexo I de la **Orden 13 de diciembre de 2010**, figuran los criterios de identificación: **DEA** Perturbación en uno o más de los procesos psicológicos implicados en el empleo del lenguaje oral o escrito Alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o cálculo aritmético Pueden aparecer simultáneamente con otros trastornos pero no son resultado de estos Aunque pueden aparecer dificultades antes, se debe iniciar la valoración en 2º Antes debe haberse aplicado programas de mejora sin alcanzar la competencia propia de su edad Criterios de identificación sobre la DISLEXIA **Dislexia:** Desfase en LCL, específicamente en los contenidos relacionados con lectura. Bajo rendimiento en procesos léxios que intervienen en la lectura en pruebas estandarizadas. Dificultades en la descodificación de palabras aisladas, que reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico. Limitación específica en áreas que demandan procesos letores, no tanto en las que menos. No se debe a otros factores (DI, DA, DV, limitaciones socioculturales, escolarización desajustada en el lenguaje oral. Estos problemas se suelen manifestar en la escritura, con dificultades en ortografía y deletreo. Se considera que hay dislexia cuando además muestra resistencia a la mejora después de aplicar programas Criterios Retraso de dos cursos en lectura respecto a su edad cronológica Problemas asociados a adquisición de ortografía y deletreo. Rendimiento normal en escritura y cálculo salvo DEA CI superior a 80 Bajo rendimiento en test estandarizaos con respecto al curso que le correspondería por edad -PC menor 25 pseudopalabras -PC mayor de 75 tiempo lectura palabras o pseudopalabras -Tras lo anterior además podría tener PC menor a 50 en P. estandarizadas. **DISGRAFÍA** **Desfase en LCL, específicamente en los contenidos relacionados con escritura** **Dificultades en la representación grafémica de palabras aisladas.** **Generalmente reflejan habilidades insuficientes de procesamiento fonológico u ortográfico** **Limitación específica en áreas que demandan procesos de escritura, no tanto en las que menos.** **No se debe a otros trastornos (DI,DA,DV, limitaciones socioculturales, lenguaje oral)** **Podría presentarse con problemas asociados a la lectura** **Interfiere en escritura de frases gramaticalmente correctas, párrafos organizados y textos escritos estructurados.** **Se considera que hay disgrafía cuando además muestra resistencia a la mejora después de aplicar programas** **Criterios** **Retraso de dos cursos en escritura respecto a su edad cronológica** **CI superior a 80** **Rendimiento normal en léctura y cálulo salvo DEA** **Bajo rendimiento en test estandarizados con respecto al cursos que le correspondería por edad** **-PC menor 25 el dictado de palabras con sílabas con sonidos correspondientes a más de una letra.** **-PC menor 25 dictado pseudopalabras** **-PC menor 25 dictado palabras ortografía reglada o no reglada EN SU NIVEL ESCOLAR** **Tras lo anterior además podría tener PC menor 50 en Pruebas estandarizadas expresión escrita.** **Pruebas:** **[Lectura]** - **PROLEC-R: Primaria. Identificación letras, reconocimiento de palabras, procesos sintácticos y procesos semánticos.** - **PROLEC-SE-R: ESO y bachillerato. Versión screening, grupal y más corta y versión completa, individual y más larga; se suma a las pruebas anteriores. Procesos léxicos, sintácticos y semántico.** **[Escritura]** - **PROESC de 8 a 15 años (3º Primaria a 4º ESO): signos de puntuación, mayúsculas y signos de puntuación, ortografía arbitraria.** - **Proescri (1º a 6º Primaria): elaborado por la DGOIC. Incluye procesos motores, procesos léxicos, estructuración morfosintáctica (ordenar frases, construir frases a partir de palabras) y planificación.** **En un supuesto práctico, utilizar siempre el PROESCRI para Primaria y el PROESC para ESO.** Intervención educativa {#intervención-educativa.ListParagraph} ====================== **DECRETO 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias.** **Artículo 4 Respuesta educativa** **1. **La atención a la diversidad **se centrará en la identificación y eliminación de barreras al aprendizaje, y a la participación de todo el alumnado**, con el objeto de planificar mejoras en las culturas, las prácticas y las políticas educativas. **2. **Será la Consejería competente en materia de educación **la que establecerá los procedimientos y mecanismos adecuados para alcanzar los objetivos reseñados**. Asimismo, es de su competencia regular las diferentes medidas de atención a la diversidad, que pueden abarcar desde la atención personalizada hasta la puesta en práctica de programas o medidas organizativas más amplias que favorezcan la equidad y la excelencia. **3. **En el uso de los recursos personales y específicos para la atención a las necesidades educativas, **los centros deberán tender a nuevas formas de organización e integración en el aula ordinaria mediante una actuación colaborativa con el profesorado de aula responsable del área o materia, de manera que las intervenciones especializadas fuera del grupo-clase se realicen solo para los casos absolutamente necesarios.** **4. **Las medidas para atender a la diversidad del alumnado serán principalmente las siguientes: MAD - **a) **Medidas ordinarias: las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de las competencias explícitas en los objetivos de cada una de las etapas, a través de las modificaciones en el contexto educativo referidas a cambios en la organización de la enseñanza o en las interacciones que tienen lugar en dicho contexto. - **b) **Las medidas extraordinarias: están referidas a las adaptaciones de los medios de acceso al currículo, las adaptaciones en los diferentes elementos del currículo o a las adaptaciones que requieran de ampliación o enriquecimiento del mismo. - **c) Cuando las medidas ordinarias y extraordinarias reseñadas en los apartados anteriores no hayan sido suficientes para garantizar el avance y la respuesta adecuada a las necesidades del alumnado, se podrán establecer medidas excepcionales que pueden incluir fórmulas de escolarización mixtas para el alumnado con necesidades educativas especiales (en adelante, NEE), como la escolarización en centros ordinarios de atención educativa preferente o en aulas enclave, o cualquier otra que se proponga por la Dirección General competente en materia de ordenación, con la aprobación de la Consejería competente en materia educativa. La escolarización excepcional de este alumnado en los centros de educación especial deberá estar fundamentada en razones que justifiquen la imposibilidad de poner en práctica su escolarización en centros ordinarios.** **5. **El alcance de la respuesta educativa a la diversidad afectará al alumnado de todas las enseñanzas no universitarias de régimen general y de régimen especial que así lo precisen. **Artículo 5 Medidas para atender a la diversidad en las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria** **1. **En las etapas de la Educación Infantil y la Educación Primaria, se pondrá especial atención en el empleo de estrategias didácticas que permitan una **organización flexible**, así como la prevención y la puesta en práctica de medidas desde que se detecten las barreras que dificulten el aprendizaje y la participación. **2. **Estas medidas serán principalmente las siguientes: - **a) **Apoyo al alumnado en el grupo ordinario, procurando que el alumnado que presenta dificultades esté equitativamente repartido entre los distintos grupos del mismo nivel. - **b) **La flexibilidad y la combinación de diferentes tipos de agrupamientos. - **c) **La atención individualizada. - **d) **Los sistemas de refuerzo que permitan la recuperación curricular. - **e) **El apoyo idiomático para el alumnado no hispanohablante. - **f) **La intervención de otros agentes de la comunidad educativa que puedan colaborar en la implementación del currículo y contribuir a la mejora de la atención inclusiva al alumnado y a la integración de los aprendizajes. **3. **En aquellos casos en que sea necesario, se realizarán adaptaciones del currículo tanto para el alumnado que presenta dificultades en el aprendizaje como para aquellos que requieren de profundización o enriquecimiento en una o varias áreas del currículo, en los términos establecidos en la normativa vigente o en desarrollos normativos posteriores. **Artículo 6 Medidas para atender a la diversidad en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria** 1. ** **Las medidas de atención a la diversidad en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria tendrán como finalidad alcanzar los objetivos de la etapa, reducir las tasas de abandono escolar temprano y mejorar los índices de continuidad escolar del alumnado. **2. **Corresponde a la Consejería competente en materia de educación regular las diferentes medidas de atención a la diversidad, entre las que se priorizarán en esta etapa, además de las mencionadas para la Educación Infantil y la Educación Primaria, las siguientes: - **a) **Los desdoblamientos de grupo. - **b) **La integración de materias en ámbitos. - **c) **Los programas para la mejora de la convivencia. (PROMECO) - **d) **Los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento para el alumnado que reúna los requisitos establecidos por la normativa que los desarrolla. (En la LOMLOE deja de tener vigencia PMAR y vuelve Diversificación curricular) **3. **Los equipos docentes, con la colaboración y el asesoramiento de los departamentos de orientación y con el consentimiento familiar o de las personas representantes legales del alumnado, podrán proponer al alumnado escolarizado en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria para su incorporación a los ciclos de Formación Profesional Básica cuando reúnan las condiciones de acceso y admisión establecidas en la normativa vigente. Además, podrán proponer al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) para cursar programas de formación profesional adaptados, de acuerdo a lo recogido en la normativa al efecto. Estos programas también podrán impartirse en los centros de educación especial. =Decreto 25/2018- **Artículo 14 Escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo** 1. ** **La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en las distintas enseñanzas se regirá por los principios de inclusión y no discriminación, garantizándose su acceso, la permanencia y la igualdad de oportunidades. 2. ** **El alumnado con necesidades educativas especiales que precise de adaptaciones curriculares significativas o que requiera de recursos personales o materiales de difícil generalización se escolarizará en el centro más cercano que cuente con los mencionados recursos. Será preceptivo que el dictamen de escolarización incluya, de manera expresa, la opinión de los padres, las madres o de los tutores o las tutoras legales con la propuesta realizada. 3. ** **La Consejería competente en materia de educación establecerá los criterios para la escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los distintos niveles y etapas, reconociéndole derecho preferente para su admisión en aquellos centros ordinarios sostenidos con fondos públicos. Con carácter general, se escolarizará en el centro más cercano a su domicilio. 4. La Consejería competente en materia de educación podrá flexibilizar, ampliando o reduciendo según corresponda, la permanencia del alumnado con necesidades educativas especiales o con altas capacidades intelectuales en cada una de las etapas del sistema educativo, dentro de los límites establecidos por la normativa vigente. 5. El alumnado con necesidades educativas especiales podrá escolarizarse en programas de formación profesional adaptados que establezca la Consejería competente en materia de educación con la finalidad de facilitar la integración social y laboral, en los términos que determine. 6. La Consejería competente en materia de educación establecerá las condiciones de escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales en las enseñanzas postobligatorias. Asimismo, establecerá una reserva de plazas para el alumnado con discapacidad en las enseñanzas de Formación Profesional. 7. La Consejería competente en materia de educación favorecerá la incorporación al sistema educativo del alumnado que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorpore de forma tardía al sistema educativo. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. Esta escolarización se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, así como a lo establecido en la normativa autonómica de cada etapa educativa. Artículo 18.- Adaptaciones curriculares. 1. La adaptación curricular de un área o materia es una medida extraordinaria para dar respuesta a las necesidades del alumnado. En la medida de lo posible y como garantía de inclusión, el profesorado ha de mantener un marco de aprendizaje común en el que se permita y fomente la participación de todo el alumnado en las actividades programadas para su grupo de referencia. 2. Las adaptaciones curriculares comportan la adecuación de los métodos, procedimientos y recursos, dependiendo del tipo de necesidad que pueda presentar el alumnado. En aquellas ocasiones en las que el currículo ordinario no responda a las necesidades de los mismos, se podrán establecer diversas estrategias que pueden consistir en la adecuación, ampliación, modificación o eliminación de determinados elementos prescriptivos del currículo, partiendo de las situaciones de aprendizaje propuestas para el grupo clase del alumno o la alumna. 3. Las adaptaciones curriculares han de ser propuestas en los correspondientes informes psicopedagógicos elaborados por los equipos de orientación de los centros educativos. Para su elaboración se partirá de las recomendaciones recogidas en el correspondiente informe, fruto de las conclusiones alcanzadas tras el proceso de valoración. 4. La Consejería competente en materia de educación establecerá los requisitos y procedimientos necesarios para la realización, el desarrollo y la evaluación de las adaptaciones curriculares del alumnado con NEE que se apartan de manera significativa del currículo o que requiera adaptación en el acceso, para las adaptaciones curriculares del alumnado con NEAE y las destinadas al alumnado con NEAE que presenta altas capacidades intelectuales. 5. El alumnado escolarizado en aulas enclave o centros de educación especial dispondrá de una concreción curricular adaptada para la Educación Infantil y la Educación Primaria, o de una propuesta curricular para el Tránsito a la Vida Adulta en el caso de la Educación Secundaria, que servirá de base para la realización y el desarrollo de su propia adaptación. 6. Se potenciará el uso de las nuevas tecnologías y de aplicaciones informáticas por parte del profesorado y del personal especialista para la programación de su práctica docente, de manera que se utilicen estas aplicaciones para la concreción y el desarrollo de la programación de las áreas o materias objeto de adaptación, tomando como punto de partida las situaciones de aprendizaje propuestas para el grupo de referencia. **Orden 13 de Diciembre de 2010, por el que se regula la atención al alumnado con NEAE en la comunidad autónoma de Canarias** **Artículo 7 Medidas extraordinarias** 1.  Son medidas extraordinarias las adaptaciones de acceso al currículo (en adelante, AAC), las adaptaciones curriculares (en adelante, AC) y las adaptaciones curriculares significativas (en adelante, ACUS), en las condiciones que se determinan en la presente Orden y en sus desarrollos posteriores. Estas adaptaciones deben dar respuesta a las dificultades que presenta el alumnado desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el final de la escolaridad obligatoria y se propondrán, con carácter general, después de que el equipo docente haya aplicado medidas ordinarias desde la programación en el aula, que no mostraran su eficacia para resolver las necesidades educativas del alumno o alumna, al menos durante un curso escolar después de detectadas y constatadas mediante el preinforme psicopedagógico, salvo que se prevea alguna medida excepcional. Estas medidas pretenden promover el desarrollo pleno y equilibrado del alumnado, estableciendo las estrategias organizativas y didácticas adecuadas para que el escolar adquiera las competencias básicas. 2.  Las AAC son aquellas modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al espacio educativo o a la comunicación, y que hacen posible y facilitan preferentemente al alumnado con NEE su participación en las actividades educativas ordinarias, favoreciendo un mayor nivel de autonomía, interacción y comunicación en el desarrollo de la actividad escolar. Determinados recursos o estrategias de acceso al espacio educativo o de acceso a la comunicación podrán destinarse de forma excepcional al alumnado que cursa formación profesional o Bachillerato, según los criterios que establezca la Consejería competente en materia de educación. 3.  La AC de un área o materia es una medida extraordinaria y está dirigida al alumnado con NEE, DEA, TDAH y ECOPHE cuyo referente curricular esté situado dos o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes afectan a los elementos del currículo e implican la adecuación de los objetivos, contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada, pudiéndose llegar a la supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos y al grado de adquisición de las competencias básicas del área o materia adaptada. Para el alumnado con ECOPHE, se requerirá, además de las condiciones anteriores, que su referente curricular esté situado en Educación Primaria. **4.** La ACUS de un área o una materia tiene carácter extraordinario y está dirigida al alumnado con NEE cuyo referente curricular esté situado para el alumnado de Educación Infantil, tres o más cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, y para el de la enseñanza básica, cuatro o más cursos, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes curriculares que afectan a los elementos del currículo implican la adecuación o posible supresión temporal o definitiva, en su caso, de objetivos, competencias básicas, contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada. **Artículo 8 Condiciones generales de las adaptaciones del currículo** **1.** Las adaptaciones a las que se refieren los artículos anteriores deberán ser dictaminadas en los correspondientes informes psicopedagógicos elaborados por los EOEP. **2.** A los efectos de dictaminar una AC o una ACUS, **se entiende por referente curricular de un alumno o alumna aquel curso en el que se ubica su actual competencia curricular en un área o materia en relación con el currículo regulado normativamente**. En la Educación Infantil y Primaria, el referente curricular debe ser informado documentalmente por el equipo docente actual y en la Educación Secundaria por el departamento de la materia correspondiente. **Artículo 9 Realización de las adaptaciones del currículo en Educación Infantil y en enseñanza básica** **1.** La atención a los alumnos y alumnas que tengan una o más áreas o materias adaptadas con AC o ACUS se llevará a cabo preferentemente en el aula ordinaria si la organización y los recursos disponibles en el centro lo permiten. La participación del profesorado especialista de apoyo a las NEAE, especialista en audición y lenguaje (en adelante, AL) o de apoyo itinerante del alumnado con discapacidad visual, en su caso, consistirá en colaborar en el ajuste de la programación de aula o materia, facilitar los recursos didácticos, apoyar en el desarrollo de las adaptaciones y de los programas educativos personalizados y colaborar en la orientación en las áreas o materias no adaptadas, siguiendo los criterios establecidos en la presente Orden y en sus desarrollos. **2.** **En la Educación Infantil y en la enseñanza básica, la organización del proceso de toma de decisiones, elaboración, desarrollo, evaluación y seguimiento de la AC o de la ACUS estará recogido en el plan de atención a la diversidad del centro.** **3.** **El documento en el que se recoge la AC o la ACUS se denomina «Documento de la adaptación curricular», y deberá incluir al menos, los datos generales del alumno o alumna; datos y firma de los profesionales que intervienen en su elaboración y desarrollo; programación de las áreas o materias adaptadas y de los ámbitos previos o transversales; organización de la respuesta; adaptaciones en el contexto de centro y aula; calendario de seguimiento y evaluación, y acompañado de los documentos justificativos conforme se establece en el anexo II de esta Orden**. Para su elaboración será necesario partir de la información recogida en las orientaciones que se propongan en el informe psicopedagógico, del currículo vigente y de la programación de aula en la que el alumno o alumna esté escolarizado. **4.** En la Educación Infantil y en la enseñanza básica, el profesorado tutor será responsable de coordinar la elaboración de las adaptaciones curriculares y su seguimiento, cuando existen varias áreas (Secundaria) o materias (Primaria) adaptadas, desarrollando los apartados comunes del «Documento de la adaptación curricular». El profesorado de área o materia será quien planifique y elabore la adaptación curricular con la colaboración del orientador u orientadora, del profesorado de apoyo a las NEAE y de otros profesionales que incidan en la respuesta educativa del alumno o alumna en esa área o materia. Las AC o las ACUS serán desarrolladas para un curso escolar por el profesorado de área o materia correspondiente en la enseñanza básica, por el profesorado tutor en Educación Infantil, por el profesorado de apoyo a las NEAE, por el profesorado especialista en AL o por el maestro o maestra de apoyo al alumnado con discapacidad visual, según proceda. Además, el tutor o tutora deberá contar con la participación de la jefatura de estudios para las decisiones organizativas que procedan. Los equipos directivos de los centros docentes velarán por la custodia del «Documento de la adaptación curricular» de los alumnos y alumnas allí escolarizados, remitiéndolo en caso de traslado del alumno o la alumna al centro receptor. **5.** Esta adaptación tendrá, al menos, un seguimiento cada trimestre, teniendo el último de ellos carácter de seguimiento de final de curso. Estos seguimientos, que serán coordinados por el profesorado tutor con la participación del profesorado de las áreas o materias adaptadas, del profesor o profesora especialista de apoyo a las NEAE y de otros profesionales participantes, permitirán informar a la familia de la evolución de los aprendizajes del alumno o alumna respecto a su AC o a su ACUS. **6.** **El informe de seguimiento final pasará a formar parte del «Documento de la adaptación curricular» y permitirá tomar decisiones para el curso siguiente, siendo firmado por el profesorado tutor, por el orientador o la orientadora, por el resto de los profesionales que hayan participado, y con el Vº.Bº. de la dirección del centro.** Será el tutor o tutora quien coordine la elaboración y se responsabilice de que se cumplimente el informe de seguimiento trimestral y final cuyo contenido recogerá, al menos, los apartados del anexo III de esta Orden. La evaluación de la adaptación será competencia del profesorado participante en su desarrollo y ejecución y se recogerá en los seguimientos trimestrales y finales. **7.** El alumnado con NEAE escolarizado en centros ordinarios o en COAEP, cuya respuesta educativa en tres o más áreas o materias sea una AC o una ACUS podrá contar, además de las medidas ordinarias del centro, con la atención educativa personalizada o en pequeño grupo, del profesorado especialista de apoyo a las NEAE, del profesorado de apoyo al alumnado con discapacidad visual o del profesorado especialista en AL, ya sea fuera o dentro del aula, durante un tiempo no superior al 50% del horario de enseñanza del alumno o alumna, sumando el tiempo de todas las intervenciones y teniendo en cuenta la organización, funcionamiento y los recursos disponibles en el centro. Cuando el número de áreas o materias adaptadas sea inferior a tres se reducirá este tiempo de manera proporcional al número de éstas. **Artículo 10 Realización de las adaptaciones del currículo en otras etapas y modalidades educativas** **1.** En Bachillerato se podrán realizar adaptaciones que impliquen modificaciones del currículo ordinario, pero que no afecten a las capacidades expresadas en los objetivos imprescindibles para conseguir la titulación que corresponda. **2.** En la Formación Profesional Específica, las adaptaciones no supondrán la desaparición de objetivos relacionados con las competencias profesionales necesarias para el logro de la competencia general a que se hace referencia en cada uno de los títulos, a tenor del artículo 20 del Decreto 156/1996, de 20 de junio (BOC nº 83, de 10 de julio), por el que se establece la Ordenación General de las Enseñanzas de Formación Profesional Específica en la Comunidad Autónoma de Canarias. Los programas de cualificación profesional inicial adaptados están destinados a los jóvenes escolarizados con necesidades educativas especiales, con un nivel de autonomía personal y social que les permite acceder a un puesto de trabajo, que requieran de una adaptación de la modalidad ordinaria, según se establece en la Orden de 7 de julio de 2008 de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes, por la que se regulan los programas de cualificación profesional inicial en la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 144, de 18 de julio). **3.** La ACUS del alumnado escolarizado en AE será elaborada, desarrollada y evaluada por el maestro o maestra tutor del aula, con la colaboración del auxiliar educativo, el adjunto o adjunta de taller, el orientador u orientadora correspondiente y otros profesionales que puedan participar. En el proceso de elaboración se deberán contemplar, entre otras, las medidas de carácter socializador con los otros escolares del centro, determinadas por la Comisión de Coordinación Pedagógica y recogidas en el plan de atención a la diversidad, teniendo en cuenta la propuesta de los profesionales que intervienen en el AE. El seguimiento de la ACUS se realizará trimestralmente y al final de cada curso escolar entre el orientador u orientadora del centro y el profesorado que intervenga con el alumno o alumna, pudiendo asistir un componente del EOEP específico que corresponda. **4.** Para el alumnado con discapacidad auditiva, visual o motora que cursa la enseñanza básica, la ACUS de un área o materia puede afectar a distintos elementos del currículo. En algunos casos, derivado de la propia discapacidad sensorial o motora, se podrán eliminar uno o varios de estos elementos siempre que no afecten a la consecución de los objetivos generales de la etapa. Este tipo de ACUS se denominará «ACUS por exención parcial». En estos casos, se excluirán dichos elementos de la evaluación, y si el referente curricular del resto del área o materia adaptada fuera la de su grupo de edad y su valoración positiva, se consideraría superada ésta. **5.** En los CEE, las ACUS serán elaboradas, desarrolladas y evaluadas por el profesorado tutor en colaboración con los demás profesionales que intervienen con el alumno o alumna. En estos centros, el seguimiento de la ACUS se realizará trimestralmente y al final de cada curso entre el orientador o la orientadora del centro y el profesorado tutor del alumnado, pudiendo asistir un componente del EOEP específico que corresponda. **Artículo 11 Coordinación para elaborar las AC o las ACUS** **1.** Las reuniones de coordinación del profesorado que desarrolla la AC o ACUS se realizarán al menos mensualmente. Para ello, será necesario incluirlas en la concreción del plan de atención a la diversidad de cada curso escolar. Igualmente, se recogerá la determinación de los procedimientos para su puesta en práctica mediante la flexibilización de la organización u otras estrategias, velando por su cumplimiento la jefatura de estudios. **2.** Los centros elaborarán y organizarán sus horarios facilitando que el profesorado tutor que tenga alumnos y alumnas con AC o una ACUS disponga de un espacio horario para elaborar, coordinar y evaluar la respuesta educativa de estos escolares, tanto en Educación Infantil como en la enseñanza básica. **Artículo 12 Programas educativos personalizados** **1.** Las AC o las ACUS de un área o materia serán desarrolladas mediante programas educativos personalizados (en adelante, PEP). Un PEP es un conjunto de actividades temporalizadas, secuenciadas y adaptadas a cada alumno o alumna que presenta dificultades en la consecución de uno o varios objetivos o contenidos curriculares, y tiene como finalidad reducir los problemas que interfieren en el adecuado desarrollo de sus aprendizajes. **2.** Las necesidades educativas de los escolares objeto de esta Orden tendrán como respuesta diferentes PEP que, en su conjunto, conformarán el desarrollo de la AC o ACUS. Algunas características de los PEP son las siguientes: - **a)** Los PEP podrán estar destinados a la adquisición de determinados objetivos, competencias o contenidos curriculares, estrategias y recursos de acceso al currículo, o bien a lograr las habilidades, razonamientos, aptitudes básicas, conductas adaptativas y funcionales, etc., previas o transversales a las distintas áreas o materias curriculares, siendo estos últimos la tarea prioritaria del profesorado especialista de apoyo a las NEAE. - **b)** Cada PEP deberá concretar su vinculación con la AC o la ACUS, en su caso, describiendo qué aspecto de ella desarrolla y su justificación en función de las características del alumno o alumna. Se indicarán para cada PEP, los objetivos, las competencias básicas, los contenidos, los criterios de evaluación, la metodología, los recursos y las actividades, el número de sesiones y la duración de éstas, concretando, en cada caso, qué va a trabajar el profesorado especialista de apoyo a las NEAE, los docentes de las áreas o materias adaptadas, la participación de otros profesionales o de la familia, cuando proceda. El PEP establecerá las estrategias para la generalización de los aprendizajes que se trabajan e incluirá indicaciones, procedimientos y materiales para el asesoramiento y apoyo al profesorado de este alumnado, según el esquema que se adjunta en el anexo IV de esta Orden. - **c)** Si bien los PEP están dirigidos preferentemente a desarrollar las AC y las ACUS, podrán también utilizarse en los casos que lo prescriba el informe psicopedagógico terminado en propuesta de orientación psicoeducativa, el preinforme psicopedagógico, o como estrategia de refuerzo para los escolares que lo precisen. **DECRETO 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias.** Artículo 13.- Modalidades de escolarización. 1. La escolarización del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo se realizará en los centros docentes ordinarios. Cuando esto no sea posible y se justifique de forma razonada en el dictamen de escolarización realizado por los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos, el alumnado con necesidades educativas especiales se podrá escolarizar en los centros ordinarios de atención educativa preferente, en aulas enclave o en centros de educación especial. Esta escolarización excepcional tiene carácter temporal y será objeto de revisión periódica, de manera que el alumnado podrá ser propuesto para su reincorporación a una escolarización ordinaria cuando así lo requiera. 2. Se entiende por «centro ordinario de atención educativa preferente» aquel centro escolar de Educación Infantil o enseñanza básica que, de manera excepcional, proporciona respuesta educativa al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y que precisa de recursos personales o materiales específicos de difícil generalización. 3. Se entiende por «aula enclave» aquella unidad de escolarización ubicada en centros escolares ordinarios, en la que se proporciona respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas especiales que pueda participar en las actividades realizadas por el resto del alumnado del centro educativo, y que requiera de adaptaciones que se aparten significativamente del currículo en la mayor parte o todas las áreas o materias, y que precisa de la utilización de recursos extraordinarios. 4. Se entiende por «centro de educación especial» aquel donde se escolariza exclusivamente al alumnado con necesidades educativas especiales que requiera adaptaciones que se apartan significativamente del currículo en la mayor parte o todas las áreas o materias. Este alumnado precisa de la utilización de recursos muy específicos o excepcionales, de difícil generalización, así como un mayor grado de supervisión y ayuda para el desarrollo de las actividades propias para su edad. Orden 13 de diciembre de 2010 ### CAPÍTULO V ESCOLARIZACIÓN Y RECURSOS EN AULAS ENCLAVE Y CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL **Artículo 22 Aspectos generales de la escolarización en AE y CEE** 1.  El alumnado escolarizado en AE y CEE requerirá de adaptaciones que se aparten significativamente del currículo y que impliquen la supresión de objetivos y contenidos de etapa, la adaptación de las competencias básicas, y que afecten a la mayor parte o a todas las áreas o materias del currículo, siendo necesario priorizar objetivos y contenidos del currículo general relacionados con la autonomía personal y social, la comunicación y el tránsito a la vida adulta. La respuesta educativa podrá requerir la provisión de recursos personales y materiales de difícil generalización. **Un primer nivel de adaptación será la Concreción Curricular Adaptada para Educación Infantil (en adelante, CCAI),** **la Concreción Curricular Adaptada de Educación Primaria (en adelante, CCAP) y;** **la Concreción Curricular de Transición a la Vida Adulta para la ESO, (en adelante, CCTVA).** Dadas las características de este alumnado, el referente curricular se corresponderá con las etapas de Educación Infantil y Educación Primaria. Estas concreciones curriculares serán determinadas por la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa. **2.** Las AE y CEE dispondrán de recursos personales y materiales específicos para responder al alumnado con necesidades educativas especiales. **3.** La escolarización en estas modalidades excepcionales se dictaminará por medio de informe psicopedagógico. **4.** El período de escolarización de estos escolares se podrá prolongar hasta la edad de 21 años. Los alumnos o alumnas que cumplan los 21 años antes del 31 de diciembre no podrán formalizar la matrícula en el curso que se inicia en septiembre de ese año. **Artículo 23 Escolarización y recursos en aulas enclave** **1.** Las AE son unidades de escolarización en centros educativos ordinarios, en las que se proporciona respuesta educativa al alumnado con NEE que requiere de adaptaciones que se apartan significativamente del currículo en la mayor parte o en todas las áreas o materias, y que precisan de la utilización de recursos extraordinarios de difícil generalización. Se escolarizará de manera preferente en las AE al alumnado con estas condiciones que pueda participar en actividades realizadas por el resto de escolares del centro. **2.** Las AE que escolarizan alumnado de Educación Infantil y Educación Primaria tendrán una ratio mínima de tres escolares y una máxima de cinco. Cada unidad contará con un profesor o profesora especialista de apoyo a las NEAE, que será el tutor o tutora de los alumnos y alumnas, y un auxiliar educativo. La respuesta educativa en estas etapas favorecerá la adquisición de habilidades, destrezas y competencias básicas para la vida diaria que desarrollen su autonomía personal y social, así como sus potencialidades en cuanto a la comunicación. **3.** A partir de los 14 años de edad el alumnado se escolarizará preferentemente en AE en Institutos de Educación Secundaria. La respuesta educativa en estas aulas se organizará en torno a la CCTVA, mediante las que se favorecerá el desarrollo y consolidación de habilidades, destrezas y competencias básicas para la vida diaria, fomentando la autonomía personal, social y prelaboral, además de las habilidades en la comunicación y en la interacción social. Cada una de estas tutorías escolarizarán un mínimo de tres escolares y un máximo de seis, contando con un profesor o profesora especialista de apoyo a las NEAE, que será el tutor o tutora, y un adjunto o adjunta de taller. **4.** La atención educativa se proporcionará preferentemente en el marco del AE u otros contextos educativos, compartiendo con el alumnado del centro aquellas actividades que favorezcan la inclusión y la respuesta a las necesidades educativas del alumno o alumna. **5.** La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes establecerá los aspectos organizativos de las AE. La Dirección General de Centros e Infraestructura Educativa realizará, según proceda, las adaptaciones necesarias en las instalaciones escolares, para facilitar el adecuado acondicionamiento del centro y de sus dependencias con el fin de responder a las necesidades específicas de este alumnado. Además, las dotará de los módulos de materiales específicos, previa solicitud a la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, siendo esta última quien proporcionará la dotación económica complementaria que se establezca para cada unidad. **Artículo 24 Escolarización y recursos en centros de educación especial** **1.** **Los CEE escolarizarán exclusivamente al alumnado con NEE que requiera de adaptaciones que se apartan significativamente del currículo, en la mayor parte o en todas las áreas o materias y que precisan de la utilización de recursos muy específicos o excepcionales y de difícil generalización.** **2.** En los aspectos no regulados en la presente Orden, los CEE se regirán por el Decreto 81/2010, de 8 de julio , por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Canarias (BOC nº 143, de 22 de julio), y por las normas sobre organización y funcionamiento de los centros que se publican periódicamente para estas etapas educativas. La Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa establecerá los aspectos organizativos de los CEE. **3.** En los centros de educación especial la representación en el Consejo Escolar que corresponde al sector de alumnado será sustituida por padres, madres, tutores o tutoras legales del centro. **4.** Los CEE contarán, al menos, con los siguientes recursos personales: - **a)** Un profesor o profesora especialista de apoyo a las NEAE, que realizará las funciones de tutor o tutora, por cada cinco alumnos o alumnas. - **b)** Un maestro o maestra especialista en AL por cada veinte alumnos o alumnas. - **c)** Un auxiliar educativo por cada siete alumnos o alumnas. - **d)** Un adjunto de taller por cada dieciséis alumnos o alumnas mayores de 14 años. - **e)** Un orientador u orientadora por cada ochenta alumnos o alumnas. La dotación del recurso personal será proporcional al número de alumnos y alumnas con estas características en cada apartado mencionado anteriormente. Para el agrupamiento del alumnado en estos centros, se tendrán en cuenta los criterios que, al efecto, determine el desarrollo normativo de esta Orden. **5.** La Dirección General de Centros e Infraestructura Educativa realizará, según proceda, las adaptaciones necesarias en las instalaciones escolares para facilitar el adecuado acondicionamiento del CEE y de sus dependencias con el fin de responder a las necesidades específicas de este alumnado. Además, los dotará de los módulos de materiales específicos, previa solicitud a la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, siendo esta última quien proporcionará la dotación económica complementaria. **Intervención** **En el Anexo II de la Resolución de 9 de febrero de 2011 se establecen los criterios de atención para el alumnado con DEA de lectura y DEA de escritura:** **Fundamental detección temprana** **Sentado cerca del profesor sin distracción, supervisión continua, combinar más y menos motivadoras, graduarlas, refuerzos visuales, enseñar parte de la tarea cuando termine.** **Verificar que entiende. Que verbalice discretamente lo que hay que hacer. Hacer preguntas que pueda responder de forma correcta.** **Uso de agenda aunque sea difícil en ciertas etapas** **Usar "guías de tareas** **Potenciar otras habilidades donde destaque, evitar exposición de sus carencias, transmitir al alumno que conoce sus dificultades.** **Simplificar instrucciones, facilitar esquemas, subrayar, etc. Estudiar con él nuevo vocabulario que encontrará, facilitar uso del ordenador para sus producciones** **Dar tiempo extra, reducir y fraccionar actividades en casa, usar grabadora para tomar instrucciones, libros de texto grabados para dislexia, más tiempo para que copie.** **Evaluación: profesor leerá preguntas antes de empezar, pruebas en dos o más sesiones, en la medida de la posible individual o pequeños grupos** **Evaluación: orales o en ordenador salvo cuando se trabaje la escritura o lectura en LCL o L extranjera.** **Evaluación: alumnado con dislexia o disgrafía, se ha trabajado con PEP y muestra resistencia a la mejora. En estos casos CCP determina procedimiento con estos escolares. Siempre confirmado desde la EOEP mediante evaluación psicopedagógica.** **Evaluación: especialmente en educación secundaria, se dará a conocer a todo el profesorado para que se apliquen en la superación de un área, especialmente LCL y L extranjera.** **Evaluación: exámenes en dos sesiones como mínimo, preguntas por escrito para evitar lentitud copia, con mismo tipo de preguntas e items para evitar confusión de formas.** **Evaluación: recordar control de tiempo, repasar antes de entregar, anticipar fechas exámenes, evaluación continua y no exámenes como único recurso.** **[Lectura]** - **Tareas de lectura entonada.** - **Utilización de modelos complementarios: asociación de palabras a dibujos, utilizar distintos colores para las letra con las que haya más dificultad para facilitar su reconocimiento, asociar una letra a algún concepto, etc.** - **Utilización de textos significativos y relacionados con los intereses.** - **Interiorización de los pasos que nos pueden ayudar a comprender un texto: lectura inicial, buscar palabras desconocidas, síntesis de ideas más importantes, hacer un resumen.** - **Jugar a leer por turnos e identificar errores.** - **Jugar a hacer lecturas cronometradas.** - **Hacer registros de los avances que se van logrando para generar motivación: cuaderno de marcas de las lecturas realizadas, número de palabras que leen en un período de tiempo, etc.** **[Escritura]** - **Proporcionar modelos motores de las grafías.** - **Cuidar la postura y el agarre del lápiz; uso de adaptadores.** - **Proponer actividades creativas y divertidas, que permitan tener un acercamiento positivo a la escritura.** - **Actividades que permitan observar sus esfuerzos: un diario que haga durante el curso, un registro de su propia letra para notar cómo va mejorando, etc.** - **Hacer un listado de palabras frecuentes.** - **Trabajar las palabras que acumulan mayor error**. Las palabras de la siguiente lista suponen el 37% de los errores del alumnado de Educación Primaria. Una captura de pantalla de un celular con letras Descripción generada automáticamente - Proponer contextos de comunicación significativos: relacionados con sus centros de interés, para situaciones reales, etc. - **Ayuda entre iguales.** Aplicaciones prácticas {#aplicaciones-prácticas.ListParagraph} ====================== **Cuando abordamos las dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito, es esencial implementar estrategias prácticas y adaptadas a las necesidades específicas de los estudiantes.** **Primero, es fundamental realizar una evaluación detallada para identificar las áreas específicas en las que el alumno presenta dificultades. Esto incluye evaluar aspectos como la comprensión lectora, la ortografía, la gramática y la expresión escrita. Con esta información, podemos diseñar un plan de intervención personalizado.** **En la intervención educativa, podemos usar estrategias de enseñanza multisensorial, que involucren múltiples canales sensoriales, como la vista, el oído y el tacto. Por ejemplo, podemos emplear actividades en las que los alumnos usen tarjetas con palabras y letras, las digan en voz alta, y las tracen con el dedo para reforzar la conexión entre los sonidos y las letras. Estas actividades ayudan a los estudiantes a internalizar los conceptos de manera más efectiva.** **Otra estrategia útil es la implementación de lecturas guiadas y modeladas. Al leer en voz alta y discutir el texto, podemos ayudar a los alumnos a desarrollar habilidades de comprensión y vocabulario. Además, es beneficioso proporcionarles oportunidades para escribir de manera regular, pero en un entorno de bajo estrés. Esto puede incluir ejercicios de escritura creativa o dictados, donde el enfoque esté en la expresión de ideas más que en la corrección gramatical.** **El uso de tecnología también puede ser una herramienta valiosa. Existen aplicaciones y programas diseñados para mejorar la lectura y la escritura, ofreciendo ejercicios interactivos que se adaptan al nivel del estudiante. Estas herramientas pueden proporcionar retroalimentación inmediata y motivadora.** **Finalmente, es crucial involucrar a los padres en el proceso. Proporcionarles estrategias y actividades para que realicen en casa puede fortalecer la intervención escolar y ofrecer al alumno un apoyo adicional. Además, mantener una comunicación abierta con los padres permite ajustar las estrategias según sea necesario.** **Las aplicaciones prácticas para abordar las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito:** **- Estrategias para fomentar la comprensión de textos complejos, tales como la identificación de ideas principales y detalles relevantes.** **- Actividades de conciencia fonológica que incluyan juegos y ejercicios para mejorar la decodificación de palabras.** **- Utilización de materiales multisensoriales, como letras y palabras táctiles, para enseñar ortografía y reconocimiento de palabras.** **- Prácticas de escritura guiada que permitan a los estudiantes desarrollar habilidades de redacción a través de modelos y retroalimentación.** **- Implementación de juegos de palabras y actividades lúdicas para ampliar el vocabulario y mejorar la expresión escrita.** **- Ofrecimiento de apoyo individualizado para abordar las dificultades específicas de cada estudiante en el proceso de lectura y escritura.** **- Utilización de tecnología asistiva, como lectores de pantalla y correctores ortográficos, para facilitar la lectura y escritura.** **- Fomento de la motivación intrínseca hacia la lectura y la escritura mediante la selección de textos interesantes y relevantes para los estudiantes.** **- Creación de un ambiente de aprendizaje inclusivo y de apoyo que promueva la confianza y la participación activa de todos los estudiantes.** **- Colaboración estrecha entre docentes, padres y especialistas en educación especial para desarrollar e implementar estrategias efectivas de intervención educativa.** Conclusiones {#conclusiones.ListParagraph} ============ En conclusión, abordar las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito requiere un enfoque educativo multifacético y personalizado que reconozca las diversas causas subyacentes de estos problemas, como los trastornos del desarrollo, las diferencias en el procesamiento cognitivo, y las barreras ambientales y sociales. La intervención educativa debe basarse en una comprensión integral de las necesidades del estudiante, combinando estrategias pedagógicas que aborden tanto las habilidades de decodificación como la comprensión lectora. Según **Snowling (2000)**, es fundamental implementar intervenciones tempranas y sostenidas que incluyan métodos fonéticos y actividades de conciencia fonológica, ya que estos han demostrado ser efectivos para mejorar las habilidades de lectura y escritura en niños con dislexia y otras dificultades relacionadas. Además, la colaboración entre docentes, especialistas en intervención y familias es crucial para garantizar un enfoque cohesivo y continuo en el desarrollo de competencias escritas. Las estrategias de instrucción diferenciada, junto con el uso de tecnología educativa y recursos multisensoriales, pueden apoyar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje al proporcionar múltiples vías de acceso a la información escrita. Estas prácticas no solo mejoran el rendimiento académico, sino que también fortalecen la autoestima y la motivación del estudiante, elementos esenciales para un aprendizaje exitoso a largo plazo. En definitiva, la intervención educativa para las dificultades en la adquisición del lenguaje escrito debe ser adaptativa y holística, integrando técnicas basadas en la evidencia y promoviendo un entorno de aprendizaje inclusivo y de apoyo. Solo a través de un enfoque colaborativo y basado en las necesidades individuales se puede asegurar que todos los estudiantes tengan la oportunidad de desarrollar plenamente sus habilidades de lectura y escritura, superando las barreras que puedan enfrentar en su camino hacia el éxito académico y personal. Referencias bibliográficas y digitales {#referencias-bibliográficas-y-digitales.ListParagraph} ====================================== - Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2014): Orientación Educativa: modelos, áreas, estrategias y recursos. Madrid: Wolters Kluwer. - Asociación Americana de Psiquiatría (2014): Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Madrid: Editorial Médica Panamericana. - CEN Oposiciones (2018): Temario de Orientación Educativa. Madrid: CEN Oposiciones. - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2008): Orientación Educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas. Madrid: Secretaría General Técnica. - Peñafiel, F. (2014): Evaluación e intervención didáctica: atención a las NEAE. Madrid: Pirámide. - [[www.gobiernodecanarias.org/educacion/web]](http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/web) - [**[www.ladislexia.net]**](http://www.ladislexia.net)