Dificultades de Aprendizaje PDF

Dificultades de Aprendizaje  Tema 1: Introducción a las dificultades de aprendizaje Índice 1. Introducción. 2. Desarrollo histórico de las dificultades de aprendizaje. 2.1. La fase inicial: etapa de fundación o de los cimientos 2. La...

Dificultades de Aprendizaje  Tema 1: Introducción a las dificultades de aprendizaje Índice 1. Introducción. 2. Desarrollo histórico de las dificultades de aprendizaje. 2.1. La fase inicial: etapa de fundación o de los cimientos 2. La fase de transición 3. La fase de integración 4. La fase contemporánea o de consolidación 5. Historia y situación actual en España 3. El concepto de dificultades de aprendizaje. 4. Las teorías explicativas de las dificultades del aprendizaje. 5. Las clasificaciones de las dificultades del aprendizaje. Introducción “Debido a las características particulares que presenta cada alumno, el proceso de enseñanza-aprendizaje cobrará sentido siempre que sea significativo y adaptado a la realidad del alumno” (Martín, 2017, p. 3). Desarrollo histórico de las dificultades de aprendizaje Wiederholt (1974) analiza el desarrollo histórico de esta área en función de dos dimensiones: la secuencia cronológica y el tipo de alteraciones estudiadas. La fase de «fundación» o de «cimientos» (entre 1800 y 1940 aproximadamente). La fase de «transición» (alrededor de 1940 a 1963). La fase de «integración» (entre 1963 y 1980). Lerner (1989) → cuarto periodo al que podríamos denominar fase «contemporánea» o de «consolidación» (desde 1980 a la actualidad). La fase inicial: etapa de fundación o de los cimientos (1800-1940) Aportaciones de la medicina y la neurología. Investigaciones sobre el cerebro. Interés científico por la conducta anormal. Se observan adultos con lesión cerebral y se generalizan las causas a niños con igual sintomatología. No comprobaciones empíricas. Se sientan las bases del estudio de las Dificultades de Aprendizaje. Alteraciones en el lenguaje oral Alteraciones en el Lenguaje Oral Relacionó lesión cerebral y alteraciones del lenguaje. Señaló que las facultades mentales son funciones fisiológicas Gall localizables. (Neurólogo) Intentó especificar la localización cerebral de las funciones mentales. Sus especulaciones derivaron en la «frenología». Impulsor de la afasiología. Postuló que los trastornos en el lenguaje Broca expresivo eran debidos a lesiones en la 3.ª circunvolución frontal (Neurólogo) izquierda del cerebro (área de Broca). Continuó los estudios sobre la afasia. Wernicke Señaló un área del lóbulo temporal (área de Wernicke) como (Médico) directamente implicada en la comprensión verbal y en la asociación de sonidos. Alteraciones en el lenguaje escrito  Alteraciones en el Lenguaje Escrito (lectura) Amplió los estudios sobre la afasia a niños con problemas de lectura. Hinshelwood Acuñó los términos de «incapacidad específica para la lectura», (Oftalmólogo) «ceguera verbal adquirida» y «ceguera verbal congénita». Propuso una teoría sobre la localización cerebral de las alteraciones de la lectura (hemisferio izquierdo = memoria visual de palabras). Consideró que las dificultades de lectura se debían a un conflicto Orton interhemisférico producido por la ausencia de dominancia cerebral (Psiquiatra) (HI) que producía tartamudeo e inversión de sílabas y letras. W.S. Gray (Educador y Destacaron el valor diagnóstico de las medidas perceptuales y el psicólogo) y movimiento de los ojos. C.T. Gray Gilligham (educadora y Desarrollaron un sistema que ponía un énfasis especial sobre las psicóloga) y deficiencias de asociación, utilizando una aproximación auditiva, Stillman visual y cinestésico-táctil. (educadora) Fernald Método cinestésico de enseñanza de la lectura, en el que el niño (Psicóloga) y debe utilizar el tacto y el movimiento muscular. Keller Alteraciones perceptivo-motoras Las alteraciones perceptivo-motoras Observó que los adultos que habían sufrido alguna lesión cerebral presentaban alteraciones motoras, perceptivas y Goldstein (Médico) emocionales → emisión forzada de respuestas ante los estímulos, confusión figura-fondo, hiperactividad, meticulosidad y reacción catastrófica.  Aplicaron el concepto de «lesión cerebral mínima» a los problemas de aprendizaje de los niños en edad escolar. Estudiaron niños con daño cerebral y discapacidad intelectual Werner (Psicólogo → dos tipos: endógeno (heredado) y exógeno (por lesión evolutivo) y cerebral). Strauss Los niños con discapacidad intelectual de tipo exógeno (Neuropsiquiatra) presentaban un cuadro similar a los soldados con lesión cerebral de Goldstein. Sus estrategias educativas se basaban en la máxima estructuración ambiental. La fase de transición (1940-1963) Psicología y pedagogía entran en el estudio de las Dificultades de Aprendizaje. Aplicación de principios teóricos a la práctica educativa. Estudio clínico del niño centrado casi exclusivamente en el estudio de niños con alteraciones en su desarrollo. Desarrollo de instrumentos de evaluación (tests). Interés de padres, legisladores y educadores por crear programas específicos de recuperación y educación. La orientación centrada en el sujeto: Estudios perceptivos y perceptivo-motores La orientación centrada en el sujeto: Estudios perceptivos y perceptivo-motores Continuó y amplió el trabajo de Strauss en el campo de la neurología con PCI y otros daños cerebrales. Cruickshank Principio básico: la supresión de estímulos ambientales y la (Psicólogo) programación estructurada es importante para crear la situación de aprendizaje más adecuada. Kephart El desarrollo perceptivo-motor es el punto de partida de todo (Psicólogo) aprendizaje.  Construyó instrumentos de medida y materiales de recuperación para las deficiencias perceptivo-motoras. Se ha dedicado a la formación de especialistas en DA. Afirma que el conocimiento se obtiene fundamentalmente por el canal visual, y si el desarrollo de esta capacidad (entre los 4 y 8 años) sufre alguna alteración, aparecerán deficiencias Frostig cognoscitivas. (Psicóloga) Elaboró un test para el diagnóstico precoz de deficiencias en la percepción visual. Elaboró un programa de recuperación de las deficiencias perceptivo-visuales. La orientación centrada en el sujeto: Estudios psicolingüísticos La orientación centrada en el sujeto: Estudios psicolingüísticos Consideraba que las DA eran el resultado de retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos. Kirk Construyó el test ITPA (Illinois Test of Psycholinguistic Abilities). (Psicólogo) Definió las Dificultades Específicas del Aprendizaje para la Association for Children with Learning Disabilities. Propuso una teoría sobre las DA, que él llamaba «trastornos psiconeurológicos del aprendizaje». Considera que las deficiencias en el aprendizaje son consecuencia de la disfunción neurológica. Myklebust En la recuperación de los «trastornos psiconeurológicos del (Psicólogo) aprendizaje» da importancia al sistema lingüístico auditivo y a la relación que mantienen los canales visuales, auditivo y gráfico en el proceso de aprendizaje. Consideraba que los niños con retrasos lingüísticos podían McGinnis clasificarse como afásicos expresivos (o motores) o como receptivos (Maestra de (o sensoriales). primaria) Creó un método estructurado para fomentar la actividad lingüística para la recuperación de niños afásicos: Enseñanza de sonidos-  enseñanza de palabras-emparejamiento de palabras y dibujos (los niños con afasia receptiva no entenderán ninguna palabra a menos que la produzcan). Inspiró numerosos métodos de recuperación del lenguaje aparecidos posteriormente. La orientación centrada en la tarea Aparece por oposición al modelo biomédico. Es especialmente crítico con: Los constructos psiquiátricos. El uso de términos médicos: enfermedad, anormalidad, innatismo y estabilidad. Las expectativas pesimistas: intervención centrada en el déficit en lugar de hacerlo en base a sus capacidades. Respecto a las Dificultades del Aprendizaje: Historia de estimulación inadecuada y falta de experiencia y práctica con la tarea. El interés se centra en conductas específicas sin hacer inferencias acerca de procesos subyacentes. Analizar destrezas escolares, determinando cuáles posee y cuáles no. El análisis de tareas ocupa un lugar central en este enfoque: Definición de objetivos de aprendizaje en términos conductuales (objetivos operativos). Evaluación en base a criterios (criterial) y no en base a comparaciones con lo que se considera «normal» en una población (normativa). La fase de Integración (1963 –1980) Según Hammill (1993) este período se caracteriza por: Nuevas organizaciones específicas del área.  Dotaciones económicas, así como legislación diseñada para proteger los derechos de los niños con dificultades. La rápida expansión de programas escolares: incremento de servicios educativos específicos. La presencia de nuevos grupos implicados en este área, además de médicos y psicólogos (padres, educadores…). El uso ecléctico de una amplia variedad de teorías, técnicas de evaluación y estrategias de intervención. Características Propuesta del término «Learning Disabilities» y aparición de diversas definiciones del mismo*. Aumenta el interés por los problemas en el proceso Enseñanza-Aprendizaje. Publicaciones sobre dificultades de aprendizaje. Formación de especialistas en dificultades del aprendizaje. Desarrollo de programas en las escuelas y creación de servicios educativos específicos para niños con dificultades del aprendizaje. *Found for perceptually and handicapped children (Samuel Kirk) → mi teoría aquí es que realmente pone “Fund for Perceptually Handicapped”, que fue una conferencia en la que Samuel Kirk propuso por primera vez el término “Learning Disabilities” (≈ Dificultades de Aprendizaje). “Una dificultad en el aprendizaje se refiere a un retraso, desorden o desarrollo lento en uno o más de los procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética u otras materias escolares*, resultante de un déficit psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. No es el resultado de retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos” (Kirk, 1962, p. 263) *No es un problema exclusivo del ámbito educativo.  Association for Children with Learning Disabilities (ACLD) Association for Children with Learning Disabilities (ACLD): inicio formal de estos movimientos. → Learning Disabilities Association Of America (LDA) (1989). Los retos de la ACLD eran los siguientes: Establecer un claro sentido de la identidad del campo de las Dificultades del Aprendizaje como una especialidad separada de otras existentes dentro de lo que se consideraba Educación Especial. Desarrollar una amplia base de apoyo a partir de programas educativos públicos para niños con Dificultades del Aprendizaje. Conseguir la formación de un grupo de profesionales altamente cualificados para la actuación educativa en esta nueva especialidad. Criterios diagnósticos de Dificultades de aprendizaje en 1977 Un equipo puede determinar que un niño tiene dificultades en el aprendizaje escolar específicas si: El niño no rinde de acuerdo con sus niveles de edad y capacidad en una o más de las áreas enumeradas en el párrafo siguiente de esta sección, cuando se le proporcionan experiencias de aprendizaje apropiadas para sus niveles de edad y capacidad. El equipo encuentra que el niño presenta una discrepancia severa entre el rendimiento y su capacidad intelectual en una o más de las siguientes áreas: ▪ Expresión oral. ▪ Comprensión oral. ▪ Expresión escrita. ▪ Habilidad lectora básica. ▪ Comprensión lectora. ▪ Cálculo matemático. ▪ Razonamiento matemático. Un equipo no puede identificar que un niño tiene dificultades en el aprendizaje escolar si la discrepancia severa entre capacidad y rendimiento es primariamente el resultado de: Una deficiencia visual, auditiva o motórica. Retraso mental. Trastorno emocional. Desventaja ambiental, cultural o económica. Consecuencias Cada vez más alumnos/as se identifican como sujetos con dificultades del aprendizaje. Al mismo tiempo existe un marcado descenso en el número de sujetos con discapacidad intelectual. Co-ocurrencia. Retraso débil. Problemas de ajuste a la escuela. La ambigüedad del concepto provocó una sobregeneralización de la etiqueta diagnóstica. Criticas Al principio los expertos se formalizaron en los procesos psicológicos básicos para explicar las dificultades de aprendizaje, lo que les llevó a desarrollar tests y programas de intervención específicos. Sin embargo, el trabajo sobre estos procesos básicos, especialmente en los perceptivos visuales y viso-motores, no resultaron del todo eficaces para mejorar las habilidades de lectoescritura o matemáticas. Esto repercutió en lo previo a criterios diagnósticos. Se pasó al modelo conductual de “análisis centrado en la tarea”, después se pasó a la psicología cognitiva y el “enfoque del procesamiento de la información”, hasta llegar al enfoque integrador de centrarse más en el cómo aprende el estudiante en lugar de en cuanto aprende. La fase Contemporánea o de Consolidación (1980-actualidad) Se continúa y profundiza en algunas de las aportaciones que aparecieron en fases anteriores: El mantenimiento del apoyo legislativo. El papel relevante de las asociaciones. La integración de profesionales de otras disciplinas en esta área. Se reabren debates: La definición de Dificultades del Aprendizaje. El modelo cognitivo «Procesamiento de la Información». La revisión de la explicación etiológica. Nuevos debates La ampliación de los límites de edad y del grado de severidad de las personas que se consideran afectadas por las dificultades de aprendizaje. Los cambios en los sistemas de inclusión en la categoría de las Dificultades de Aprendizaje y en los servicios para atenderlas, que se integran dentro de los sistemas de educación especial y de educación ordinaria, destacándose la ubicación en aulas regulares. La aparición de nuevos programas de tratamiento: el inicio en la utilización de la tecnología informática para ayudar al alumnado con dificultades del aprendizaje. El papel de las nuevas tecnologías en el área. Aumento del campo de acción: los primeros estudios se realizaron a niños comunidades de entre los 6 y los 12 años. En esta fase se iniciaron los estudios con adolescentes lo que necesariamente requería intervenciones distintas. También se ha tomado en consideración a los adultos y con ello se reconocen las características específicas y diferenciales de las DA, asumiendo un enfoque del ciclo vital. Nuevas orientaciones teóricas: El enfoque del procesamiento de la información: se tiende a describir y explicar los mecanismos cognitivos que hay detrás de las representaciones y construcciones mentales que se originan al procesar la información. Se le otorga especial importancia a la metacognición especialmente en la evaluación de las DA. El modelo neuropsicológico: gracias al avance de las nociones lógicas, señalan que las DA están relacionadas con algún tipo de disfunción cerebral, pero que ellos no implica necesariamente un carácter irreversible ni tampoco la necesidad de un diagnóstico e intervención de orientación neurológica. Cambios en la definición y clasificación: esto se produjo por: Los diferentes enfoques teóricos desde el que se investiga. La diversidad de profesionales interesados. La heterogeneidad de problemas que pretenden recogerse bajo la denominación de DA. Los desacuerdos en cuanto a qué problemas no debe ser incluidos. Implantación de las nuevas tecnologías: las nuevas tecnologías están permitiendo desarrollar y aplicar intervenciones cada vez más especializadas y adaptadas a cada situación individual. Algunos autores han asumido la concepción amplia del área más cercana al concepto de necesidades educativas especiales de Warnock (1978), qué de las dificultades de aprendizaje propuesto por Kirk (1962).  La ampliación del campo de las dificultades del aprendizaje Cuando comenzaron los programas el interés se centraba en los niños de la escuela primaria. En la actualidad el interés se ha ampliado a edades inferiores y superiores. Los especialistas están interesados en los niños preescolares, bajo la previsión de que, si se puede identificar y proporcionar ayudas a estos niños antes de que fracasen, el problema puede ser evitado o, al menos, minimizado. Por el otro extremo, el interés se centra en los adolescentes y adultos, que forman un grupo de edad con necesidades especiales a los que poco a poco prestan mayor atención los sistemas educativos. Al igual que se ha ampliado el intervalo de edad, también se ha extendido el grado de discapacidad. En la actualidad el continuo que es atendido va desde alumnos con dificultades de aprendizaje leves a otros que las presentan en un grado severo. Concepto amplio de dificultades de aprendizaje más próximo al de necesidades educativas especiales (NEE). Nuevas tendencias basadas en la teoría de procesamiento de la información Comprensión de lo que sucede en la mente del sujeto. Tratan por tanto con conductas inobservables como son los procesos del pensamiento (Miranda, 1994). Dos sistemas de organización interna: ▪ El sistema representacional, relacionado con los procesos de atención selectiva, percepción y organización de la información, y evocación. ▪ El sistema ejecutivo, relacionado con los procesos de control que gobiernan el sistema representacional: planificación, seguimiento, comprobación y evaluación. «Metacognición»: toma de conciencia y control de los propios procesos cognitivos, del aprendizaje y de la resolución de problemas. → DA: problemas en el procesamiento de la información y carencia o poco desarrollo de su capacidad metacognitiva. El niño realiza un  «aprendizaje pasivo» y no utiliza con eficacia las capacidades intelectuales de las que dispone (Miranda, 1994). Intervención: proceso de mediación cognitiva donde se hace intervenir al niño de una manera activa, enseñándole a generar y aplicar estrategias y autoinstrucciones a fin de enfrentarse adecuadamente a las tareas escolares: consignas verbales e imágenes que le ayudan a promover, dirigir y mantener su conducta. Los cambios en los sistemas de clasificación y ubicación en aulas regulares Sin renunciar a la intervención especializada, la atención debe de hacerse integrándolos/incluyéndolos en las aulas ordinarias, con un equipo docente y especialistas. El objetivo de este movimiento es la total inclusión de los individuos con dificultades de aprendizaje en los servicios de la educación ordinaria y en la sociedad en general. → Importante cambio en la dirección del énfasis de los programas de integración, entre los que se pueden destacar el desarrollo de su educación en el aula ordinaria en lugar de en emplazamientos restrictivos, la formación de especialistas más tolerantes y abiertos y la eliminación de etiquetas. Los usos de la tecnología informática Modificar la experiencia educativa, más para los jóvenes con problemas escolares que para cualquier otra población. Intimidad, paciencia y práctica: aprender nuevas habilidades sin fracasar delante de sus compañeros/as y profesores, practicar las habilidades académicas recientemente adquiridas con tanta frecuencia como deseen y pasar más tiempo realizando tareas de aprendizaje. Male (1997) no solo les ofrece un instrumento para pensar y comunicarse, sino que además crea un sentimiento de poder e independencia.  Criterios a emplear en la definición de criterios (importante) 1. Criterio de exclusión Pretende diferenciar las dificultades de aprendizaje de otras dificultades como las causadas por déficit sensorial mental emocional de privación sociocultural absentismo escolar o inadecuación de los métodos educativos. Muchas definiciones excluyen problemas que se derivan de factores extrínsecos al sujeto (deprivaciones culturales o sociales, desventajas económicas o instrucción inadecuada) y de otros factores intrínsecos como discapacidad sensorial (visuales y auditivas), discapacidad intelectual o trastornos emocionales. Es una cláusula necesaria para delimitar el ámbito de actuación dentro de la disciplina. → Problema: muchas dificultades de aprendizaje suelen ser consecuencia de otros problemas personales o ambientales y, resulta difícil determinar qué problema es el primario y cuál es el secundario. 2. Criterio de discrepancia El problema está en cuantificar la discrepancia. Se emplean 3 modos de operación analizar esta discrepancia: Desviación respecto al curso escolar. Diferencias entre las puntuaciones estandarizadas del CI y el rendimiento académico. Medición de la discrepancia mediante una fórmula matemática adhoc., llamada el cociente de aprendizaje. Debe cumplir con las tres. Si no lo hace, se vuelve al primer paso. Puede entenderse de dos modos diferentes:  Diferencia que hay entre el rendimiento real de una persona en una o varias áreas de aprendizaje y el rendimiento que cabría esperar de ella dadas sus potenciales capacidades. Disarmonía en el proceso evolutivo: diferencias en el ritmo de maduración de unas dimensiones del desarrollo y otras. 3. Criterio de especificidad Intenta definir en qué competencia/habilidad académica se producen las Dificultades de Aprendizaje. Al manifestarse en ámbitos concretos se han generado denominaciones específicas en función del problema (dislexia, disortografía, disgrafía o discalculia). Los niños con DA requieren un método de instrucción especial. Éste constituye un criterio importante que ha sido olvidado con demasiada frecuencia, ya que tras la inclusión de un sujeto en esta categoría diagnóstica no siempre se ha especificado un programa de intervención adecuado. Las definiciones más aceptadas señalan una serie de áreas escolares específicas en las que las DA deben aparecer: Las tareas incluidas en el conjunto de definiciones abarcan un amplio rango, aunque la mayoría de ellas están relacionadas principalmente con el lenguaje y, en menor medida, con las matemáticas. El énfasis en las dificultades académicas representa una alternativa a la definición del concepto enfatizando el déficit en los procesos psicológicos subyacentes al aprendizaje. 4. Criterio etiológico Contempla las alteraciones neurológicas relacionadas con las Dificultades de Aprendizaje. Los criterios diagnósticos han recibido numerosas críticas, especialmente para conseguir su objetivo funcional de operatividad, la definición, de cara a la delimitación diagnóstica. Muchas definiciones, de manera implícita o explícita, sostienen que las DA se relacionan con alteraciones neurológicas. Dado que el cerebro desempeña un papel clave en cualquier aprendizaje, se supone que cualquier dificultad en el mismo puede estar causada por una disfunción del SNC. Esta posición no niega que determinadas circunstancias ambientales y educativas puedan modificar positiva o negativamente el proceso de aprendizaje y la influencia de la función cerebral. Estos criterios tienen que ir en orden. No puede cumplirse uno sin haberse cumplido los anteriores. Definiciones «Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos de lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética, que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o instruccionales» (Kirk, 1962). «Utilizamos el término «trastornos neuropsicológicos del aprendizaje» para referirnos a deficiencias en el aprendizaje, en cualquier edad, que están causadas por desviaciones en el sistema nervioso central y que no se deben a la deficiencia mental, alteración sensorial o causas psicogénicas. La etiología puede ser enfermedad o accidente, o factores evolutivos» (Helmer R. Myklebust, 1963) «Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, deprivación cultural o educativa, alteración emocional severa o pérdida sensorial» (Bateman, 1965). «Los niños con desequilibrios evolutivos son aquellos que presentan una disparidad evolutiva en los procesos psicológicos relacionados con la educación en tal grado (a menudo cuatro años o más) que requieren la programación instruccional de tareas evolutivas adecuadas a la naturaleza y nivel del proceso evolutivo alterado» (James Gallagher, 1966). «Los niños con dificultades de aprendizaje específicas manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en alteraciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva... Pero tal expresión no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentalmente resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas» (NACHC, 1968). «National Advisory Committee for the Handicapped Children» «Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para su remediación. Los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicando la percepción, la integración y la expresión, sea verbal o no verbal. Las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basada en procedimientos y resultados diagnósticos» (Kass y Myklebust, 1969). Northwestern University «El término «dificultad de aprendizaje específica» quiere decir un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficits visuales, auditivos o motores o retraso mental, o alteraciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas» (USOE, 1977). «Bureau of Education for Handicapped» «Los cuatro niveles del modelo propuesto son los siguientes: a. El Nivel I, denominado «Discrepancia intraindividual», requiere dos pasos: la identificación de una dificultad significativa en el rendimiento de alguna de las destrezas especificadas de las áreas listadas, e identificación del rendimiento exitoso en varias de las destrezas de las restantes áreas. b. El Nivel II, denominado «Discrepancia intrínseca al individuo», requiere verificación de que la dificultad de aprendizaje es intrínseca al individuo. Esto puede suponer una disfunción determinada del sistema nervioso central (SNC) o déficits específicos en el procesamiento de la información. c. El Nivel III, denominado «Aspectos relacionados», supone la identificación de limitaciones concomitantes en áreas como habilidades sociales, habilidades físicas o habilidades sensoriales. Estos no son elementos de una dificultad de aprendizaje, pero pueden ser considerados como problemas asociados con una dificultad de aprendizaje. d. El Nivel IV, denominado «Explicaciones alternativas de las DA», hace referencia a exclusiones o explicaciones alternativas de una DA. La aplicación de este nivel proporciona una oportunidad para especificar una primera dificultad distinta de una DA, o para identificar una explicación alternativa de los déficits referidos en el Nivel I.» Shaw, Cullen, McGuire y Brinckerhoff (1995) «Un niño con dificultades de aprendizaje es aquel que tiene habilidades mentales adecuadas, procesos sensoriales y estabilidad emocional, y que presenta déficits específicos en la percepción, en la integración o en los procesos expresivos que dañan severamente la eficiencia en el aprendizaje» (Juidías, 1999). ACLD -Association for children with learnign disabilities Críticas (Importante) El hecho de que hayan aparecido y sigan apareciendo tantas definiciones de Dificultades de Aprendizaje es una muestra de que ha sido y continúa siendo un aspecto muy controvertido. Críticas a la exclusión de las Dificultades de Aprendizaje a las tareas escolares: Consiste en analizar si el concepto de Dificultades del Aprendizaje debe restringirse al entorno escolar o ampliarse a otros aspectos no académicos. Las discrepancias aparecen cuando se abre el posible abanico de dificultades de aprendizaje a otras como, por ejemplo, las habilidades sociales (recogidas en las definiciones propuestas por la LDA de 1987 y la ACLD (LDAC) canadiense (Wiener y Sigel, 1992)), aptitudes atencionales, madurez emocional, etc. Probablemente la asunción de esta crítica incrementaría el número de niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje, lo que llevaría a la necesidad de aumentar los servicios educativos y por ende el coste del sistema educativo (Aguilera, 2004). En cualquier caso, sin negar la posibilidad de considerar DA en el ámbito extraescolar, la tradición de la educación especial centra su objeto de estudio en lo académico. Críticas al criterio de discrepancia: ¿Qué entender por «capacidad potencial» del alumno? Respuestas:  a) La capacidad potencial de un sujeto viene dada por su CI medido mediante tests de inteligencia convencionales. b) La «capacidad potencial» de un sujeto viene dada por otros indicadores cognitivos distintos al CI. c) La «capacidad potencial» de un sujeto viene dada por sus resultados en otras tareas escolares. d) La «capacidad potencial» del sujeto viene dada por su potencial de aprendizaje ¿Cómo saber el nivel de rendimiento de un alumno? ¿Qué debemos entender por discrepancia «severa»? ¿Se debería eliminar la cláusula de discrepancia? Mora (1994) en la cláusula de discrepancia, aunque formulada de otra manera: un escolar tiene dificultades de aprendizaje cuando su rendimiento, apreciado por sus profesores, no responde a las expectativas de esos mismos profesores. Críticas al criterio de exclusión: La exclusión del retraso mental: si los niños identificados como sujetos con dificultades de aprendizaje no pueden ser clasificados como retrasados mentales, debemos aceptar que la identificación de los primeros está a merced de cómo se definan los segundos. La exclusión de la deprivación sociocultural: Miranda (1986) señala que el ambiente sociocultural de la familia puede incidir en la aparición de dificultades de aprendizaje a través de múltiples variables que incrementan el riesgo de que se puedan producir alteraciones en el desarrollo del sistema nervioso central que se traduciría en un porcentaje más alto de dificultades de aprendizaje. Por lo tanto, existe un solapamiento entre un cuadro de deprivación sociocultural y otro de dificultades de aprendizaje. 1980 a la actualidad La Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD) (1987) identificó cuatro problemas en la definición de DA:  No indica muy claramente que las dificultades del aprendizaje son un grupo heterogéneo de trastornos. No reconoce que las dificultades de aprendizaje frecuentemente persisten y son manifestadas tanto en niños como en adultos. No especifica claramente que, cualquiera que sea la causa, son alteraciones en la forma de procesar la información. No reconoce adecuadamente que personas con limitaciones ambientales pueden tener dificultades de aprendizaje junto a ellas. ¿Integración o inclusión? Historia y situación actual en España LOGSE 90’: Educación Especial concebida en el marco del modelo de atención a la diversidad vs. modelo del déficit. Cuando se usa explícitamente el término «Dificultades del Aprendizaje», se hace para referirse a cualquier tipo de dificultad y no en el sentido con que se formuló en la tradición norteamericana, es decir, se usa en sentido amplio, como expresión sinónima de «Necesidades Educativas Especiales» → Informe Warnock (1978)*. DA → no aprende en su clase ordinaria y el profesor observa una diferencia con respecto al resto de la clase en los aprendizajes instrumentales que debería haber conseguido de acuerdo con su edad o nivel escolar, e independientemente de cuál sea su causa: deficiencias sensoriales, discapacidad intelectual, trastornos emocionales, diferencias culturales o instrucción inapropiada o insuficiente. Evolución histórica hasta la escuela inclusiva 1980: Ley Orgánica por la que se regula el Estatuto de Centros Escolares (LOECE). 1985: Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE). 1995: Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG). 2002: Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE). Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) → no está en las diapositivas, no entra en el examen. Título III: Art. 73; Art. 75.2 Necesidades educativas especiales→ necesidades específicas de apoyo educativo → alumnos con NEE, altas capacidades, incorporación tardía, especiales condiciones personales/historia escolar. LOMCE (2013): se mantiene dicha nomenclatura. Integración → 5 veces Inclusión → 2 veces LOMLEP (2020) Integración → 7 Inclusión → 17 Se incluyen conceptos como integración social. LOE / LOMCE: NEAE: alumnos que necesitan atención educativa diferente a la ordinaria para poder alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado: Dificultades específicas de aprendizaje. Altas capacidades intelectuales. Haberse incorporado tarde al sistema educativo español. Condiciones personales o de historia escolar. TDAH. NNEE: alumnos que requieren por un periodo de escolarización o a lo largo de ella apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. LOMLOE: Modifica la LOE respecto a la estructura del alumnado que requiere una atención educativa diferente a la ordinaria. Así las categorías a las que hace referencia son las siguientes: “…, por presentar necesidades educativas especiales, por retraso madurativo, por trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación, por trastornos de atención o de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse en situación de vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado..»  En azul lo mantenido En verde lo añadido En rojo lo eliminado. Decreto 228/2014, de 14 de octubre: Se consideran dificultades específicas de aprendizaje las derivadas de: Inteligencia límite. Dislexia. Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV). Otras dificultades específicas en el aprendizaje del lenguaje oral, la lectura, la escritura y/o las matemáticas. El concepto de dificultades del aprendizaje La definición de Kirk era un término optimista: atribuye al alumno integridad en sus capacidades y le otorga posibilidades de aprender; los alumnos con Dificultades de Aprendizaje fracasan bajo las condiciones rígidas habituales en las escuelas, pero podrían aprender con éxito bajo otras condiciones alternativas (Johnson y Myklebust, 1967). Multiplicidad de definiciones:  Por la diversidad de profesionales diferentes que la abordan. La heterogeneidad de problemáticas y términos que ahora se pretenden englobar bajo la misma denominación y los desacuerdos acerca de los problemas que deben excluirse de ella. Términos que se engloban bajo la denominación DA - Formas leves de discapacidad intelectual. - Retrasos madurativos. Términos que hacen referencia a dificultades - Disfunción Cerebral Mínima (DCM). globales - Problemas perceptivos. - Problemas motrices (hiperactividad y descoordinación). - Dificultades lectoras: dislexias, dificultades de comprensión lectora, etc. - Dificultades escritoras: Términos que hacen referencia a dificultades disgrafías. específicas - Dificultades aritméticas: discalculias. - Dificultades fonológicas: dislalias. - Dificultades de percepción visual (déficits en la discriminación figura-fondo, mala  percepción del espacio, lentitud, etc). - Dificultades en la coordinación viso-motriz (torpeza motora). - Organización visomotora inmadura. - Lateralidad mal establecida (cruzada). - Dificultades en el procesamiento de la información (déficits de mediación, déficits en la producción de estrategias, etc.). Clasificación de las definiciones sobre dificultades del aprendizaje Definiciones etiológicas y diagnósticas Describen los síntomas y los relacionan con las causas (conocidas o inferidas) que los originan. Base conceptual amplia y exhaustivas en su contenido. Aceptada sobre todo por psicólogos y neurólogos. Factores neuropsicológicos determinantes en DA. Definiciones operativas u operacionales Comparar el rendimiento del sujeto con el de sus compañeros/as: dificultades de aprendizaje en un área cuando su rendimiento en pruebas estandarizadas está dos años por debajo del que le correspondería según su curso. Fórmula que indica la discrepancia entre la capacidad para aprender y el aprendizaje realmente realizado. Cuando la discrepancia supera el punto de corte prefijado, el escolar es considerado oficialmente con dificultades en el aprendizaje (Suárez, 1995, p. 22) → inferior a 90 puntos. «Cociente de Aprendizaje»: medida que relaciona el rendimiento en base a la capacidad estimada mediante pruebas de CI y evaluación curricular estandarizadas (pruebas de ejecución). 𝐸𝑑𝑎𝑑 𝑑𝑒 𝑒𝑗𝑒𝑐𝑢𝑐𝑖ó𝑛 (á𝑟𝑒𝑎) 𝐶𝐴 = × 100 𝐸𝑑𝑎𝑑 𝑒𝑠𝑝𝑒𝑟𝑎𝑑𝑎 «Edad esperada»: media aritmética de la edad mental, la cronológica y la edad de grado (edad que corresponde al promedio de los compañeros de curso). Definiciones legales o administrativas Hacen referencia a criterios propuestos por la administración educativa. Son decisiones gubernamentales que, al estar condicionadas a dichos criterios, suelen presentan un importante sesgo y grandes deficiencias. Aunque pueden ser adecuadas desde un punto de vista organizacional, no lo son desde una perspectiva psicológica y educativa. National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD, 1988) “Término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden manifestarse problemas en conductas de autorregulación e interacción social, pero estos hechos no constituyen por sí mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras condiciones discapacitantes o con influencias extrínsecas, no son el resultado de dichas condiciones o influencias.” Las teorías explicativas de las dificultades del aprendizaje Todas las perspectivas teóricas sobre las Dificultades del Aprendizaje pueden enmarcarse en un continuo persona-ambiente: En un extremo se situarían las posiciones que, considerando a la persona intrínseca y espontáneamente activa y propositiva, atribuyen el problema a variables totalmente centradas en el sujeto (organicistas). En el otro extremo se situarían las teorías centradas en el ambiente y en la tarea que destacan que la persona está controlada por estímulos externos y que su conducta es reactiva frente a ellos (mecanicistas). En una posición intermedia se encontrarían las teorías interaccionistas que, desde postulados contextual-dialécticos, asocian a su concepción de las DA los conceptos de persona y ambiente pasivos y activos al mismo tiempo. Teorías centradas en el sujeto Teorías neurofisiológicas Alteraciones (una lesión o una disfunción) en el sistema nervioso central: ▪ HI = verbal. ▪ HD = visoespacial. Factores prenatales, perinatales y postnatales*. Técnicas de neuroimagen. DCM. (disfunción cerebral mínima?) Teorías genéticas Relaciones o predisposiciones genéticas. No se ha demostrado convincentemente la existencia de una patología cerebral y la herencia parecía ser un determinante más plausible. Crítica a los estudios: no se había tenido en cuenta la posible influencia de los aspectos ambientales, que también eran compartidos por los miembros de la misma familia. Factores bioquímicos y endocrinos (Aguilera, 2004) Las líneas propuestas sobre la posible relación entre DA y alteraciones bioquímicas son: alergias a los alimentos, sensibilidad a los salicilatos y deficiencias vitamínicas. Otras causas fisiológicas son el exceso o el defecto en la secreción de las glándulas endocrinas y desequilibrios en neurotransmisores → trastornos relevantes los relacionados con el tiroides, con la hipófisis y el páncreas. Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos La velocidad de maduración varía de unos sujetos a otros: la edad a la que un sujeto adquiere ciertas capacidades no tiene por qué coincidir con la edad a la que las adquiere otro. Los cambios fisiológicos o procesos internos que producen la maduración (sin descartar los factores de orden ambiental) se llevan cabo a edades distintas. Se basan principalmente en la teoría piagetiana: retraso en la aparición de determinadas habilidades y destrezas de tipo cognitivo. Déficit en los procesos psicológicos subyacentes: perceptivos y psicolingüísticos Disfunciones de un proceso psicológico básico que subyace al aprendizaje (atención, memoria, percepción...). Forma nueva, esperanzadora y estimulante de considerar a los alumnos con problemas para aprender, ya que aportaba un importante apoyo para planificar una enseñanza rehabilitadora. Teorías basadas en el procesamiento de la información Destacan el papel de las actividades conscientes de procesamiento en el desempeño cognitivo, así como la adaptación a las diferentes tareas, asumiendo que las diferencias en la realización de tareas cognitivas son consecuencia del fracaso para emplear las estrategias de pensamiento adecuadas. La actividad planificada del aprendiz es un elemento clave en la conceptualización del aprendizaje → DA por procesamiento pasivo de la información. Teorías centradas en el ambiente y la tarea Teorías institucionalistas (centradas en el entorno escolar) Inadecuado funcionamiento del sistema escolar, tanto en lo referente a las relaciones interpersonales como en el desarrollo del currículum, que queda reflejado en los siguientes factores: La calidad de las relaciones entre el maestro y el alumno. Las características de la personalidad del maestro. Las actitudes y expectativas del maestro ante el alumno. Una pedagogía inadecuada. Un planteamiento incorrecto de los programas escolares. Condiciones materiales deficientes. Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural La calidad y cantidad de los estímulos que le proporcione va a facilitar o dificultar el afrontamiento de los aprendizajes escolares. Destacan que, aunque el fracaso del niño se manifieste a nivel individual, sus causas no son sólo psicológicas, sino que se asocian a factores socioculturales (teorías de Vygotsky y Luria). El axioma básico es que las características particulares y elementos definitorios de la clase social a la que pertenece la familia condicionan directamente el proceso madurativo → baja motivación, expectativas de fracaso, prácticas de crianza… Teorías del enfoque ecológico Enfoque más amplio y actual. No solo tienen en cuenta los factores familiares, escolares, culturales, comunitarios, etc., sino también sus interrelaciones, es decir, la consideración global de todo el conjunto de influencias. Tener presente de forma muy amplia todas las posibles variables que pueden intervenir de manera directa o en interrelación con otras, y que se derivan de los factores sociales, económicos o culturales. Enfoque multidisciplinar. Teorías centradas en la tarea «Modelo comportamental»: no hay fracaso en el aprendizaje, hay fracaso en la enseñanza. Los estímulos que rodean a la persona y las contingencias de sus respuestas son las que van a originar su desarrollo. DA por deficiencias en las conductas que intervienen en dicho aprendizaje, de manera que estos niños tienen una falta de experiencia y entrenamiento en las tareas académicas. Si las respuestas no son las esperadas es porque los estímulos no fueron los apropiados; por consiguiente, los factores aptitudinales pasan a segundo término, por no decir que son rechazados. Teorías interaccionistas o integradoras Teorías integradoras basadas en deficiencias en procesos psicológicos subyacentes El amplio rango de elementos que influyen en el aprendizaje escolar es tal que impide cualquier intento homogeneizador. Carácter marcadamente multidimensional en el que dan cabida a variables de la persona y del contexto (familiar, escolar, etc.), y pueden ser consideradas como posturas relativamente eclécticas que asumen la existencia de procesos psicológicos subyacentes a los aprendizajes escolares: interacción poco satisfactoria menor-entorno. Teorías integradoras basadas en deficiencias en el procesamiento de la información Psicología cognitiva. Etiología de las DA desde una aproximación a la complejidad de la cognición humana. Una vez que el individuo recibe la información, tiende a procesarla en unidades que se integran en una secuencia temporal, proceso que depende de su ambiente interno. La información se construye en base a la integración de información multisensorial; si dicha información, en lugar de integrarse, se presenta fragmentada, entonces es cuando pueden generarse DA. Las clasificaciones de las Dificultades de Aprendizaje (importante) Dada la heterogeneidad de sujetos que pueden incluirse bajo el amplio rango de problemas que se consideran incluidos en este constructo. Definiciones diagnósticas La identificación de un sujeto con DA se debe realizar necesariamente a partir del examen de los parámetros de diagnósticos recogidos en algunos de los principales sistemas diagnósticos. El diagnóstico debe hacerse. Se toma el término Trastornos de Aprendizaje (TA) para indicar los déficits específicos y significativos del aprendizaje escolar La capacidad de la lectura, escritura o cálculo, medidas mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente, se sitúan por debajo de los esperados para la edad cronológica del sujeto, subconsciente de inteligencia y la escolaridad propia de la edad. Estas alteraciones señaladas han de interferir significativamente en el rendimiento académico o en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura, cálculo o escritura.  Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura excedente de las asociadas habitualmente a ese déficit. No pueden considerarse como una consecuencia directa de otros trastornos como retraso mental, enfermedades neurológicas, problemas sensoriales o trastornos emocionales. Clasificación CIF (OMS, 2001) Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud. Es una herramienta educativa para el diseño del currículum, y para aumentar la concienciación de la sociedad (OMS, 2001). No pretende clasificar, sino presentar indicadores de salud y otros aspectos relacionados. Clasificación en base a funciones y estructuras corporales, actividades y participación. Elaborar un perfil para determinar necesidades. La CIF pertenece a la Familia Internacional de Clasificaciones de la OMS (FIC-OMS). Su miembro más conocido es la CIE-10 (Clasificación Internacional de Enfermedades). Funciones corporales: Cap. 1 → Mentales. ▪ Funciones mentales específicas (b 140 - b 189). ▪ Funciones mentales del lenguaje (b 167). ▪ Recepción del lenguaje (b 1670). ▪ Expresión del lenguaje (b 1671). ▪ Funciones relacionadas con el cálculo (b 172). Actividades y participación Cap. 1 → Aprendizaje y aplicación del conocimiento. ▪ Aprendizaje básico (d 130 - d 159). ▪ Funciones mentales del lenguaje (b 167). ▪ Aprender a leer (d 140).  ▪ Aprender a escribir (d 145). ▪ Aprender a calcular (d 150). ▪ Aplicación del conocimiento (d 160 - d 179). ▪ Leer (d 166). ▪ Escribir (d 170). ▪ Calcular (d 172). No hay problema 0 0-4% (ninguno, ausente,...) Problema ligero 1 5-24% (poco, escaso, reducido,...) Problema moderado 2 25-49% (medio, regular,...) Problema severo 3 50-95% (mucho, extremo,...) Problema completo 4 96-100% (total,...) 8 Sin especificar 9 No aplicable Clasificación CIE-10 (OMS, 1990) Clasificación Internacional de las Enfermedades DA (en sentido restringido) como una categoría particular de los denominados «Trastornos del Desarrollo Psicológico». Características: Comienzan en la primera o segunda infancia. Suponen un deterioro o retraso del desarrollo de las funciones que están íntimamente relacionadas con la maduración biológica del SNC.  Cursan de una manera estable y no se ven afectados por remisiones y recaídas que caracterizan a otros trastornos mentales. F81 Trastornos específicos del desarrollo de habilidades escolares: F81.0 Trastorno específico de la lectura. F81.1 Trastorno específico de la ortografía. F81.2 Trastorno específico del cálculo. F81.3 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar. F81.8 Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar. F81.81. Trastorno de expresión escrita. F81.9 Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificaciones. Clasificación CIE-11 (OMS, 2018) → vigencia 2022 6A03 Trastorno del desarrollo del aprendizaje: 6A03.0 Trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en la lectura. 6A03.1 Trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en la escritura. 6A03.2 Trastorno del desarrollo del aprendizaje con dificultades en matemáticas. 6A03.3 Trastorno del desarrollo del aprendizaje con otras dificultades específicas de aprendizaje. 6A03.Z Trastorno del desarrollo del aprendizaje, sin especificación. Clasificación DSM-5 (APA, 2014) (importante) Clasificación de los trastornos mentales confeccionada para uso clínico y de investigación - Trastornos de Inicio en la infancia, niñez o adolescencia. DSM-III-R (1987) ▪ Trastornos de las habilidades académicas DSM-IV (1994) - Trastornos de inicio en la infancia, en la niñez y en la adolescencia.  ▪ Trastornos del aprendizaje. ▫ F81.0 Trastorno de la lectura [315.00]. ▫ F81.2 Trastorno del cálculo [315.1]. ▫ F81.8 Trastorno de la expresión escrita [315.2]. ▫ F81.9 Trastorno del aprendizaje no específico [315.9]. - Trastornos del Neurodesarrollo. ▪ Trastorno específico del aprendizaje. ▫ 315.00 (F81.0) Con dificultades en la DSM-5 (2014) lectura. ▫ 315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita. ▫ 315.1 (F81.2) Con dificultad matemática. Trastorno específico del aprendizaje (trastorno del desarrollo neurológico) (importante) A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades: 1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras). 2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee). 3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes). 4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara).  5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos). 6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos). B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada. C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo (p. ej., en exámenes programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas). D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas. Nota: se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa. Nota de codificación: especificar todas las áreas académicas y subaptitudes alteradas. Cuando más de un área está alterada, cada una de ellas se codificará individualmente de acuerdo con los siguientes especificadores. Especificar si: 315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura: − Precisión en la lectura de palabras. − Velocidad o fluidez de la lectura. − Comprensión de la lectura. Nota: la dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Se utiliza dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura o del razonamiento matemático. 315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita: − Corrección ortográfica. − Corrección gramatical y de la puntuación. − Claridad u organización de la expresión escrita. 315.1 (F81.2) Con dificultad matemática: − Sentido de los números. − Memorización de operaciones aritméticas. − Cálculo correcto o fluido. − Razonamiento matemático correcto. Nota: discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades que se caracteriza por problemas de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operaciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. Si se utiliza discalculia para especificar este patrón particular de dificultades matemáticas, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades del razonamiento matemático o del razonamiento correcto de las palabras. Especificar la gravedad actual:  Leve: algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en uno o dos áreas académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de ayuda, especialmente durante la edad escolar. Moderado: dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada durante la edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o servicios de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y eficaz. Grave: dificultades graves en las aptitudes de aprendizaje que afectan varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los años escolares. Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios adecuados en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con eficacia todas las actividades. Procedimientos de registro Se registrará cada una de las áreas académicas y subaptitudes afectadas del trastorno de aprendizaje específico. Debido a los requisitos de codificación CIE, se codificarán por separado las dificultades en la lectura, la expresión escrita y las matemáticas, junto con sus deficiencias correspondientes de subaptitudes. Por ejemplo, las dificultades en la lectura y matemáticas y las deficiencias en las subaptitudes de velocidad o fluidez de lectura, comprensión de la lectura, cálculo correcto o fluido, y razonamiento matemático correcto se codificarán y registrarán como 315.00 (F81.0) trastorno de aprendizaje específico con dificultades en la lectura, con dificultades de la velocidad y la fluidez en lectura y dificultad de comprensión de la lectura; 315.1 (F81.2) trastorno del aprendizaje específico con dificultad matemática, con dificultad del cálculo correcto o fluido y dificultad de razonamiento matemático correcto. Mixto: trastorno específico del aprendizaje en el que no predomina ningún tipo lo suficiente como para constituir un diagnóstico principal. No especificado: trastornos del aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquiera de los tres trastornos del aprendizaje específicos. Esta categoría puede referirse a deficiencias observadas en las tres áreas (lectura, cálculo, expresión escrita) que interfieran significativamente el rendimiento académico aun cuando el rendimiento en las pruebas que evalúan cada una de estas habilidades individuales no se sitúe sustancialmente por debajo del esperado dado la edad cronológica de la persona, su coeficiente de inteligencia evaluada y la enseñanza propia de su edad.  Tema 2: Dificultades en el reconocimiento de palabras y fluidez lectora Índice 1. Introducción. 2. Procesos de reconocimiento de palabras. a. Los movimientos oculares durante la lectura. b. El análisis visual. c. Las rutas de acceso al léxico. d. El sistema semántico. e. La importancia del contexto. 3. Las dificultades en la lectura de palabras. a. Dislexia. b. Retraso lector. 4. Evaluación de la lectura: precisión y velocidad lectora. 5. Intervención en el reconocimiento de palabras: reglas de conversión grafema- fonema y conciencia fonológica. a. Orientaciones para la enseñanza de habilidades metalingüísticas. Introducción “Aprender a leer es el equivalente a aprender a utilizar una herramienta que nos permite comprender el mundo” (Moreno, Suárez y Rabazo, 2008) El dominio del lenguaje escrito y de la capacidad de leer introducen importantes cambios en el desarrollo cultural (Vygotsky, 1979).  → Lectoescritura: preocupación de padres y maestros. La mayoría de niños/as resuelven el “procesamiento visual del lenguaje”. El retraso severo lector predice el rendimiento posterior: pobre dominio = fracaso escolar al dificultar acceso a nuevos aprendizajes y la adaptabilidad al sistema escolar. Leer: capacidad realizar operaciones que van de la percepción al pensamiento: Percepción visual. Transformación de letras en sonidos. Construcción de una representación fonológica. Acceso al significado. Asignación de un valor sintáctico. Construcción del significado global del texto. Lectura: proceso activo que permite transformar una representación externa en una representación proposicional interna, aplicando una serie de operaciones que van desde la percepción visual de lo escrito al pensamiento. → Principio alfabético: vínculo entre fonema y grafía. → No consiste únicamente en descifrar un código de signos: comprensión del significado o mensaje del escritor. Resultado de procesamiento de alto nivel: información que proporciona el texto + información que aporta el propio lector. Reconocimiento y comprensión por niveles de procesamiento relacionados temporalmente (en serie o en paralelo) que se conectan entre sí para explicar cómo el lector construye el significado global de un texto: procesos implicados en el reconocimiento o la identificación de la palabra escrita + procesos relacionados con la comprensión del texto. Existe un acuerdo unánime con respecto a la comprensión. Implica el procesamiento del texto a múltiples niveles. Para ello el lector debe realizar varias operaciones de interacción con el texto en las que participan conocimientos y habilidades: La habilidad para acceder y utilizar los conocimientos previos sobre los textos. Las habilidades metacognitivas que permiten autorregularse durante la lectura, marcarse objetivos, detectar y solucionar cualquier problema de comprensión. La capacidad para retener información verbal en la memoria operativa y coordinar la actuación de los diferentes procesos. Las habilidades superficiales, básicas o de bajo nivel que permiten reconocer las palabras con rapidez y precisión (lector competente; habilidades automáticas; habilidades fuera del control consciente). Las habilidades complejas o de alto nivel, que permiten interpretar las oraciones y el texto en conjunto, a fin de comprender el significado del discurso (exige cierto grado de conciencia y control). Las habilidades metalingüísticas que permiten conocer y operar con distintas unidades del lenguaje (tanto a nivel léxico como sintáctico o discursivo). Procesos de reconocimiento de palabras Primer proceso: para interpretar el significado de una palabra debemos identificar qué palabras están presentes en el lenguaje escrito. Procesos perceptivos tempranos: se encargan de analizar rasgos de la señal gráfica → categorizar señal de entrada para obtener representación visual que sirva de entrada a los procesos léxicos. Con el acceso al léxico, el lector relaciona la entrada sensorial o perceptiva con las representaciones léxicas conocidas y almacenadas en su MLP: diccionario mental o memoria de palabras. → Si la representación inicial (por análisis perceptivo) encaja, se produce el reconocimiento de la palabra. El conocimiento previo y la experiencia del lector guían los aspectos más elementales de la percepción visual. 1. Reconocer palabra. → Pato. 2. Asignar significado. → Ave que… 3. Evocar conocimiento. Sintáctico (sustantivo, masculino). Pragmático (animado, comestible). 4. Relacionar conceptos. → Laguna, estanque… Los movimientos oculares durante la lectura Percepción: mecanismos para extraer información visual del texto. Movimientos sacádicos: avanzan a pequeños saltos en dirección de la lectura. Fijaciones oculares: ▪ Periodo de duración variable en el que la mirada queda detenida en un punto del texto. ▪ Instantáneas que registran una región del texto centrada en torno al punto de máxima agudeza visual. ▪ Extraen la información visual necesaria para identificar el lenguaje escrito. Regresiones: sentido inverso a sacádico (retroceder hacia zonas previamente leídas que requieren un segundo repaso). La información depende de: Distribución de fijaciones (los lugares donde se dirigen los movimientos sacádicos). Cantidad de información que se puede recoger en fijación. Amplitud mayor a la derecha (4 a 5 caracteres por punto de fijación). En la izquierda de 2 a 4. A medida que aumenta la dificultad del texto, aumenta el periodo de fijación y regresiones. Conclusiones: los buenos lectores: ▪ No se fijan en todas las palabras. ▪ Utilizan el contexto (mayor rapidez y menos fijaciones). ▪ Utilizan regresiones para corregir. Ejemplo: “La pobreza, la ignorancia, la injusticia, el racismo y la privación de sus derechos básicos son los principales problemas que enfrentan mujeres y hombres … Hubo un tiempo en que las activistas pidieron a los hombres que lucharan por ellas. Pero esta vez vamos a hacerlo por nosotras mismas. No estoy diciendo que los hombres se aparten de hablar sobre los derechos de la mujer, me estoy enfocando en que las mujeres sean independientes y luchen por sí mismas” Malala Yousafzai (2013) ONU El análisis visual Jerarquía: lectura como proceso de identificación de diversas clases de unidades y de integración de las mismas en unidades superiores. Unidad de análisis visual más básica (acceder al significado), dos supuestos: “Efecto de superioridad de la palabra”: latencia de reconocimiento de letras más breve y mayor porcentaje de identificación cuando letra forma parte de palabra que cuando aparece en una no-palabra*.  Reconocer la palabra identificando letras. Importante (pregunta de examen) ↓ No-palabra: conjunto de letras que no son legales (no se ajustan a las normas) de un idioma, como Mtado. No sigue las normas ortográficas de nuestra lengua. Pseudopalabra: conjuntos de letras que son legales, pero no tienen significado, como Camusa. Sigue las normas ortográficas de nuestra lengua. Palabras irregulares: conjunto de letras que se leen y se pronuncian distinto (como en inglés). Ej.: Jolibud. No ajustadas a las reglas de conversión. Hipótesis del reconocimiento global de la palabra La forma global de la palabra es suficiente para su identificación. Procesos de reconocimiento de letras y rasgos independientes e innecesarios para identificar palabras: procesamiento global. Puntos débiles: No precisa características de la palabra que permiten reconocerla. No explica cómo identificar una palabra con perfiles diferentes (RATA, rata, rata…). Disponer de infinitas formas y rasgos que puede adoptar una palabra según la grafía. El lector confundiría palabras con perfiles parecidos (pipa, pica) o pseudopalabras con palabras. La forma global no es suficiente para hacer un reconocimiento exacto. Excepciones: Palabra familiar. Contexto invariante (coca-cola).  Hipótesis del reconocimiento previo de palabras Las letras son las unidades funcionales de reconocimiento de las palabras. La identificación previa de las letras es condición necesaria para reconocer una palabra. Almacenar representación de grafemas y no cada palabra proporciona un ahorro cognitivo. Evidencias: Cuanto más larga es una palabra más se tarda en pronunciar. Cuando las letras están borrosas se hace más lenta la lectura del texto. Procesamiento de palabras: Modelos de procesamiento serial: Abajo-arriba y de izquierda a derecha. De unidades sencillas (letras y sílabas) a más complejas (palabras). Secuencial y unidireccional. Cada análisis es la base del siguiente. Modelos de procesamiento interactivo: Análisis paralelo entre letras y palabras. Todo a la vez. Cada análisis influye en el resto de niveles. Puntos débiles reconocimiento previo de letras: Diferencias tiempo de lectura de palabras en “cajas alternas”: VeNtAnA Las palabras frecuentes se reconocen sin necesidad de descodificar cada letra. Investigaciones con lectores y lectores disléxicos → hipótesis del reconocimiento de letras. → No necesariamente todas las letras (habitualmente iniciales para acceder al léxico). Unidad de procesamiento de palabras en español: sílaba: variable fonológica y ortográfica facilitadora. La unidad de percepción es relativa y determinada por: El tipo de tarea. El contexto. Las características de la palabra. Las destrezas del lector. Las rutas de acceso al léxico Acceso a la representación léxica almacenada en el “diccionario mental”. Si tenemos que leerla en voz alta se transforma en una representación fonológica. ¿Cómo se llega al significado? Modelo de la doble ruta (vía) o modelo dual. Vía o ruta visual o léxica: palabras conocidas. Vía o ruta fonológica: desconocidas y pseudopalabras. Independientes y complementarias. Vía léxica directa o visual u ortográfica Comparar forma ortográfica de la palabra con representaciones almacenadas en memoria. Es la vía más rápida. Operaciones: Análisis visual: secuencia de letras abstractas (independiente del tipo). Léxico visual o léxico ortográfico de entrada: almacén que contiene representaciones ortográficas de palabras familiares. Unidad léxica: activa unidad de significado en “sistema semántico”, organizado por categorías (pacientes afásicos). Voz alta: “léxico fonológico de salida”. Si se trata de una palabra conocida, se activa el significado almacenado en el sistema semántico. Esta vía permite leer todas las palabras cuya grafía sean conocidas, regulares e irregulares (i. e. Hollywood), pero no pseudopalabras ni palabras desconocidas. Cuando esta vía se encuentra alterada se produce una dislexia superficial o dislexia del desarrollo (problema para leer palabras irregulares; dificultad para integrar nuevas palabras). Entre 7 o 8 años, los niños pasan de una lectura fonética a una lectura visual, gracias a la maduración del sistema nervioso central. En esta etapa, hay que descartar problemas de visión. Vía fonológica o indirecta (o mediación fonológica entre análisis visual y el significado léxico) El primer paso es identificar las letras que componen la palabra. Asignar sonidos correspondientes a cada una de las letras. Operaciones: Análisis visual: identificar letras. Conversión de grafemas en fonemas: “mecanismo de conversión grafema- fonema”: 1. segmentación de cadena, 2. aplicación de reglas y 3. unión de fonemas en sílabas. Almacén de pronunciación: cadena de fonemas. Para comprender significado: ▪ Una vez recuperada pronunciación : “léxico auditivo”. ▪ La representación activa significado en “sistema semántico”. Esta vía permite leer palabras regulares conocidas o desconocida y pseudopalabras (ej.: jolibud). Cuando esta vía se encuentra alterada se produce una dislexia fonológica o indirecta (dificultad para leer pseudopalabras). Ruta deteriorada Leen correctamente No leen correctamente Errores típicos Lexicalización (no dar significado a estructuras léxicas que ya tienen significado); ej: No palabras. “no voy a aprobar Palabras la asignatura en la Pseudopalabras. familiares o vida” en la vida se Fonológica conocidas refiere a “nunca”. Palabras (regulares e desconocidas irregulares) Derivación (poco frecuentes o (procesos con poco familiares). dificultad a la hora de derivación (ej.: sustantivos a adjetivos), conjugar verbos...). Palabras irregulares Regularización. (no ajustadas a las reglas de No pueden Palabras conversión). distinguir cuál es la regulares, sean Visual ortografía o no familiares. Leen los correcta de los Pseudopalabras. homófonos, homófonos (la pero tienen vaca/baca pastaba dificultades para en el campo). acceder al significado. Evidencias que avalan doble vía: Las palabras se leen más rápido (ruta léxica) que las pseudopalabras (ruta fonológica). Las diferencias entre palabras regulares e irregulares desaparecen cuando se dan con alta frecuencia. ▪ Regular: ajuste grafema-fonema. ▪ Irregular: vía léxica. Preferencia: Sistema alfabético. Características de palabras. Competencia lectora. Aprendiendo a leer: ruta fonológica. Competencia: representaciones ortográficas y uso de vía léxica (más rápida).  2.4. el sistema semántico ([¿]no está en las diapositivas[?]) (...) ¿Cómo se representa el significado de las palabras en la memoria? Modelos composicionales: agregados de rasgos (“primitivos semánticos”). Es el primer que se agregó y se basa en cómo está compuesta la grafía. Modelo de redes semánticas: red de representaciones conectadas entre sí: cada unidad de red representa un concepto y lleva asociado un conjunto de rasgos semánticos. Teoría de los prototipos: categorías difusas: representaciones mentales carentes de límites precisos. ¿Qué tipo de información se encuentra en el léxico? Hipótesis del listado exhaustivo: consta de lista de todas las palabras. (...) La importancia del contexto Contexto visual: las letras generan patrones familiares y reconocibles de palabras (se reconocen más rápido las palabras y se reconocen mejor las letras que forman palabras). “El arco zarpó por la noche”. Contexto sintáctico: se leen más rápidamente las frases que se adaptan al orden correcto. “El armario guárdala recoge la y en bota”. Contexto semántico: relaciones significativas entre palabras. Se leen más rápidamente las frases que tienen una coherencia semántica. “Cuando llegó María con sus cuadrosdespués comió la ensalada porque no mañana”. Contexto social y cultural: conocimientos de que dispone el lector sobre el mundo y las relaciones. Expectativas que facilitan la identificación de palabras. “El gato es un…”. El contexto facilita el acceso al significado de las palabras que no puede pronunciar o identificar. Noveles o poco competentes (no han automatizado conversión grafema- fonema) se benefician más del contexto. El contexto facilita acceso al léxico en las primeras etapas. Las palabras se identifican mejor en contextos familiares y predecibles. Lecturas significativas en primeras etapas. El empleo del contexto viene determinado por la competencia del lector. Las dificultades en la lectura de palabras Dificultades de lectura: Adquiridos: trastornos de lectura por daño cerebral. Identificar procesos alterados e intactos. Evolutivos: dificultades durante el proceso de aprendizaje y consolidación de la lectura. Personas con dificultades de lectura adquiridos por daño cerebral no pueden presentar dislexia. Procesos implicados en la lectura: Procesos de bajo nivel o relacionados con descodificación de palabras: dificultades en el reconocimiento de la palabra escrita (aprender a leer)*. Procesos de alto nivel o de comprensión: dificultades a nivel de comprensión de textos escritos (aprender a través de la lectura). Causa principal dificultades en descodificación de palabras Aprendizaje y automatización de las reglas de conversión grafema a fonema. También afecta a comprensión del texto. La dificultad de lectura interfiere en el resto de aprendizajes escolares. ¿Cuál es la diferencia entre el retraso lector y la dislexia? Hablamos de retraso lector si… No han seguido un método adecuado. Apartados del contexto escolar.  Ambiente sociocultural donde no se potencia lectura. Bajo CI. Problemas atencionales. Hablamos de dislexia si… No existe causa (aparente). CI normal. Métodos adecuados de instrucción. Ambiente sociocultural adecuado. Dificultades en la lectura de palabras: dislexia Criterios diagnósticos del trastorno específico del aprendizaje (DSM-5; APA, 2014) A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos uno de los siguientes síntomas que han persistido por lo menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades: 1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras). 2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee. 3. Dificultades ortográficas. 4. Dificultades en la expresión escrita. 5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo. 6. Dificultades con el razonamiento matemático. B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.  En individuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada. C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo. D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas. Con dificultades en la lectura 315.00 (F81.0): a. Precisión en la lectura de palabras. b. Velocidad o fluidez de la lectura. c. Comprensión de la lectura. Nota: la dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades del aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura o del razonamiento matemático. Especificar gravedad: Leve: algunas dificultades en uno o dos áreas académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda compensarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de ayuda. Moderado: dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más áreas académicas, pero tiene pocas probabilidades de llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especializada. Grave: dificultades graves que afectan varias áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseñanza constante e intensiva individualizada y especializada. “Trastorno específico, de base lingüística, de origen constitucional, caracterizado por dificultades en la descodificación de palabras aisladas, generalmente producidas por un procesamiento fonológico inadecuado”. Las dificultades no guardan relación con la edad, ni con otras habilidades cognitivas o académicas Tampoco son resultado de un trastorno general del desarrollo o de un déficit sensorial. Se manifiesta por dificultades de diversa gravedad en diferentes formas del lenguaje: → Capacidad de escribir y deletrear. Características: Problema centrado en el reconocimiento de palabras. El léxico o el fonológico funciona inadecuadamente. No se apoya en el CI. Lo siguiente cae en el examen↓ Dislexia fonológica Dificultad para leer palabras desconocidas y pseudopalabras. El mecanismo conversión grafema-fonema está alterado. Leen por vía directa léxica visual. Sustituciones (leer /t/ donde pone /p/): ▪ + fonemas próximos (b/g). ▪ + complejo (ge/gue). ▪ Raro en simétricos (p/q). Inversiones (leer /par/ donde pone pra)/(leer balearse donde pone baleares): ▪ Por dificultad de ensamblar fonos. ▪ Sílabas en palabras largas, poco familiares o pseudopalabras. Omisiones /leer /pa/ donde pone pla). Errores visuales (leer casa donde pone gasa): más por uso. Confusiones (leer en donde dice de). Lexicalización (leer lopo donde dice lobo). ▪ Ejemplo lexicalización: “en tu vida” “que viene el lobo” → fallar una palabra dentro de un contexto. Nos fijamos en el contexto. Se necesita el contexto. “el lobo es un animal → en vez de lobo, lopo, sustitución. Errores derivativos (leer luces donde dice luz).  Dislexia superficial o del desarrollo Dificultad para leer palabras irregulares y para integrar nuevas palabras. Alterada vía directa de la lectura (visual). Leen por vía indirecta fonológica. Lectura correcta de palabras regulares, sean familiares o no. Regularización. ▪ Dificultades en lectura de palabras irregulares. ▪ Leen /boutique/ en lugar de /butik. Dificultades para leer palabras globalmente: lectura lenta, titubeante y carente de fluidez. Confusión de homófonos y pseudohomófonos: ▪ “Vaca” por “baca”; “ola” por “hola”. ▪ El acceso al léxico está guiado por el sonido y no por la ortografía. Dislexia mixta Deterioro de ambas rutas de acceso al léxico. Sustituciones, inversiones, lexicalizaciones, regularizaciones… Dislexia evolutiva y dificultad sintáctica Dislexia → menor capacidad de retener información en MCP, lo que implica dificultades relacionar palabras. Dificultad para segmentar constituyentes sintácticos de oración en lugar correspondiente. Dificultad uso claves sintácticas (sobreutilización de la estrategia Sujeto-Verbo-Objeto cuando el esquema es Nombre- Verbo-Nombre).  Ej.: Retraso lector Problemas de descodificación y comprensión: mayores dificultades en procesamiento de palabras. Errores característicos de ambas rutas: deterioro en la ruta fonológica. Cuando el niño comete muchos errores: rechaza la tarea de leer. Intervención: lectura = almacenamiento de representaciones ortográficas que procesadas globalmente repercutirá en la velocidad y comprensión lectoras. Evaluación de la lectura: precisión y velocidad lectora Criterios para la evaluación: Sistemática y exhaustiva. Especificar componentes del sistema de lectura y el papel que realizan: componentes del sistema que no están bien desarrollados o que no están funcionando adecuadamente. Índices a tener en cuenta:  Tipos de tareas: (percepción del habla, manipulación de segmentos, conocimiento de letras, lectura de palabras, de pseudopalabras, procesamiento sintáctico-semántico y comprensión de textos). Variables de los estímulos que determinan la ejecución del sujeto: frecuencia, longitud y complejidad silábica. Errores que comete cuando falla: sustitución, inversión, lexicalización… Evaluación psicop