Session 8-11.pdf

‫‪MOTOR LEARNING‬‬ ‫یادگیری حرکتی‬ ‫مدرس‪:‬‬ ‫اعظم انفرادی‬ ‫بهار ‪1403‬‬  ‫فصل هشتم‬ ‫نقش مهم توجه انتخابی بینایی در‬ ‫آماده سازی مهارت های حرکتی‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪2‬‬ ...

‫‪MOTOR LEARNING‬‬ ‫یادگیری حرکتی‬ ‫مدرس‪:‬‬ ‫اعظم انفرادی‬ ‫بهار ‪1403‬‬  ‫فصل هشتم‬ ‫نقش مهم توجه انتخابی بینایی در‬ ‫آماده سازی مهارت های حرکتی‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪2‬‬  ‫کاربرد و بحث‬ ‫▪ قبل از انجام مهارت های حرکتی در طی فعالیت های روزانه باید از طریق بینایی به ویژگی های خاصی از بافت محیطی توجه کرد‪.‬‬ ‫▪ مثال‪ :‬برای نوشیدن قهوه دست را به سمت فنجان دراز کرده و قبل از برداشتن آن از طریق بینایی به محل قرارگیری فنجان و میزان پر بودن آن‬ ‫توجه کرده‪.‬‬ ‫▪ در طی فعالیتهای ورزشی توجه بینایی به اطالعات بافت محیطی ضروری است‪.‬توجه بینایی به نشانه های مربوط به توپ و سرویس زننده در‬ ‫تنیس امکان آمادگی بازیکن برای برگرداندن توپ را میسر می کند‪.‬‬ ‫جست و جوی بینایی‪ :‬فرایند معطوف کردن توجه بینایی برای تعیین موقعیت نشانه های محیطی مناسب است‪.‬‬ ‫▪‬ ‫▪ طی فرایند آماده سازی از جست و جوی بینایی استفاده می شود تا نشانه های مرتبط با نیازهای اجرا در موقعیت های خاص را از محیط انتخاب کنند‪.‬‬ ‫▪ اهمیت جست و جوی بینایی طی روش هایی مورد بحث قرار گرفته است‪...‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪3‬‬  ‫روشهای تحقیق در مورد جست و جوی بینایی در مهارتهای حرکتی‬ ‫روش شبیه سازی‬ ‫روش ثبت حرکات‬ ‫ویدئویی‬ ‫چشم‬ ‫روش‬ ‫روش‬ ‫انسداد رخداد‬ ‫انسداد زمانی‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪4‬‬  ‫روش شبیه سازی ویدئویی‬ ‫▪ ایـن روش کـه یکـی از روش هـای متـداول و معـروف بـرای بررسـی جستجوی بینایی است‪.‬‬ ‫▪ محققان موقعیت های اجرای مهارت واقعی را بر روی نوار ویدئو ضبط و پـس از آن‪ ،‬از ویدئو برای شبیه سازی موقعیت واقعی استفاده می کنند‪.‬‬ ‫▪ شرکت کننـده در شـرایط آزمـون (یـک فیلم یا یک سری اسالید) را مشاهده می کند‪ ،‬سپس از او می خواهند که اعمال خاص را طـوری انجـام‬ ‫دهد که گویی واقعا در آن موقعیت است‪.‬‬ ‫▪ مثال‪ :‬ممکن است از یک بازیکن تنیس بخواهنـد طـوری عمل کند که گویی واقعا در حال دریافت سرویس از بازیکن تنیس داخل ویدئو است‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪5‬‬  ‫انواع روش شبیه سازی ویدئویی‬ ‫در روش شبیه سازی ویدئویی‪ ،‬دو شیوه مختلف به کار برده می شود‪.‬‬ ‫▪‬ ‫▪ انسداد زمانی‬ ‫▪ انسداد رخداد‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪6‬‬  ‫انسداد زمانی‬ ‫▪ انسداد زمانی‪ :‬مقدار زمانی را که فرد صرف انتخـاب اطالعات مورد نیاز برای پاسخ دهی می کنـد‪ ،‬مـی سـنجد‪.‬‬ ‫▪ در این روش فیلم یا ویدئو در مراحـل زمـانی مختلـف طی عمل متوقف شده‪ ،‬مشاهده کننده ملزم به ایجاد پاسخ می گردد‪.‬‬ ‫▪ آزمایش آبرنتـی و راسـل (‪ ،)١٩٧٨‬نمونه ای از کاربرد این روش است‪.‬‬ ‫▪ در این آزمایش‪ ،‬بازیکنان بدمینتون صحنه هـایی از فـیلم بـازیکنی را که ضربه های مختلفی را می زد‪ ،‬تماشا کردند‪.‬وقتی فیلم متوقف شد‪،‬‬ ‫شرکت کننده هـا پـیش بینـی هـای خود درباره وضعیت های فرود توپ را بیان کردند‪.‬‬ ‫▪ محققان توانسـتند ارتباطی بین دقیق بودن محل پیش بینی شده فرود توپ از طریق جستجوی بیناییتوسط شرکت کننـده بدست آورند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪7‬‬  ‫انسداد رخداد‬ ‫▪ انسداد رخداد‪ :‬مشـخص مـی کنـد کـه از کـدام ویژگیهای اجرای مشاهده شده برای ایجاد پاسخ صحیح استفاده میکند‪.‬‬ ‫▪ در این روش بخش هایی از هر تصویر فیلم پوشانده می شود تا فرد قادر به دیدن بخش های انتخاب شده نباشد‪.‬‬ ‫▪ نتایج این روش نشان می دهد که اگر فرد بدون دیدن نشانه های انتخاب شده اجرای ضعیف تری داشته باشد‪ ،‬آن نشانه برای اجرای موفقیت‬ ‫آمیز مهم است‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪8‬‬  ‫روش ثبت حرکات چشم‬ ‫‪ ‬روش دیگری که محققان برای بررسی مسائل مربوط به توجه بینایی در مهارت هـای حرکتـی مورد استفاده قرار می دهند‪.‬‬ ‫‪ ‬ایـن روش مسـتلزم اسـتفاده از دسـتگاه هـایی تخصصی است که حرکت چشم ها را ردیابی کرده‪ ،‬محل نگاه کردن چشم هـا در زمـانی خـاص را‬ ‫ثبـت می کند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪9‬‬  ‫روش ثبت حرکات چشم‬ ‫‪ ‬در این روش جابجایی بینایی مرکزی در فاصله زمانی خـاص‪ ،‬مکـان و طـول زمـان ثابـت مانده نگاه فرد طی ردیابی ثبت می شود‪.‬‬ ‫‪ ‬طی این روش شرکت کننده‪ ،‬فیلم شبیه سازی موقعیت اجرا را مشاهده کرده و حرکات چشم ثبت می شود‪.‬‬ ‫‪ ‬محققان حرکت چشم را به عنوان تابعی از صحنه فیلم بـر روی نمـودار نشـان مـی دهـد‪.‬‬ ‫‪ ‬طی این عمل موقعیت فضایی حرکات چشم شرکت کننده همراه با ویژگی های تثبیت نگاه او بـه منظـور مشاهده عمل تعیین می شود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪10‬‬  ‫نشانههای بینایی را چگونه انتخاب می کنیم؟‬ ‫‪ ‬نظریه یکپارچگی ویژگی‪ :‬طـی جسـتجوی بینـایی‪ ،‬ابتـدا محرك ها را مطابق با ویژگی های منحصر به فردشان مانند رنگ‪ ،‬شکل یا‬ ‫حرکت‪ ،‬گروه بندی مـی کنـیم‪.‬‬ ‫‪ ‬این گروه بندی به صورت خودکار صورت می گیرد‪.‬‬ ‫‪ ‬این گروه ها نقشـه هـای مربـوط بـه مقـادیر مختلـف ویژگی های گوناگون را به وجود میآورند؛ برای مثال نقشه رنگ‪ ،‬رنگهای مختلـف در‬ ‫صـحنه مشـاهده شده را شناسایی میکند‪ ،‬در حالی که نقشه شکل‪ ،‬اشکال مشاهده شده را نشـان مـیدهـد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪11‬‬  ‫نشانههای بینایی را چگونه انتخاب می کنیم؟‬ ‫‪ ‬زمـانی کـه تکلیف مستلزم شناسایی نشانه های خاصی است‪ ،‬این نقشه ها‪ ،‬مبنایی برای فرایندهای جستجوی بیشتر فراهم می کنند‪.‬‬ ‫‪ ‬ما باید برای پردازش بیشتر از توجه استفاده کنیم و آن را به انتخاب ویژگی های خـاص مورد نظر معطوف کنیم‪.‬‬ ‫‪ ‬انتخاب ویژگی های مورد نظر‪ ،‬زمانی صورت می گیرد کـه فـرد‪ ،‬کـانون توجـه را بـر نقشـه اصـلی تمـام ویژگی ها متمرکز کند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪12‬‬  ‫جستجوی بینایی و آماده سازی عمل‬ ‫‪ ‬جستجوی بینایی‪ ،‬نشانه های مهمی را که بر سه بخش فراینـد کنتـرل عمـل اثـر مـی گذارنـد‪ ،‬انتخـاب می کند‪.‬‬ ‫‪ ‬سه بخش عبارتند از‪:‬‬ ‫انتخاب عمل‬ ‫‪(1‬‬ ‫محدود کردن عمل انتخـاب شـده‬ ‫‪(2‬‬ ‫زمـان بنـدی شـروع عمل‬ ‫‪(3‬‬ ‫▪ اثرگذاری دستگاه بینایی بر این فرایندها و امکان آمادگی فرد و شروع عمل منطبق با مقتضیات خاص موقعیت اجرا‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪13‬‬  ‫آموزش راهبردهای جستجوی بینایی‬ ‫‪ ‬چنانچه به فرد آموخته شود که عالئم معینی را جستجو کرده‪ ،‬مورد توجه قرار دهد و سـپس بـه انجـام این تمرین ادامه دهد‪ ،‬آن عالئم به‬ ‫صورت نشانه هایی محیطی در می آیند که وقتی فرد در آن موقعیـت است‪ ،‬به نحوی آشکار ظاهر می شوند‪.‬‬ ‫‪ ‬افراد از طریق تمرین‪ ،‬توانایی کشف و شناسایی خودکار اطالعـات مربـوط را از محـیط کسـب میکنند‪.‬‬ ‫‪ ‬وقوع منظم نشانه ها موجب تغییر ناپذیری آنها می شود و به نظام بینایی امکان کشف و شناسایی خودکار و استفاده از آنها را می دهد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪14‬‬  ‫بخش چهارم‬ ‫محیط یادگیری‬  ‫فصل نهم‬ ‫استنباط یادگیری از مشاهده ی عملکرد‬ ‫در هنگام تمرین و آزمون‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪16‬‬  ‫بخش چهارم‬ ‫محیط یادگیری‬  ‫فصل نهم‬ ‫استنباط یادگیری از مشاهده ی عملکرد‬ ‫در هنگام تمرین و آزمون‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪18‬‬  ‫❖ متخصص یادگیری مهارت های حرکتی چگونه مهارت شاگردانش را می سنجد؟‬ ‫❖ جهت سنجش پیشرفت شاگرد در زدن سرویس تنیس چه سنجشی به عمل می آید؟‬ ‫کاربرد و بحث‬ ‫❖ مشاهده ی اجرای درست شاگرد آیا در نتیجه ی یادگیری است؟‬ ‫❖ در سنجش یادگیری مهارت های حرکتی باید در نظر داشته باشیم‪:‬‬ ‫❑ یادگیری مستقیما مشاهده نمی شود و به ناچار باید یادگیری را از رفتار قابل مشاهده‬ ‫استنباط کنیم‪.‬‬ ‫✓ اجرا (‪ )Performance‬و یادگیری (‪)Learning‬‬ ‫تمایز دادن این دو واژه به ارائه تعریف مناسبی از یادگیری کمک می کند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪19‬‬  ‫✓ اجراء رفتار قابل مشاهده است‪.‬‬ ‫❖ وقتی فردی را در حال راه رفتن در یک راهرو و یا در حال ضربه زدن به توپ مشاهده می کنید‪،‬‬ ‫تمایز اجرا و یادگیری‬ ‫شاهد اجرای یک مهارت هستید‪.‬‬ ‫❖ یادگیری مستقیما مشـاهده نمی شود‪.‬‬ ‫❖ یادگیری باید از ویژگی های اجرای فرد استنباط شود‪.‬‬ ‫❖ استنباط حالت درونی دیگران با مشـاهده رفتـار آنهـا‪ :‬وقتی که فردی می خندد یا گریه میکند‬ ‫(رفتار قابل مشـاهده)‪ ،‬غمگینـی یا خوشحالی او را استنباط میکنیم‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪20‬‬ ‫❖ تغییر در قابلیت فرد برای اجرای یک مهارت که باید از پیشرفت نسبتا پایدار در اجرا استنباط شود‬ ‫و در نتیجه تمرین یا تجربه به دسـت می آید‪.‬‬ ‫تعریف یادگیری‬ ‫❖ طی این فرایند فرد‪ ،‬قابلیت خود را برای اجرای مهـارت افـزایش می دهد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪21‬‬  ‫ویژگیهای عمومی اجرا‬ ‫پیشرفت‬ ‫هنگام یادگیری‬ ‫همسانی‬ ‫پایداری‬ ‫انطباق پذیری‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪22‬‬ ‫❖ با مرور زمان‪ ،‬اجرای مهارت بهتر می شود؛ یعنی فرد پس از مدتی بهتر از گذشته عمل می کند‪.‬‬ ‫پیشرفت‬ ‫‪IMPROVEMENT‬‬ ‫❖ نکته مهم‪ :‬یادگیری به پیشرفت در اجرا محدود نمی شود‪.‬‬ ‫❖ گاهی یادگیری به کسب عادات بدی منجر میشود که در نتیجه آن پیشرفتی در رفتار مشـاهده‬ ‫نمـیشـود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪23‬‬  ‫همسانی‬ ‫❖ با پیشرفت یادگیری‪ ،‬اجرا همسان تر می شود‪.‬‬ ‫‪CONSISTENCY‬‬ ‫❖ با ادامه تمرین‪ ،‬اجراهای فرد شباهت بیشتری به یکدیگر پیدا می کند‪.‬‬ ‫❖ در اوایل یادگیری‪ ،‬اجراهای فرد متغیر است اما در نهایت اجراها یکنواخت یا همسان می شود‪.‬‬ ‫❖ مهارت‪ ،‬واژه ای است که به همسانی مربوط اسـت‪.‬‬ ‫❖ با افزایش همسانی در مهارت‪ ،‬ویژگی های مشخصی در اجرا استوارتر میشود‪.‬‬ ‫❖ همسانی یعنی با تغییرات جزئی در ویژگیهای فردی یا محیطی‪ ،‬رفتاری که آموخته شده به آسانی‬ ‫از هم گسسته نمیشود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪24‬‬  ‫❖ هر چه فرد در آموختن مهارت بیشتر پیشرفت می کند‪ ،‬قابلیت اجرای وی مدت طوالنی تری‬ ‫پایداری‬ ‫‪PERSISTENCE‬‬ ‫دوام می آورد‪.‬‬ ‫❖ یکی از ویژگی های مهم یادگیری مهارت این است که فردی که مهارتی را آموخته‪ ،‬بایـد بتواند‬ ‫اجرای بهتر شده خود را امروز‪ ،‬فردا‪ ،‬هفتـه آینـده و ‪...‬نشـان دهـد‪.‬‬ ‫❖ پایـداری‪ ،‬بـه پیشرفت نسبتا پایدار در اجرا مربوط میشود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪25‬‬  ‫❖ ویژگی دیگرکه با یادگیری همراه است‪ ،‬انطباق پذیری اجرای مهارت با زمینه های متنوع است‪.‬‬ ‫انطباق پذیری‬ ‫‪ADAPTIBILITY‬‬ ‫❖ هیچ گاه یک مهارت به طور کامال یکسان با گذشته اجرا نمـی شود‪.‬در هـر بـار اجرا‪ ،‬چیزی با‬ ‫گذشته فرق می کند‪.‬‬ ‫❖ این تفاوت به وضعیت هوا‪ ،‬مکان یا حالت هیجانی مربوط می شود‪.‬‬ ‫❖ میزان سازگاری مورد نیاز‪ ،‬به مهارت و موقعیت اجرا بستگی دارد‪.‬‬ ‫❖ همچنان کـه یادگیری مهارت پیشرفت می کند‪ ،‬قابلیت برای اجرای موفقیت آمیز در موقعیت هـای‬ ‫تغییـر یافتـه‪ ،‬پیشرفت میکند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪26‬‬  ‫❖ یکی از راه های سنجش یادگیری‪ ،‬ثبت چگونگی اجرا هنگام تمرین مهارت است‪.‬‬ ‫❖ روش رایـج بـرای ایـن کار‪ ،‬ترسیم گرافیکی اجرا به صورت منحنی است‪.‬‬ ‫❖ منحنـی اجـرا‪ ،‬ترسـیمی از سـطح اجـرا در هـر دوره زمانی است که ممکن است زمان برحسب ثانیه‬ ‫سنجش یادگیری با‬ ‫مشاهده تمرین‬ ‫یا دقیقه‪ ،‬یک کوشش‪ ،‬یک سری کوشش روز یـا ماننـد آن باشد‪.‬‬ ‫❖ در هر منحنی اجرا‪ ،‬سطح اجرا روی محور عمودی و دوره زمانی مربوط روی محور افقـی قـرار داده‬ ‫میشود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪27‬‬  ‫‪ ،A‬منحنی خطی یا مستقیم‪ :‬پیشرفت متناسب با زمان اجرا‬ ‫‪،B‬منحنی شتاب منفی‪ :‬پیشرفت زیاد در ابتدای تمرین و پیشرفت کمتر در انتهای آن‪ ،‬نشانگر گرایش‬ ‫کالسیک یادگیری مهارت تحت عنوان قانون توانی تمرین‬ ‫انواع منحنی اجرا‬ ‫‪ ،C‬منحنی شتاب مثبت‪ :‬پیشرفتی آهسته در ابتدای تمرین و پیشرفتی بیشتر در انتهای آن‪.‬‬ ‫‪ ،D‬منحنی ‪ S‬شکل یا موجی شکل‪ :‬مجموعه ایی از سه نوع منحنی پیشین‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪28‬‬  ‫❖ آزمون یادداری در مهارتهای حرکتی‪:‬‬ ‫❖ آزمودنیها را وادار کنـیم تـا مهارت مورد نظر را پس از مدتی بی تمرینی اجرا کنند‪.‬‬ ‫سنجش یادگیری با‬ ‫❖ هدف آزمون یادداری‪ ،‬تعیین درجه پایـداری یـا دوام کیفیت اجراست که پیش از این با تمرین به‬ ‫آزمون یادداری‬ ‫دست آمده‪.‬‬ ‫❖ وجود یک دوره زمانی که بدون تمرین سپری شود‪ ،‬این سنجش را امکانپذیر میکند‪.‬‬ ‫❖ مدت زمـان بـین آخرین نوبت تمرین تا شروع آزمون‪ ،‬باید به اندازه ای طوالنی باشد که عـواملی را‬ ‫از بین ببرد که به طور موقتی بر اجرای تمرینی اثر میکند‪.‬‬ ‫❖ پدیده ای که در آزمون یادداری سنجیده می شود‪ ،‬تفاوت سطح بین اجـرای فـرد در روز اول‬ ‫تمـرین بـا اجرای وی در آزمون یادداری است‪.‬‬ ‫❖ تغییر معنی دار بین این دو مرحله‪ ،‬نتیجه ی یادگیری است‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪29‬‬  ‫سنجش یادگیری با‬ ‫❖ سنجش انطباق پذیری تغییرات اجراست‪.‬‬ ‫آزمون انتقال‬ ‫❖ این شیوه سـنجش‪ ،‬بـه آزمـون انتقال معروف است‪.‬‬ ‫❖ آزمون انتقال شامل موقعیت های جدید است و آزمودنی ها باید مهارت هـایی را کـه تمرین کرده‬ ‫اند‪ ،‬با ویژگی های موقعیت جدید سازگار کنند‪.‬‬ ‫❖ دو موقعیت جدید‪:‬‬ ‫‪.1‬زمینه جدیدی که مهارت در آن اجرا میشود‪.‬‬ ‫‪.2‬تغییر جدید در خود مهارت‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪30‬‬  ‫‪ -١‬در دسترس بودن بازخورد افزوده است‪:‬‬ ‫ بازخورد افزوده‪ :‬اطالعـاتی کـه فـرد از یـک منبـع خارجی درباره تجربه خود دریافت می کند‪.‬‬ ‫زمینه جدید برای اجرای مهارت‪:‬‬ ‫ مثال‪ :‬دریافت بازخورد افزوده در مورد درست یا اشتباه بودن اجرای حرکت‪.‬‬ ‫انواع تغییرات زمینه ایی‬ ‫ اگر آزمون برای کشـف ایـن واقعیت است که فرد چگونه می تواند برای اجرای مهارت بر منابع شخصی خودش تکیه کنـد‪،‬‬ ‫واداشـتن وی برای اجرا در غیاب بازخورد افزوده‪ ،‬تغییر زمینهای مفیدی برای اوست‪.‬‬ ‫‪ -2‬تغییر محـیط فیزیکـی‪:‬‬ ‫ ایـن روش زمانی موثر است که هدف یادگیری‪ ،‬قادر کردن افراد برای اجرا در مکانی متفاوت با مکان تمرین باشـد‪.‬‬ ‫ مثال گام برداشتن بیمار تحت نظر فیزیوتراپ در خارج از فضای تمرینی(در واقع گام برداشتن در فضای واقعی زندگی)‪.‬‬ ‫‪ -3‬تغییر ویژگی های شخصی آزمـودنی مرتبط با اجرای مهارت‪:‬‬ ‫ تاکید بر این است که فرد چگونه مـی توانـد مهـارتی را اجرا کند‪ ،‬در حالی که شرایط وی با زمان تمرین متفاوت است‪.‬‬ ‫ مثال‪ :‬اجرای فرد در شرایط واقعی با حالت خستگی‪ ،‬طراحی آزمونی که اجرای فرد را در حالت خستگی بسنجد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪31‬‬  ‫❖ جنبه دیگری از انطبـاق پـذیری مهـارت آمـوزی‪ ،‬قابلیـت فـرد بـرای اجـرای موفقیت آمیز گونه‬ ‫تغییر جدید در مهارت‬ ‫تازه ای از مهارت است‪.‬‬ ‫❖ این توانایی در زندگی روزمره ما دیده میشود‪.‬‬ ‫❖ مثال‪ :١‬انسان می تواند سرعت گام برداشتن خود را کم یا زیاد کند تا با سرعت های متفاوت بتواند‬ ‫راه برود‪.‬‬ ‫❖ مثال ‪ :2‬سازگاری حرکت دست برای برداشتن فنجان های متفاوت‪.‬‬ ‫❖ یکی از راههای سنجش توانایی یادگیری انسان‪ ،‬استفاده از آزمون انتقالی است که در برگیرنده‬ ‫سازگاری حرکت باشد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪32‬‬  ‫❖ هنگـام تمـرین مهـارت‪ ،‬استواری و تغییر پویایی هماهنگی در حرکت مشاهده می شود‪.‬‬ ‫سنجش یادگیری با استفاده از‬ ‫❖ وقتی که فردی یادگیری مهارت تازه ای را آغاز میکند‪ ،‬واقعا چیز جدیدی نمیآموزد‪ ،‬بلکه الگوی‬ ‫پویایی هماهنگی‬ ‫هماهنگی فضایی و زمانی جدیـدی را از یـک الگـوی قدیمی بیرون می کشد‪.‬‬ ‫❖ در این نظریه‪ ،‬یادگیری به عنوان انتقال از الگوی اولیه به ایجاد یک هماهنگی تـازه فـرض مـی‬ ‫شـود‪.‬‬ ‫❖ مثال‪ :‬فردی که نوشتن را می آموزد در ابتدای تمرین ویژگی های ساختار فضایی و زمانی ترجیحی‬ ‫می سازد که توسط خود فرد و تکلیف مورد نظر بر عضو تحمیل می شود و عضو بطور تقریبی می‬ ‫تواند حرکت را ایجاد کند‪ ،‬این حالت یا پایداری باید به حالت پایدار تازه ایی تبدیل شود که در آن‬ ‫فرد بتواند به شیوه روانتری خوشنویسی کند‪ ،‬یادگیری انتقال بین این دو حالت است‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪33‬‬  ‫❖ استنباط یادگیری با مشاهده اجرای تمرینی‪ ،‬ممکن است گمراه کننده باشد‪.‬‬ ‫اجرای تمرینی ممکن است‬ ‫‪ -١‬ممکن است محیط تمرین حاوی متغیری باشد که اجرا را بهتر جلوه دهد‪.‬‬ ‫یادگیری را نشان ندهد‬ ‫‪ -2‬ممکن است که محیط تمرین‪ ،‬حاوی متغیری باشد که اجرا را ضعیف کند‪.‬‬ ‫❖ استفاده از آزمون های یادداری و انتقال برای سنجش یادگیری باعث می شود که بتوان این دو‬ ‫مورد را کنترل کرد‪.‬اجرای آزمون یادداری نشان دهنده ی پایداری مهارت می باشد‪.‬‬ ‫‪ -3‬فـالت اجـرا در تمرین‪ ،‬باعث استنباط غلطی از یادگیری میشود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪34‬‬ ‫❖ در طول یادگیری یک مهارت جدید‪ ،‬در دوره ای از زمان به نظر مـی رسـد کـه پـیش رفـت متوقف شده‬ ‫فالت اجرا‬ ‫است‪.‬اما پس از آن پیشرفت مجددا آغاز میشود‪.‬‬ ‫‪PERFORMANCE‬‬ ‫❖ دوره ایی از زمان که پـیشرفتـی در آن مشاهده نمیشود‪ ،‬به فالت اجرا مرسوم است‪.‬‬ ‫‪PLATEAUS‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪35‬‬  ‫❖ اغلب معتقدند که فالت ویژگی اجرایی است نه ویژگی یادگیری‪.‬‬ ‫❖ در دوره ی تمرین فالت به وجود می آید اما به نظر می رسد در این زمان هم یادگیری رخ می دهد‪.‬‬ ‫فالت اجرا‬ ‫❖ اجرا به فـالت رسیده‪ ،‬اما یادگیری ادامه دارد‪.‬‬ ‫‪PERFORMANCE‬‬ ‫‪PLATEAUS‬‬ ‫❖ دالیل ایجاد فالت اجرا‪:‬‬ ‫‪ -١‬فالت نماینـده انتقال بین دو مرحله کسب جنبه های مشخصی از مهارت است‪.‬‬ ‫‪ -2‬در یـک دوره زمانی خاص‪ ،‬ممکن است شاگرد خسته باشد‪ ،‬انگیزشش کم باشد‪ ،‬یـا توجـه وی بـه جنبـه هـای‬ ‫مهـم مهارت ناچیز باشد‪.‬‬ ‫‪ -3‬فالت ممکن است اصال به ویژگـی هـای اجـرا مربـوط نباشـد‪ ،‬بلکـه بـه محدودیت هایی مربوط باشد که با‬ ‫سنجش به اجرا تحمیل می شـود‪.‬‬ ‫ ایـن امـر زمـانی مصـداق دارد کـه سنجش اجرا‪ ،‬اثر سقف یا اثر کف را در بر می گیرد‪.‬‬ ‫ این اثرها هنگامی رخ مـی دهـد کـه سـنجش اجـرا اجازه نمیدهد که امتیازات از حد مشخصی باالتر یا پایینتر‬ ‫رود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪36‬‬  ‫فصل دهم‬ ‫تغییر ویژگی های مشخصی از اجرا و‬ ‫اجرا کننده در هنگام مهارت آموزی‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪37‬‬  ‫❖ چرا برای افراد ماهر آموزش دادن مهارت به مبتدیان دشوار است؟‬ ‫کاربرد و بحث‬ ‫❖ چرا عناصری که در ابتدای یادگیری یک مهارت به آنها توجه می شود با عناصر مورد توجه بعد از‬ ‫یک دوره تمرینی متفاوت است؟‬ ‫❖ یکی از ویژگی های مهم یادگیری حرکتی این است که تمام افراد برای یادگیری مهارت‪،‬‬ ‫مراحل مشخصی را طی می کنند‪.‬‬ ‫❖ مدل های پیشنهادی چندین نظریه پرداز‪،‬این مراحل را معرفی و توصیف می کنند‪.‬‬ ‫❖ در این فصل سه نمونه از این مدل ها مورد بررسی قرار می گیرد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪38‬‬  ‫مدل سه مرحلهای فیتز و پوسنر‬ ‫در سال ‪1976‬‬ ‫مرحله شناختی ‪Cognitive Stage‬‬ ‫مرحله تداعی(یا ارتباطی) ‪Associative Stage‬‬ ‫مرحله خودکاری ‪Autonomouse Stage‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪39‬‬  ‫❖ مبتـدی بر مشکالت شناختی تمرکز میکند‪.‬‬ ‫‪ -1‬مرحله شناختی‬ ‫‪COGNITIVE STAGE‬‬ ‫❖ اجرا در طول این مرحله با خطاهای بزرگ و زیادی همراه و بسیار متغیر است‪.‬‬ ‫❖ ناهمسانی اجرا از یک کوشش به کوشش دیگر‪.‬‬ ‫❖ در این مرحله‪ ،‬مبتـدیان مـیداننـد کـه در اجـرای حرکت اشتباهاتی دارند ولی نمیدانند برای‬ ‫اجرای بهتر باید چه کنند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪40‬‬ ‫❖ در این مرحله‪ ،‬فرد میآمـوزد کـه نشانه های محیطی را به حرکت مورد نیاز برای رسیدن به هـدف‬ ‫‪ -2‬مرحله تداعی(یا ارتباطی)‬ ‫‪ASSOCIATIVE STAGE‬‬ ‫مهـارت مربـوط کنـد در نتیجه فعالیت شناختی مرحله قبل ادامه ندارد‪.‬‬ ‫❖ فرد‪ ،‬اصول بنیادی یا مکانیـک حرکـت را کسـب کرده است‪ ،‬اشتباهات کمتر و کوچک تر است‪.‬‬ ‫❖ فیتز و پوسنر این مرحله را مرحله پـاالیش نیـز مـینامیدنـد کـه در آن فـرد‪ ،‬بـر اجـرای موفقیت‬ ‫آمیز مهارت و همسانی آن‪ ،‬از کوششی به کوشش دیگر تمرکز میکند‪.‬‬ ‫❖ در طول فرایند پـاالیش‪:‬‬ ‫‪ -١‬تغییرپذیری اجرا کاهش می یابد‪.‬‬ ‫‪ -2‬قابلیتی به دست می آید که فرد بـا آن مـی توانـد برخـی از خطاهـای اجرایش را کشف و شناسایی‬ ‫کند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪41‬‬  ‫‪ -3‬مرحله خودکاری‬ ‫❖ افراد پس از تمرین و تجربه زیاد که سال ها طول می کشد‪ ،‬به مرحله خودکاری وارد می شوند که‬ ‫‪AUTONOMOUSE STAGE‬‬ ‫مرحله نهایی یادگیری است‪.‬‬ ‫❖ در این مرحله مهارت تقریبا خودکار یا عادی شده است‪.‬‬ ‫❖ افراد در این مرحله به آنچه که اجرا می کنند فکر نمی کنند‪ ،‬زیرا می توانند آن را بصورت غیر‬ ‫هوشیارانه اجرا کنند و به طور هم زمان تکلیف دیگری را نیز انجام دهند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪42‬‬  ‫مدل دو مرحلهای جنتایل‬ ‫❖ مدل جنتایـل (‪ )١٩٧2 ،١٩٨٧‬یادگیری مهارت های حرکتی را به صورت پیشروی بـین مرحلـه‬ ‫اول و دوم معرفی کرد‪.‬‬ ‫❖ جنتایل مدل خود را در هر مرحله از دیدگاه هدف شاگرد ارائه کرد‪.‬‬ ‫درک مفهوم حرکت ‪Getting the idea of movement‬‬ ‫تثبیت و تغییر ‪Fixation/ Diversification‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪43‬‬  ‫‪ -1‬درک مفهوم حرکت‬ ‫❖ هدف شاگرد درك مفهوم حرکت است؛ یعنی کاری که فـرد بـرای رسـیدن بـه هـدف حرکت باید‬ ‫انجام دهد‪.‬‬ ‫‪GETTING THE IDEA OF‬‬ ‫❖ مفهوم به معنای الگوی مناسبی که برای رسیدن به هدف حرکت مـورد نیـاز است‪.‬‬ ‫‪MOVEMENT‬‬ ‫❖ فرد عالوه بر ایجاد الگوی پایه حرکتی‪ ،‬باید بیاموزد که بین جنبه های محیطی مشخص کننده‬ ‫چگـونگی ایجاد حرکت یا شـرایط تنظیمـی (تنظیم کننده) و جنبه های ناموثر یا شرایط غیرتنظیمی‬ ‫بر آن حرکت تمایز قائل شود‪.‬‬ ‫❖ مثال‪ :‬برداشتن فنجان‬ ‫▪ شرایط تنظیمی‪ :‬اندازه فنجان‪،‬فاصله فنجان از فرد‬ ‫▪ شرایط غیر تنظیمی‪ :‬رنگ فنجان یا شکل میزی که فنجان روی آن قرار دارد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪44‬‬  ‫❖ مرحله دوم هدف شاگرد‪ ،‬تثبیت‪ /‬تغییر است‪.‬‬ ‫‪ -2‬تثبیت و تغییر‬ ‫‪FIXATION/DIVERSIFICATION‬‬ ‫❖ در این مرحله‪ ،‬فرد باید برای ادامه پیش رفت مهارت‪ ،‬چند ویژگی را به دست آورد‪.‬‬ ‫‪ -١‬فرد باید توانایی انطبـاق الگـوی حرکتـی را (کـه در مرحلـه پـیش کسب کرده است) با نیاز محیط‬ ‫های دیگر که اجرای مهارت را طلب می کنـد‪ ،‬به دست آورد‪.‬‬ ‫‪ -2‬فرد باید همسانی حرکت خود را در رسیدن به هدف اضافه کند‪.‬‬ ‫‪ -3‬فرد باید بیاموزد که حرکـت را با تالشی اقتصادی اجرا کند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪45‬‬  ‫‪ -2‬تثبیت و تغییر‬ ‫❖ واژه های تثبیت و تغییر‪ ،‬مشخصکننده این است که مهارتهای باز و بسته‪ ،‬در رسیدن به اهداف‬ ‫مرحله دوم نیازهای متفاوت دارند‪.‬‬ ‫‪FIXATION/DIVERSIFICATION‬‬ ‫❖ مهارت های بسته‪:‬‬ ‫ نیازمند تثبیت است‪.‬‬ ‫ فرد بایـد الگـوی حرکتـی را طـوری پاالیش کند که بتواند در هر زمان آن را به طور صحیح و‬ ‫یکنواخت اجرا کنـد‪.‬‬ ‫❖ مهارت های باز‪:‬‬ ‫ نیازمند تغییر هستند‪.‬‬ ‫ از آنجـا کـه شـاگرد بـرای اجـرای موفقیت آمیز مهارت باز مجبور است با محیط متغیر سازگار‬ ‫شود‪ ،‬در تمرین مرحله دوم باید بـر تکامـل توانایی تعدیل ویژگیهای حرکت تمرکز کند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪46‬‬  ‫مدل نیوول‬ ‫❖ نیوول (‪ )١٩٨٥‬مدلی را از مراحل مهارت آموزی تکامل بخشید که پیش از آن کـوگلر‪ ،‬کلسـو‪،‬‬ ‫و تـروی (‪ )١٩٨٠‬پیشنهاد کرده بودند‪.‬‬ ‫❖ نکته منحصر بـه فرد مدل نیوویل‪ :‬تأکید بر هماهنگ شدن حرکات است‪.‬‬ ‫❖ براساس ایـن مـدل‪ ،‬مهـارت آمـوزی در دو مرحله به پیش میرود‪.‬‬ ‫❖ هر کدام از مراحل براساس تأکید شاگرد در آن مرحله نامگذاری شده است‪.‬‬ ‫هماهنگی‬ ‫کنترل‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪47‬‬  ‫‪ -1‬هماهنگی‬ ‫❖ در این مرحله‪ ،‬هدف این است که الگوی هماهنـگ شـده حرکـت برای رسیدن به هدف حرکت‬ ‫آموخته شود‪.‬‬ ‫❖ از این نظر شباهتی با مدل جنتایل وجود دارد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪48‬‬  ‫‪ -2‬کنترل‬ ‫❖ فرد پس از کسب کردن الگوی مناسب هماهنگی عضو باید ویژگی های موقعیت را بـه آن اضافه‬ ‫کند؛ ویژگیهایی که او را قادر میکند تا حرکت مورد نظر را در موقعیتی ویژه اجـرا کنـد‪.‬‬ ‫❖ اضـافه کردن این موقعیت ها یا پارامتربندی کردن الگوی حرکت‪ :‬شامل اضافه کردن رشته ای‬ ‫مقادیر کینتیک و کینماتیک بـه الگـوی بنیـادی حرکـت اسـت‪ ،‬بـه صورتی که با مقتضیات‬ ‫موقعیت اجرا هماهنگ باشد‪.‬‬ ‫❖ هدف فرد در مرحلـه دوم کسـب توانـایی برای پارامتریزه کردن حرکت به صورتی است که بتواند با‬ ‫مقتضیات هر موقعیت اجرایی منطبق شود‪.‬‬ ‫❖ در این مرحله اثربخشی اجرای حرکت باید افزایش یابد‪ ،‬به صورتی که با کمترین انـرژی اجـرا شود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪49‬‬  ‫❖ تغییر در میزان پیش رفت‬ ‫❖ تغییر در هماهنگی بخش های مختلف‬ ‫تغییرات اجرا و اجراکننده‬ ‫❖ تغییر الگوی مرجح (ترجیحی) هماهنگی‬ ‫❖ تغییر در ماهیچه های به کار گرفته شده در اجرای مهارت‬ ‫در مراحل یادگیری‬ ‫❖ تغییر در کارآیی حرکت‬ ‫❖ تغییر در دستیابی به اهداف کینماتیک مهارت‬ ‫❖ تغییر در توجه بینایی‬ ‫❖ تغییر در توجه هوشیار هنگام اجرای مهارت‬ ‫❖ تغییر در توانایی شناسایی و اصالح خطا‬ ‫❖ خبرگی‪ :‬نتیجه ی ده سال تمرین شدید‪ ،‬قرارگیری فرد در مرحله آخر فیتز و پوسنر‪.‬‬ ‫❖ ساختار دانش خبرگان‪ :‬حل سریع مسائل‪ ،‬تصمیم گیری سریع‪ ،‬سازگاری سریع با محیط جدید‬ ‫❖ استفاده خبره از بینایی‪ :‬جستجوی سریع محیط‪ ،‬استفاده از اطالعات دریافتی در جهت پیش بینی‬ ‫عمل‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪50‬‬  ‫فصل یازدهم‬ ‫انتقال یادگیری از موقعیتی به موقعیت‬ ‫دیگر‪،‬بخش مهمی از یادگیری و اجرای مهارت‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪51‬‬  ‫کاربرد و بحث‬ ‫❖ چرا مهارت را تمرین می کنیم؟‬ ‫❖ از جمله اهداف تمرین‪:‬‬ ‫❖ ایجاد توانایی انتقال اجرای مهارت از محیط تمرینی به محیط های دیگری است که فرد در آنها‬ ‫مهارت را اجرا می کند به طوری که بتواند به همان هدف برسد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪52‬‬  ‫انتقال یادگیری و انواع آن‬ ‫❖ انتقال یادگیری‪:‬‬ ‫❖ اثر تجربه قبلی بر یادگیری یک مهارت جدید یا اجـرای آن در زمینـه ای جدید‬ ‫❖ انواع انتقال یادگیری‪:‬‬ ‫❖ مثبت‬ ‫❖ منفی‬ ‫❖ خنثـی (صفر)‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪53‬‬  ‫❖ انتقـال مثبـت‪:‬‬ ‫❖ زمـانی که تجربه یک مهارت‪ ،‬اجرای آن را در زمینهای جدید یا یادگیری یک مهارت جدید را آسان‬ ‫انواع انتقال یادگیری‬ ‫کند‪.‬‬ ‫❖ انتقال منفی‪:‬‬ ‫❖ زمانیکه تجربه مهارت‪ ،‬اجرای آن را در زمینه ای جدید یا یادگیری یک مهـارت جدید را به تأخیر‬ ‫بیندازد یا در آن مداخله کند‪.‬فردی که ضربه فورهند تنیس را آموخته اسـت اغلـب در ابتدا مقداری‬ ‫انتقال منفی را در آموختن مکانیک ضربه فورهند بدمینتون تجربـه مـی کنـد‪.‬در فورهنـد بدمینتون‪،‬‬ ‫مچ انعطافپذیر است‪ ،‬در حالی که فورهند تنیس به مچ نسبتاً ثابتی نیاز دارد‪.‬‬ ‫❖ انتقال صفر‪:‬‬ ‫❖ زمانی رخ می دهد که تجربه مهـارت قبلـی روی اجـرا در زمینه ای جدید یا یادگیری مهارت جدید‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪54‬‬ ‫اثری نداشته باشد‪.‬یـادگیری شـنا‪ ،‬اثـری بـر روی یادگیری رانندگی ندارد‪.‬‬  ‫❖ استفاده از آزمون انتقال برای استنباط یادگیری ناشـی از تمـرین است‪.‬‬ ‫سنجش مقدار انتقال‬ ‫❖ هدف این آزمون ها کمک به درمانگر یا مربی است تا انطباق پذیری اجـرا را کـه از یـادگیری‬ ‫ناشـی میشود استنباط کند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪55‬‬ ‫❖ طرح تجربی بین تکلیفی برای سـنجش اثـر تجربـه یـک مهارت روی اجرای مهارتی جدید استفاده‬ ‫سنجش انتقال بین تکلیفی‬ ‫میشود‪.‬‬ ‫❖ مهـارت جدیـد می تواند یـک مهـارت جدید‪ ،‬یـا نـوع تغییریافته ای از همان مهارت قبلی باشد‪.‬‬ ‫❖ سـاده تـرین و پراستفاده ترین طرح تجربی برای سنجش انتقال بین تکلیفی‪:‬‬ ‫تکلیف ب را اجرا میکند‬ ‫تکلیف الف را تمرین میکند‬ ‫❖ گروه تجربی‪:‬‬ ‫تکلیف ب را اجرا میکند‬ ‫تمرین نمیکند‬ ‫❖ کروه کنترل‪:‬‬ ‫❖ نتیجه مورد مطالعه‪ ،‬اجرای تکلیف ب از سوی هر دو گروه است‪.‬‬ ‫❖ اگر تجربه تکلیـف الف‪ ،‬یادگیری یا اجرای تکلیف ب را آسان کند در این صـورت گـروه تجربـی‬ ‫نسـبت بـه گـروه کنتـرل پیشرفت سریعتری در تکلیف ب از خود نشان میدهد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪56‬‬  ‫شیوه های کمی کردن مقـدار‬ ‫❖ رایج ترین روش ها محاسبه ی درصد انتقال و نمره صرفه جویی است‪.‬‬ ‫انتقـال بـین تکلیفـی‬ ‫❖ درصـد انتقـال‪ :‬درصـد پـیشرفـت در تکلیـف جدید (تکلیف ب) در نتیجه اجرای تکلیف اول (تکلیف الف)‬ ‫❖ در صورتی که این درصد بـاال باشـد اثر تکلیف الف روی ب زیاد و در صورتی که این درصد پایین باشد اثر‬ ‫مزبور ناچیز اما مثبت بوده است‪.‬‬ ‫❖ نمره صرفه جویی‪:‬‬ ‫❖ مقدار زمان صرفهجویی شده تمرین برای یادگیری تکلیف جدیـد (تکلیـف ب)‬ ‫❖ مثال‪ :‬اگر گروه تجربی پس از ‪ 2٠‬کوشش و گـروه کنتـرل پس از ‪ 3٠‬کوشش به نمره ‪ ١٠٠‬دست پیدا کنند‪،‬‬ ‫نمره صرفهجوی ‪ ١٠‬کوشش خواهد بود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪57‬‬ ‫❖ طرح تجربی انتقال درون تکلیفی برای مقایسه این که شرایط مختلف تمرین چگونه فرد را قادر می‬ ‫سنجش انتقال درون تکلیفی‬ ‫کند تا مهارت تمرین شده را برای اجرا در یک بافت جدیـد سـازگار کنـد‪.‬‬ ‫❖ الگوی بنیادی پژوهشی برای سنجش انتقال درون تکلیفی به این شرح است‪:‬‬ ‫اجرا در حالت ج‬ ‫تمرین در حالت الف‬ ‫❖ گروه الف‪:‬‬ ‫اجرا در حالت ج‬ ‫تمرین در حالت ب‬ ‫❖ گروه ب‪:‬‬ ‫❖ کمی سازی انتقال درون تکلیفی با استفاده از نمره ی درصد انتقال انجام می شود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪58‬‬  ‫انتقال مثبت‬ ‫❖ دو فرضیه در زمینه ی انتقال مثبت‪:‬‬ ‫▪ مشابهت اجزای مهارت و زمینه‬ ‫▪ مشابهت ویژگی های مستلزم پردازش‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪59‬‬ ‫❖ هرچه اجزای دو مهـارت یا دو موقعیت شباهت بیشتری داشته باشد‪ ،‬مقدار انتقال مثبت بین‬ ‫مشابهت اجزای مهارت و زمینه‬ ‫آنها بیشـتر خواهـد بـود‪.‬‬ ‫❖ انتقال بین سرو تنیس و سرو والیبال بیش از انتقال بـین سـرو تنـیس و سـرو اسکواش است‪.‬‬ ‫❖ زمانی که شرایط تمـرین بـر ویژگـی هـای اجرایـی مشابه با ویژگی های اجرایی آزمون تاکید‬ ‫کند انتقال بیشتری رخ می دهد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪60‬‬  ‫❖ انتقال مثبت از مشابهت فرایندهای یـادگیری یـا اجـرایی دو مهـارت موجب شود‪.‬‬ ‫مشابهت ویژگی های مستلزم‬ ‫❖ دیدگاه پردازش مناسب انتقال(لی‪:)١٩٨٨ ،‬‬ ‫پردازش‬ ‫❖ مشابهت بین مهارت و زمینه اجرای آن‪ ،‬بخشی از پدیده انتقال را توجیه می کند‪ ،‬نه همه آن را‪.‬‬ ‫❖ نکته کلیدی دیـدگاه پـردازش مناسـب انتقـال‪ ،‬شباهت بین فرایندهای الزم برای یادگیری‬ ‫یا اجرا در دو موقعیـت اجراسـت‪.‬‬ ‫❖ زمانی که تکلیف انتقال فرد را در حل مساله درگیر می کند نمونه ای از پردازش مناسب انتقال‬ ‫رخ می دهد و برای اینکه بین تکلیف تمرینی و تکلیف انتقال ‪،‬انتقال مثبت رخ دهد تکلیف‬ ‫تمرینی نیز باید شامل فعالیت حل مساله باشد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪61‬‬  ‫انتقال منفی‬ ‫❖ انتقال منفی زمانی رخ می دهد که یک محـرك قـدیمی بـه پاسخی جدید ولی مشابه نیازمند‬ ‫باشد؛ یعنی ویژگی های درونداد ادراکی دو موقعیت اجرایـی‪ -‬مشـابه‪ ،‬اما ویژگی های دو حرکت‬ ‫موقعیت های انتقال منفی‬ ‫متفاوت است‪.‬‬ ‫❖ دو موقعیت مسـتعد انتقـال منفـی عبـارت اسـت از‪ ،‬تغییـرات در مختصات فضایی حرکت و‬ ‫ویژگی های زمان بندی حرکت در پاسخ به محرك همسان‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪62‬‬  ‫آزمایش سامرز (‪)197٥‬‬ ‫❖ انتقال منفـی را نشـان مـی دهـد کـه بـه تغییـر در ویژگـی هـای زمانبندی حرکت مربوط بود‪.‬‬ ‫❖ آزمودنی ها توالی ویژه ای را از نه بار فشـردن دگمـه با مدت مشخصـی صـبر بین کوشش ها‬ ‫تمرین کردند‪.‬‬ ‫❖ سپس به آنان گفته شد که همـان پاسـخ را تولید کند‪.‬اما این بار از ساختار زمانی تازه آموخته‬ ‫شده صرف نظر کنند و دگمه ها را با سـرعت هرچـه بیشتر فشار دهند‪.‬‬ ‫❖ نتیجه جالب توجه این بود که آزمودنی ها قادر بودند که توالی حرکت را آن گونه کـه گفته شده‬ ‫بود‪ ،‬با سرعت بیشتری اجرا کنند‪ ،‬اما ساختار زمانبندی آموخته شده را حفظ کردند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪63‬‬  ‫‪ -١‬جفت شدن ادراك و عمل با هم‬ ‫چرا انتقال منفی رخ می دهد؟‬ ‫❖ در نتیجه تمـرین مهـارت بـه یـک روش خاص‪ ،‬بین دستگاه حرکتی و ویژگی های ادراکی‬ ‫تکلیف‪ ،‬رابطه ایی به وجود مـی آیـد‪.‬‬ ‫❖ وقتی که فرد آرایه هـای ادراکـی آشـنا را مـی بینـد‪ ،‬دسـتگاه حرکتـی بـرای سازماندهی خود به‬ ‫منظور پاسخ دادن به آن ویژگی ها‪ ،‬یک راه ترجیحی دارد‪.‬‬ ‫❖ هنگامی که محرك آشنا به پاسخی متفـاوت نیازمنـد باشد‪ ،‬این جفت شدن مشکل ساز خواهد‬ ‫شد‪.‬تغییر از حالت ترجیحی به حالتی دیگـر دشـوار اسـت و بـه وقت زیادی نیاز دارد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪64‬‬  ‫‪ -2‬انتقال منفی ناشی از سردرگمی شناختی‪:‬‬ ‫چرا انتقال منفی رخ می دهد؟‬ ‫❖ رانندگی با اتومبیل جدید که محل دنده های آن متفاوت با اتومبیل قدیم است‪.‬‬ ‫❖ هنگام تایپ کردن با صفحه کلید جدید که محل برخی از حروفش با صـفحه کلیـد قدیم‬ ‫متفـاوت است‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪65‬‬ ‫❖ وقتی که انتقال یادگیری به یادگیری یک تکلیف‪ ،‬اما با اعضایی دیگر مربوط شـود‪.‬‬ ‫انتقال دوسویه‬ ‫❖ نمونه ایی از طرح انتقال دوسویه‪:‬‬ ‫پس آزمون‬ ‫کوششهای تمرینی‬ ‫پیش آزمون‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫×‬ ‫عضو ترجیحی‬ ‫×‬ ‫‪-‬‬ ‫×‬ ‫عضو غیر ترجیحی‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪66‬‬  ‫انتقال دوسویه‬ ‫❖ تمرین با یک عضو‪ ،‬انتقالی به عضو دیگر را موجب می شود‪.‬‬ ‫❖ عضو ترجیحی‪ ،‬همان عضو تمرین کرده است‪.‬‬ ‫❖ آرایش عضو ترجیحی‪ /‬عضـو غیر ترجیحی را مـی تـوان برعکس کـرد‪.‬‬ ‫❖ در هـر دو حالـت‪ ،‬پژوهشـگر پیش رفت را از پیش آزمون تا پس آزمون مقایسه می کند‪.‬‬ ‫❖ در حالی که عضو تمرین کرده باشد‪ ،‬بایـد بیشـترین پیش رفت را نشان دهد‪.‬‬ ‫❖ در فرایند انتقال دوسویه پیش رفت قابل توجهی در عضو تمرین نکرده دیده می شود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪67‬‬  ‫❖ انتقال دوسویه متقارن ‪:‬‬ ‫انواع انتقال دوسویه‬ ‫❖ مقدار انتقال بدون در نظر گرفتن ایـن کـه کـدام عضـو اول تمرین کرده است مساوی است‪.‬‬ ‫❖ انتقال دوسویه نامتقارن‪:‬‬ ‫❖ اگر فرد تمرین را با عضو ویژه ای انجام دهد‪ ،‬انتقـال دوسـویه بیشـتری بـه عضو دیگر رخ می دهد‪.‬‬ ‫❖ یکی از سواالت گیج کننده درباره انتقال دوسویه‪ :‬انتقـال دوسویه متقارن است یا نامتقارن؟‬ ‫❖ اگر انتقال نامتقارن حکمفرما باشد‪ ،‬درمانگر یا مربی فرد را وادار میکند که پیش از تمرین با یک عضو‪ ،‬حتما‬ ‫عضـو متقـارن را تمـرین دهـد‪.‬‬ ‫❖ اگـر انتقـال متقـارن حکم فرما باشد‪ ،‬برای شروع تمرین تفاوتی بین اعضا نخواهد بود‪.‬‬ ‫❖ نتیجهی پذیرفته شده از سوی عموم این است که انتقال دوسویه نامتقارن است‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪68‬‬  ‫❖ بر طبق دیدگاه عناصر شناختی مشترك انتقـال دوسـویه‪ ،‬بنیـاد شناختی دارد‪.‬‬ ‫توضیح شناختی انتقال دوسویه‬ ‫❖ آنچه منتقل می شود‪ ،‬اطالعات شناختی مهمی است که مربوط بـه رسیدن به هدف مهارت است‪.‬‬ ‫❖ توضیح شناختی به عناصری از مهارت توجه می کند که به "چه باید کرد؟" مربـوط اسـت‪.‬‬ ‫❖ می توانیم اجرای مهارتی را با یک عضو و سپس اجرای آن را با عضو دیگر در نظر بگیریم‪ ،‬بدون در نظر گرفتن‬ ‫عضوی که استفاده می شود‪ ،‬عناصری از این مهارت مشترك است‪.‬‬ ‫❖ تشریح این دیدگاه این است که اگر فردی در اجرای مهارتی با دست راست تبحر پیدا کرد‪ ،‬زمـانی کـه بخواهد‬ ‫آن را با دست چپ تمرین کند‪ ،‬نیازی به دوباره آمـوختن عنصـر شـناختی "چـه بایـد کـرد؟" نخواهد داشت‪.‬‬ ‫او تمرین با دست چپ را نسبت به زمانی که هرگز با دست راست تمرین نکـرده بـود از سطحی‬ ‫باالتر آغاز خواهد کرد‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪69‬‬  ‫❖ بر طبق مباحث مربوط به برنامه تعمیم یافته حرکتی انتقال دوسویه توضـیحی کنترلـی دارد‪.‬‬ ‫توضیح کنترلی انتقال دوسویه‬ ‫❖ برای این توضیح دو راه وجـود دارد‪:‬‬ ‫‪ -١‬عضالت ایجادکننده حرکت‪ ،‬جزء وجوه جوهری برنامـه تعمـیم یافتـه حرکتـی نیسـت‪ ،‬بلکـه‬ ‫آماره هایی (وجوه ظاهری) است که فرد باید برای رسیدن به هدف حرکت‪ ،‬به برنامه اضافه کند‪.‬‬ ‫❖ انتقال دوسـویه بـه عنوان یک پدیده کنترل حرکتی با این دیدگاه موافق است که برنامه تعمیم یافته‬ ‫حرکتی بـا تخصـیص دادن جنبه های زمانی و فضایی حرکت‪ ،‬به عنوان یک مکانیزم کنترلی عمل می کند‪.‬‬ ‫❖ فرد می توانـد ایـن برنامه را به گونه ای سازگار کند که قادر شود یک حرکت را به وسیله عضالتی اجرا کند‬ ‫که پیش از این‪ ،‬در اجرای مهارت مورد نظر درگیر نبوده است‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪70‬‬  ‫توضیح کنترلی انتقال دوسویه‬ ‫‪ -2‬از طریق انتقال مولفه های حرکتی تکلیف در بین نیمکره ها‪ ،‬حداقل مقداری انتقال دوسویه مهارت‬ ‫در مغز صورت می پذیرد‪.‬‬ ‫❖ مطالعات با ثبت فعالیت الکترومیوگرافی عضالت نشان دادند زمانی که یک عضو حرکت را انجام می دهد‬ ‫‪،‬دستگاه عصبی مرکزی فرمان های حرکتی را به عضو قرینه ارسال میکند‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪71‬‬  ‫توضیح شناختی‪ -‬حرکتی‬ ‫❖ هـم عناصر شناختی و هم عناصر حرکتی در انتقال دوسویه دخیل هستند‪.‬‬ ‫انتقال دوسویه‬ ‫‪ -١‬مولفه های شـناختی ای که به "چه باید کرد؟" مربوط است‪ ،‬بیشترین انتقال را به وجود می آورد‪.‬‬ ‫❖ بخشی مهمی از پدیده ای است که فرد در اولین مرحله یادگیری می آموزد‪.‬‬ ‫‪ -2‬انتقـال مهـارت شـامل جنبه های حرکتی مهارت نیز هست‪.‬‬ ‫❖ هنگـامی کـه مهارتی با یک عضو اجرا شود‪ ،‬فرمانهای حرکتی به اعضای دیگر نیز ارسال میشود‪.‬‬ ‫اعظم انفرادی‪،‬دانشگاه صنعتی سجاد‪،‬یادگیری حرکتی‬ ‫‪72‬‬