Reporte-Edu-Trends-Aprendizaje-a-lo-largo-de-la-vida.pdf

Junio 2023 APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA ÍNDICE 3/ 4/ 5/ 6/ PRÓLOGO PREFACIO INTRODUCCIÓN PRIMERA PARTE APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA 48 / Redes y países Aprendizaje de personas Mayores en la sociedad digital - Erasmus+ Senior’s learning in the digital society - Erasmus+ 7 / 1. Dos visiones: humanista e instrumental 1.1 Un pasado de divergencias 1.2 Coexistencia 19 / 2. La nueva visión para el siglo XXI 2.1 Recursos teóricos para la comprensión 2.2 Aprendizaje en un mundo globalizado 2.3 El nuevo aprendizaje tridimensional para toda la vida 2.4 Dos oportunidades estratégicas Asociación internacional de universidades de la tercera edad Association internationale des universités du troisième ge China Institutos de aprendizaje a lo largo de la vida / Estados Unidos Lifelong Learning Institutes Institutos Osher de aprendizaje a lo largo de la vida / Estados Unidos Osher Lifelong Learning Institutes 27 / SEGUNDA PARTE GLOSARIO CRÍTICO DE TÉRMINOS ASOCIADOS CON EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA Programas universitarios para mayores / España Red global de universidades amigables con las personas mayores / Red Mundial Age-friendly university Singapur Unión francesa de universidades de todas las edades / Francia Union Française Des Universités Tous Ges Universidad de la tercera edad / Red Mundial University Of The Third Age Universidad de la tercera edad / Reino Unido 40 / TERCERA PARTE DIRECTORIO DE UNIVERSIDADES CON UN ENFOQUE INCLUSIVO CON LAS PERSONAS MAYORES 41 Introducción University Of The Third Age Universidad virtual de la tercera edad / Reino Unido Virtual University Of The Third Age Envejecimiento de la población mundial Dependencia de la vejez Vejez y objetivos de desarrollo sostenible Envejecimiento activo y aprendizaje a lo largo de la vida Beneficios del aprendizaje a lo largo de la vida JUNIO_2023 EDUTRENDS 2 ÍNDICE 64 / Universidades e institutos Aulas Para El Tiempo Libre - Universidad Nacional De Cuyo / Argentina Diplomado del programa universidad para los mayores - Universidad Autónoma De Nuevo León / México Georgia Tech Lifetime Learning Initiative / Instituto De Tecnología De Georgia / Estados Unidos Instituto Fromm Para El Aprendizaje A Lo Largo De La Vida - Universidad De San Francisco / Estados Unidos Fromm Institute For Lifelong Learning Instituto Harvard Para El Aprendizaje En La Jubilación - Universidad De Harvard / Estados Unidos Harvard Institute For Learning In Retirement Instituto Osher De Aprendizaje A Lo Largo De La Vida En La Universidad De Duke / Estados Unidos Osher Lifelong Learning Institute At Duke University Instituto Osher De Aprendizaje A Lo Largo De La Vida En La Universidad Estatal De Arizona / Estados Unidos Osher Lifelong Learning Institute At Arizona State University Instituto Osher De Aprendizaje A Lo Largo De La Vida En La Universidad Northwestern / Estados Unidos Osher Lifelong Learning Institute At Northwestern University Plan De Estudios Para Los 60 Años - Universidad De California En Irvine / Estados Unidos 60-Year Curriculum - University Of California, Irvine Programa Adulto Mayor - Pontificia Universidad Católica De Chile / Chile Programa De Formación Universitaria Para Mayores De 50 Años - Universidad De Girona / España Programa De Formació Universitària Per A Més Grans De 50 Anys Programa Universitario Para Adultos - Universidad Iberoamericana Puebla / México Sociedad Plato De Los Ángeles / Estados Unidos Plato Society Of Los Angeles Universidad Al Alcance De La Universidad Autónoma De Barcelona / España Universitat A L’abast De La Universitat Autònoma De Barcelona Universidad Ciudad De Dublin / Irlanda Dublin City University Universidad De La Tercera Edad - Universidad Comenius De Bratislava / Eslovaquia Universidad De Los Mayores - Universidad Autónoma De Yucatán / México Universidad Del Tiempo Libre - Universidad De Aix-Marsella / Francia Université Du Temps Libre Universidad Del Tiempo Libre - Universidad De Burdeos / Francia Université Du Temps Libre Universidad De Tecnología Y Diseño De Singapur / Singapur Singapore University Of Technology And Design Universidad De Todas Las Edades - Universidad Lyon 2 “Lumière” / Francia Université Tous Ges Universidad De Un Día One Day University Universidad Para Adultos - Benemérita Universidad Autónoma De Puebla / México Universidad Para Mayores - Universidad Jaume I Universitat Per A Majors - Universitat Jaume I / España Universidad Para Personas Mayores De Shanghai / China Universidad Para Personas Mayores De Tianjin / China Universidad Permanente De La Universidad De Alicante / España Universidad Senior - Universidad Del Rosario / Colombia JUNIO_2023 EDUTRENDS 96 / EL TECNOLÓGICO DE MONTERREY EN EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA Institute for the Future of Education Plataformas: CONEXIÓN - APRENDIZAJE – CREACIÓN Tec4Seniors Tecmilenio The Learning Gate 103 / BIBLIOGRAFÍA 104 / CRÉDITOS Y AGRADECIMIENTOS 3 PRÓLOGO Prólogo E l futuro de la educación no es algo que está por venir; prácticamente se está desarrollando frente a nosotros. El imperativo de la innovación en los modelos educativos se ha agudizado cada vez más a lo largo de las décadas, gracias a disrupciones globales como la Cuarta Revolución Industrial, alimentada por el rápido ritmo de los desarrollos tecnológicos, por los cambios demográficos debidos a una mayor esperanza de vida y a menores tasas de fertilidad, por un mundo cada vez más globalizado, y por la pandemia de COVID-19, que ha acelerado el ritmo del cambio. Es cada vez más evidente que la educación ya no es solo una fase en nuestras vidas, algo que hacemos en nuestra juventud antes de progresar hacia el mundo laboral y la adultez. El aprendizaje comienza el día en que nacemos y continúa hasta nuestro último aliento. La educación es un continuum, por lo que no debemos separarla en diferentes etapas aisladas. Debemos repensar la educación como un camino por recorrer y al aprendizaje a lo largo de la vida como un bien público universal. Reconociendo la necesidad de un nuevo paradigma en la configuración del futuro de la educación superior, en 2020 el Tec de Monterrey creó el Instituto para el Futuro de la Educación (IFE). Éste tiene como objetivo crear el futuro de la educación para mejorar la vida de millones de personas en todo el mundo. ¿Cómo vamos a lograr este ambicioso sueño? Buscando soluciones disruptivas, alineadas unas con otras con un enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, y trabajando con líderes institucionales y formuladores de políticas para impulsar el cambio en todo el sector. El Reporte Edu Trends, que el lector tiene frente a él, es parte de nuestros esfuerzos para contribuir a la base de conocimiento global sobre el futuro de la educación. Para construir el futuro de la educación, necesitamos cambiar nuestras suposiciones sobre cuál es el propósito de ésta; además de revisar y explorar la expansión de los roles de las universidades. Este reporte nos lleva en un viaje a través de la historia del aprendizaje a lo largo de la vida: sus orígenes, revisiones y transformaciones durante varias décadas. Para saber hacia dónde nos dirigimos, debemos entender de dónde venimos. En las siguientes páginas, contamos la historia de cómo el aprendizaje a lo largo de la vida se convirtió en la tendencia que es hoy, con la esperanza de abrir nuestra perspectiva a su verdadero potencial. Más allá del mercado laboral, el aprendizaje a lo largo de la vida afecta todos los aspectos humanos, de ahí su importancia para el futuro del planeta. JUNIO_2023 EDUTRENDS MICHAEL FUNG Director Ejecutivo, Instituto para el Futuro de la Educación 4 “Ninguno ignora todo, nadie sabe todo. Aprendemos siempre”. Prefacio – Paulo Freire I nicio e s te m e n s aje con p alab ras del f ilóso fo y e du cador b ras i le ñ o Pau lo Fre i re, n o s olo p orq u e q u e dan como a n i llo al de do al te m a q u e an aliza re mos e n las s i gu i e n te s p ági n as, sino pa ra q u e n os s i r van com o h u m i lde re cordator i o de q u e e l ap re n di zaje e s un proce s o q u e n u n ca acab a, q u e toda s la s p e rs on as s om os ap re n di ce s de por vi da. E l primer e s b ozo de e s te re p or te n ació e n 20 1 9, e n aq u e l m u n do p re p an de mia que h oy p are ce tan le jan o, y e n e l que ign oráb am os la cr u ci al ex p e rie ncia qu e e s táb am os p or v i v i r com o huma nid ad. D u ran te los p e ore s m e s e s de la pan de m i a de COV ID -19 e s te re por te pas ó a m odo h i b e r n aci ón , p u e s ha bía m u ch as ot ras p r i or i dade s q u e ate nde r; s i n e m b argo, e l te m a e s t u vo sie mp re ron dan do e n m i cab eza ( y cre o que n u n ca s aldrá de e lla). ese n o mbre d e mo d a que ta nto esc uc ha mo s úl ti ma m e nte : l i fel o n g l ea r n i n g. D ura nte este ti emp o a p ren d í muc ho y de sap re nd í to d av í a má s. A c uatro a ñ o s d e a quel p r i mer bo r ra d o r, le s p re se ntamo s el resul ta d o d e ese p ro ceso i nter mi tente d e a pre nd izaje /d e sa p ren d i za j e que c ul mi n a en este rep o r te. E l a p rend i za j e es una necesi d a d so c i a l , no s d i ce Pe te r Jar vis; lo s seres huma no s a p rend emo s a ser y a esta r en el mund o. So lo re c i entemen te - qui zá s a ra í z d el a l ud d e i n fo r ma c i ó n que p e r m ite l a tec n o l o g í a - l a huma ni d a d emp i eza a reva l o ra r la se ncillez d e l a v i d a d i a r i a y d e sus l ecc i o nes p er ma nen tes. L a s ense ñanzas d e l a v i d a , l a esc uel a d e l a v i d a , ha n vuel to a ha cer su ap ar ició n co n g ra n f uerza. H oy má s que nunca , d esp ués d e l o v i v i do d e sd e 2020, n ecesi ta mo s rea p ren d er to d o esto. H e a hí l a rel eva n cia d e la te nd enc i a que esp era mo s p o d er rei v i nd i ca r en el p rese nte re p o r te. D emo stra r que se trata d e muc ho má s que una p a l a bra d e m o d a e s el o bj eti vo d e l a s p á g i n a s que v i enen a co nti n ua c i ó n. Cua ndo re tom é e l p roye cto y re inicié m i s le ct u ras de i nve s t i gaci ón , f ue a g ridu lce dar m e cu e n ta de lo m u cho que i gn orab a s ob re la h i s tor i a de l a pre n di zaje a lo largo de la v i da. E scribir e s te re p or te f u e u n p roce s o fa scina n te e i n cóm odo a la vez , p u e s a dve r tí q u e con ocí a s olo u n a m í n i m a pa r te de lo q u e ab arca e s e con ce p to, JUNIO_2023 KARINA FUERTE Editora en Jefe, Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación EDUTRENDS 5 INTRODUCCIÓN N o cabe duda de que el aprendizaje a lo largo de la vida es un paradigma educativo mundial. El concepto está hoy en día tan en boga que ha trascendido el ámbito educativo y se ha convertido en un imperativo para todo aquél que quiera “mantenerse relevante” en el ámbito laboral. Lo que hoy entendemos por aprendizaje a lo largo de la vida está basado en el discurso actual que nos dice que la educación universitaria ya no es suficiente, y que a raíz de la Cuarta Revolución Industrial (término acuñado por Klaus Schwab - fundador y presidente del Foro Económico Mundial - para describir esta época en que las nuevas tecnologías difuminan los límites físicos, digitales y biológicos de nuestras vidas)1, el panorama dentro del mercado laboral se ha vuelto cada vez más incierto y debemos mantenernos actualizados constantemente para seguir el ritmo de sus exigencias. Además, el hecho de que la esperanza de vida va en aumento en la mayoría de los países “es decir”, que vivimos más años que nuestros antepasados, nos permite concluir que nuestra vida laboral también se extenderá, lo mismo que nuestras necesidades de capacitación y actualización. Tomando en cuenta este contexto, hace sentido el renovado auge que ha tomado el aprendizaje a lo largo de la vida. El buscador de Google arroja 285 millones de resultados2 para la frase lifelong learning, 109 millones para aprendizaje a lo largo de la vida y otros 47 y medio millones para aprendizaje permanente, que se usa comúnmente como sinónimo. Estos números van en aumento cada día. Sin embargo, ¿a qué nos referimos exactamente cuando hablamos de “aprendizaje a lo largo de la vida”? ¿Por qué surgió? Si analizamos los orígenes del concepto, encontraremos que la descripción que hacen de él las políticas educativas actuales tiene poco que ver con el enfoque original, basado en una visión humanista y holística. El objetivo del presente reporte es hacer un recuento de la evolución histórica de dicho concepto y retomar esa faceta holística, menos explorada en la literatura de nuestro momento. Así pues, en la PRIMERA PARTE de este reporte repasaremos la historia y evolución del concepto aprendizaje a lo largo de la vida, desde sus orígenes hasta la actualidad, así como el papel de la UNESCO en el desarrollo del mismo, deteniéndonos en dos reportes fundacionales: el Informe Faure y el Informe Delors. Este repaso histórico está fundamentado en el estupendo trabajo de investigación de la Dra. Maren Elfert, que culminó en el libro UNESCO’s Utopia of Lifelong Learning. An Intelectual History (Routledge, 2018). JUNIO_2023 Enseguida, ahondaremos - de la mano de Peter Jarvis - en la importancia que tiene el contexto social en el aprendizaje (cómo y por qué aprendemos) y analizaremos la forma en que la globalización impacta sobre el aprendizaje y el rol que juega en la evolución del concepto lifelong learning. Para concluir la PRIMERA PARTE ofreceremos una visión propia sobre las tres dimensiones del aprendizaje a lo largo de la vida y destacaremos dos oportunidades críticas que se abren en el contexto actual: la del surgimiento del Aula mundial, inaugurada por las plataformas de comunicación virtual hace décadas, pero que llegó a un verdadero boom mundial durante la pandemia; y la de la revolución de la longevidad, en la que los cambios demográficos que estamos experimentando como humanidad revelan su dramático desafío y nos impulsan a reconocer, quizás más que nunca, el rol fundamental que juegan el envejecimiento activo y el aprendizaje a lo largo de la vida para enfrentarlo y poner de nuestro lado todo su potencial social "Lo que hoy entendemos como aprendizaje a lo largo de la vida está basado en la economía del conocimiento y en el discurso actual que nos dice que hoy en día una educación universitaria ya no es suficiente" La SEGUNDA PARTE del presente reporte atiende a la necesidad, ya apuntada unos párrafos arriba, de despejar la ambigüedad que generan los múltiples términos que se usan para hablar de Aprendizaje a lo Largo de la Vida y de conceptos que son clave para entender éste. Esperamos que el Glosario Crítico de términos asociados con el aprendizaje a lo largo de la vida sean de utilidad en este sentido. Dedicamos la TERCERA PARTE a aquellas universidades e instituciones mundiales que han puesto en marcha iniciativas inclusivas en materia de edad para dar respuesta a los cambios demográficos que repasamos al final de la PRIMERA PARTE. El Directorio 2023 de Universidades con un Enfoque Inclusivo con las Personas Mayores es una lista no exhaustiva, pero sí representativa y ampliamente informada del enfoque holístico y humanista que queremos destacar en todo el presente documento. 1 2 Schwab, K. (14 de Enero de 2016). The Fourth Industrial Revolution: what it means, how to respond. Recuperado el Octubre de 2018, de World Economic Forum: https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth-industrial-revolution-what-it-means-and-how-to-respond/ A la fecha de elaboración de este reporte EDUTRENDS 6 Primera Parte JUNIO_2023 EDUTRENDS Edutrends APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA EDUTRENDS 7 Aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) 01 DOS VISIONES: HUMANISTA E INSTRUMENTAL Los orígenes de la UNESCO se remontan a 1942 cuando, en plena Segunda Guerra Mundial, los países aliados se reunieron para crear el plan de restablecimiento de sus sistemas educativos, con miras a implementarlo una vez finalizado el conflicto bélico. Más tarde, en 1945, cuando éste acabó por fin, los representantes de 44 países se encontraron en Londres en la Conferencia de las Naciones Unidas para el Establecimiento de una Organización Educativa y Cultural (ECO/ CONF), de donde un año después emergió la UNESCO. 1.1 UN PASADO DE DIVERGENCIAS → LA FUNDACIÓN DE LA UNESCO Para entender cómo surgió el concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Lifelong learning) es preciso remontarnos a los orígenes de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), pues fueron los fundadores de ésta quienes sentaron las bases de ese concepto y quienes le dieron popularidad a nivel mundial, permitiendo que tomara forma en el contexto de una política global. Maren Elfert En esta revisión nos guiaremos por el trabajo de Maren Elfert, plasmado en el libro UNESCO’s Utopia of Lifelong Learning: An Intellectual History.3 Durante más de una década, la Dra. Elfert fue parte del personal profesional del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de la Vida (UIL por sus siglas en inglés), y actualmente es profesora en el King’s College London, donde imparte cursos sobre gobernanza global de la educación, justicia social, sociología de la educación, educación de adultos y trabajo y aprendizaje. JUNIO_2023 El propósito de la UNESCO En su fundación, la UNESCO estableció su propósito de la siguiente manera: Contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales que, sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, la Carta de las Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo. 4 Es así como desde su surgimiento prevaleció en la organización una visión unificadora que enfatizaba la igualdad, el respeto mutuo, la solidaridad y la dignidad humanas por encima de la ignorancia, los prejuicios y la desigualdad. 3 4 EDUTRENDS Elfert, M. (2018). UNESCO’s utopia of lifelong learning: an intellectual history. Routledge. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247753 Constitución de la UNESCO, s.f., artículo 1 https://www.unesco.org/es/legal-affairs/constitution 8 Reconocer el contexto bélico en el que se dio este surgimiento es esencial para comprender los orígenes del concepto de aprendizaje a lo largo de la vida, así como su evolución hasta la actualidad. Paul Lengrand - uno de los primeros teóricos del tema - señala que dicho contexto llevó a la UNESCO a poner en primer plano su claro enfoque humanista. Este humanismo destacaba la importancia de la educación (vista “como un derecho universal humano”, y por lo tanto presente durante toda la vida)5 en la creación de una cultura antibélica: “Puesto que las guerras nacen en la mente de los seres humanos, es en la mente de los seres humanos donde deben erigirse los baluartes de la paz”. El Universalismo, un riesgo Maren Elfert advierte cómo la aspiración humanista de la unidad en la diversidad conlleva el gran riesgo de que “en nombre de la unidad, ciertas normas sean proclamadas como universales e impuestas a otros países con efectos perjudiciales”. 6 → EL HUMANISMO UTÓPICO DE LA UNESCO (1960-1970) posible alcanzar la paz y el progreso si los seres humanos aprovechan plenamente su capacidad racional. Uno de los fundadores de la organización, el filósofo francés Jacques Maritain, señalaba que el propósito fundamental de la educación consiste en el desarrollo de la persona humana, en “hacer al humano verdaderamente humano”7. Este concepto ilustrado de dignidad y potencial humano constituye, de acuerdo con Elfert, uno de los pilares del humanismo tradicional de la UNESCO. Informes Faure y Delors De los numerosos reportes de tema educativo que ha publicado la UNESCO, dos fueron clave en la historia de esta organización y fundacionales en la literatura sobre el aprendizaje a lo largo de la vida (esenciales, por lo tanto, para comprender la historia, evolución y auge del concepto tal como lo entendemos hoy en día): Learning to Be (también conocido como Informe Faure), de 1972, y Learning: The Treasure Within (conocido como Informe Delors), de 1996. Para los pioneros del organismo, el aprendizaje a lo largo de la vida “representaba un enfoque humanista y emancipatorio que tenía como objetivo sacar todo el potencial de los seres humanos y permitirles moldear sus sociedades hacia una mayor democratización y justicia social”.8 Tal fue la visión que predominó en los años de la posguerra, principalmente en los 60 y 70. Esta visión, que también fue conocida como el “toque francés”, marcó un importante hito en la historia de lo que hoy conocemos como aprendizaje a lo largo de la vida al traer a primer plano la éducation permanente, término que se destacó en la primera de las publicaciones emblemáticas de la UNESCO, el Informe Faure, de 1972. Influenciada por el pensamiento ilustrado, la UNESCO enfatizaba en sus inicios el valor “intrínseco” de la educación. Este humanismo estaba sustentado en la creencia de que es JUNIO_2023 El toque francés El pensamiento, la cultura y la política franceses influyeron ampliamente en la UNESCO, no solo porque la sede de ésta se encuentra en París, sino también porque después de la guerra un gran número de filósofos e intelectuales de ese país se unieron a ella. 5 6 7 8 EDUTRENDS Elfert, 2018., p. 1 Elfert, 2018, p. 24 Maritain citado en Elfert, 2018, p. 4 Elfert, 2018., p. 1 9 → EL INFORME FAURE (LEARNING TO BE) Aprendizaje a lo largo de la vida Los últimos años de la década de 1960 habían sido turbulentos, con movimientos y levantamientos sociales en diferentes partes del mundo: manifestaciones contra la guerra de Vietnam; movimientos afroamericanos y protestas gay en Estados Unidos; la Re- volución Cultural china; el movimiento conocido como “Mayo de 1968” en Francia; las manifestaciones estudiantiles y la masacre de Tlatelolco en México; y los movimientos de contracultura y hippie, por nombrar sólo algunos. Llegada la década de los setenta, el mundo se encontraba en una difícil encrucijada y muchos sectores de la sociedad cuestionaban el orden existente. Es en este contexto que surge el Informe Learning to be (mejor conocido como Informe Faure), que marcó un parteaguas en la historia del aprendizaje a lo largo de la vida, imprimiendo en éste un carácter político-filosófico que “vinculó ideas educativas con el desarrollo general de la sociedad, con la igualdad y con la democracia como sistema social y político”9 (al grado de que hoy puede leérsele como una “visión utópica de cómo podría haber sido el mundo si no hubiera caído bajo la hegemonía total del mercado”).10 Red crítica Académicos como Paulo Freire, Ivan Illich, Paul Goodman y Everett Reimer formaron una red de personas con una actitud crítica hacia la educación. Libros como La sociedad desescolarizada (1971) de Illich, La escuela ha muerto (1971) de Reimer, y Pedagogía del oprimido (1970) de Freire, formaron parte de la literatura base del Informe Faure. Con el Informe Faure la UNESCO proclamó la éducation permanente como el “nuevo concepto maestro educativo” que debía aplicarse en todo el mundo, incluyendo los países desarrollados y en desarrollo.11 De acuerdo con Elfert, el Informe actuó como catalizador del compromiso que tiene la academia con este concepto hasta el día de hoy. El informe abogaba por una “sociedad del aprendizaje” haciendo referencia a la polis griega. El concepto de polis o ciudad, con su “inmenso potencial educativo”12, subrayaba la idea de que todos los sectores de la sociedad debían contribuir al aprendizaje de los ciudadanos. Siguiendo los principios de la antigua Grecia, hacía referencia a la noción de paideia, que los antiguos griegos usaban para denotar no solo la transmisión de habilidades y conocimientos, sino también la sabiduría, la formación del carácter y la “educación del alma”13 para formar al ciudadano ideal. Paideia era un proceso que acompañaba a los ciudadanos a lo largo de toda la vida. El Informe Faure declaraba que los seres humanos nunca terminamos de aprender, que estamos en un proceso constante de aprendizaje y que necesitamos de éste “para poder sobrevivir”.14 Por lo tanto, su idea sobre una sociedad del aprendizaje no estaba enfocada en la escolarización, sino en un proceso que recorría la vida de cada individuo y que llevaría a éste a aprender a ser “un ser humano completo”, un “agente de cambio y desarrollo”, un “promotor de la democracia” y un “ciudadano del mundo”.15 9 10 11 12 13 14 15 JUNIO_2023 Elfert, 2018, p. 114 Elfert, 2018, p. 112 Faure et al., 1972, p. 182 Faure et al., p. 162 Elfert, p. 114 Faure et al., p. 158 Faure et al., p. 158 EDUTRENDS 10 Mediante estos principios, el Informe Faure buscaba enfatizar el propósito ético de la educación en oposición al propósito técnico. Su propuesta de una sociedad del aprendizaje buscaba -de acuerdo con Elfert- desafiar al sistema educativo tradicional, en particular al sistema escolar: “[La] vieja idea de que la escuela es la única educación válida y que el tiempo de aprendizaje se limita a la edad escolar tradicional […] es fundamentalmente injusta”. 16 La idea de una éducation permanente reflejaba el sentir de la época al buscar concientizar sobre el hecho de que la educación puede ser usada como medio de opresión; de ahí que el Informe adoptara una postura crítica ante el sistema educativo. La éducation permanente buscaba más bien abrir y ampliar el alcance de la educación a todos los ciudadanos, dentro o fuera de la escuela (por ejemplo, argumentaba que el sistema educativo debía ser menos elitista, ya que excluía a “cientos de millones de analfabetos” y a los jóvenes que habían abandonado la escuela).17 → LA TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO La UNESCO era reconocida como la organización internacional que había realizado “las contribuciones filosóficas y teóricas más importantes” al concepto de aprendizaje a lo largo de la vida;20 sin embargo, en un mundo inmerso en la Guerra Fría, éste paralelamente se debatía en círculos educativos a nivel global y en ellos iban ganando popularidad las ideas de una alfabetización al servicio del desarrollo económico y la teoría del capital humano. tados Unidos durante esos años. Este énfasis en el desarrollo puso en primer plano el concepto de capital humano, que surgió con los estudios de Theodore Schultz y Gary Becker, economistas que abogaron por ver la educación como una inversión importante para lograr el crecimiento económico, bajo la lógica de que “el valor de los seres humanos en el mercado laboral podría mejorarse mediante la inversión en forma de educación y formación”.22 Esta lógica detrás de la teoría del capital humano fue ganando terreno en las esferas políticas y económicas gracias a sus “dos caras”, es decir, a que por un lado buscaba expandir la educación pública y lograr una mayor igualdad de oportunidades, y por el otro utilizaba al ser humano como objeto de inversión para el crecimiento económico. Aprendizaje a lo largo de la vida La llegada de estas ideas significó el fin de lo que Paulo Freire -pedagogo y filósofo brasileño- llamó el “modelo bancario” de la educación, en el que el maestro/autoridad “deposita” conocimiento en el estudiante pasivo y sumiso.18 Elfert señala que el Informe Faure representó una especie de manifiesto humanista, con una visión utópica de una “nueva sociedad”, que a la vez reflejó la crisis “existencial” de los años sesenta y setenta pues, aunque después del período de posguerra las sociedades disfrutaron de una etapa de desarrollo económico, la fe en el progreso poco a poco se fue disipando, dando paso a una sensación de crisis inminente. El Informe Faure identificó ésta última no solo como una crisis educativa, sino también como una crisis de autoridad y de cooperación internacional.19 Tal clima político, caracterizado por la polarización ideológica entre los Estados Unidos y la Unión Soviética, desencadenó una verdadera carrera tecnológica entre ambos países, lo que conllevó el aumento de las inversiones en educación en los países occidentales. El crecimiento económico se convirtió en una “obsesión”21 para los Es- Los críticos más fuertes a la teoría del capital humano -que se encontraban en la UNESCO- argumentaban que “sin el contrapeso ‘humanista’, la teoría del capital humano era propensa a ser absorbida por la agenda neoliberal, porque su enfoque, puramente económico, consideraba a los seres humanos como factores de producción”.23 Sus temores no estaban infundados. 16 17 18 19 20 21 22 23 JUNIO_2023 EDUTRENDS Elfert, 2018, p. 114 Elfert, 2018, p. 112 Faure et al., 1972, p. 182 Faure et al., p. 162 Elfert, p. 114 Faure et al., p. 158 Faure et al., p. 158 Faure et al., p. 158 11 Aprendizaje a lo largo de la vida → EL DECLIVE DE LA UNESCO → LOS INFORMES JANNE Y CERI La UNESCO dependía económicamente de otras organizaciones -como el Banco Mundial- que en ese entonces demostraron que no estaban dispuestas a financiar programas educativos que tuvieran una visión del mundo muy diferente a la suya.24 Como hemos visto, la visión de la UNESCO estaba fuertemente influenciada por las tradiciones idealistas francesas, mientras que las organizaciones respaldadas por los EE. UU. se hallaban bajo la influencia del nuevo paradigma del crecimiento económico, representado por la teoría del capital humano. Es así como la UNESCO fue perdiendo poder y, con ella, ideas como la de éducation permanente, que representaba una cosmovisión y una filosofía democráticas. Como reacción al Informe Faure, en 1973 la Comisión Europea lanzó el Informe Por una política comunitaria en educación (For a Community policy on education), también conocido como Informe Janne, que recogía el término educación permanente. En ese mismo año, el Centro de Investigación e Innovación Educativa (CERI) de la OCDE publicó un informe sobre educación recurrente (término similar al de éducation permanente), que fue usado tanto por la OCDE como por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y tuvo gran difusión entre finales de los sesenta y finales de los ochenta.25 Elfert señala que la propuesta tenía un fuerte enfoque utilitario, sin embargo, el propio informe definía el concepto de educación recurrente con un matiz distinto: Mientras tanto ganaba terreno la teoría del capital humano, que era estrictamente un paradigma económico impulsado por economistas estadounidenses. Organizaciones internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el propio Banco Mundial, entraron como “nuevos jugadores” en la competencia por convertirse en referencias mundiales en materia de educación. Dichas organizaciones jugaron un papel importante en llevar el aprendizaje a lo largo de la vida a la popularidad que -con diferente visión y significado- tiene hoy en día. … una estrategia educativa integral para toda la educación postobligatoria o postbásica, cuya característica esencial es la distribución de la educación sobre la vida total del individuo de manera recurrente. Es decir, en alternancia con otras actividades, principalmente con el trabajo, pero también con el ocio y la jubilación.26 → CRÍTICAS AL INFORME FAURE Al comparar los tres informes -el Faure, el de la Comisión Europea y el del CERI/OCDE-, Elfert advierte que, aunque el primero era una reflexión filosófica extensa y audaz, y planteaba preguntas importantes sobre los desafíos futuros de la educación, carecía -comparado con los otros dos- de estrategias que pudieran aterrizar en verdaderas políticas educativas, o documentos de planificación educativa estratégica capaces de llamar la atención fuera de los círculos intelectuales y educativos. Así, fue criticado por su contenido idealista y utópico estrechamente inspirado en la resistencia francesa y en los movimientos estudiantiles de mayo de 1968. Ciertamente, el informe era “muy francés” y muchos países no pudieron apropiárselo, o ni siquiera interactuar con él. Sus páginas, por ejemplo, no llegaron al entonces llamado “Tercer Mundo”, cuyos países “consideraban la educación permanente como un lujo del mundo desarrollado”.27 Así, la importancia del Informe Faure se mantuvo en un “nivel retórico”28 (menos francesa, política e idealista fue la versión de educación recurrente de la CERI/OCDE). 24 25 26 27 28 JUNIO_2023 EDUTRENDS Elfert, 2018., p. 101 Elfert, 2018, p. 133 CERI citado en Elfert, 2018, p. 133 Rubenson citado en Elfert, 2018, p. 135 Cropley en entrevista con Elfert 12 → UNESCO VS. OCDE Y BANCO MUNDIAL “[La] vieja idea de que la escuela es la única educación válida y que el tiempo de aprendizaje se limita a la edad escolar tradicional […] es fundamentalmente injusta”. → RELEVANCIA Y PERMANENCIA DEL INFORME FAURE A pesar de sus puntos débiles, el Informe Faure es un documento fundamental en la historia del aprendizaje a lo largo de la vida. Peter Jarvis afirma que es “seguramente el libro más influyente sobre la educación de adultos en su período”, y Carlos Alberto Torres, director del Instituto Paulo Freire de la Universidad de California Los Ángeles, lo describe como “el manifiesto educativo humanista del siglo XX”.29 Cuando la UNESCO -que había sido por muchos años punto de referencia para filósofos, intelectuales y todo tipo de personas interesadas en la educación- se enfrentó a los nuevos enfoques de organizaciones como la OCDE y el Banco Mundial, comenzó una “rivalidad” entre agencias internacionales y la transmisión de la autoridad desde el “viejo mundo” hacia el “nuevo mundo”.31 Como concesión por parte de los británicos y los americanos, la UNESCO permaneció en Francia, pero en el transcurso de las siguientes décadas “el centro de poder [fue] cambiando a través del Atlántico”.32 La segunda mitad de los setenta y los principios de los ochenta fueron años difíciles a nivel mundial, a consecuencia de una severa recesión económica que afectó a gran parte de las naciones de la OCDE. Para la UNESCO, esta crisis culminó en 1984 con la retirada de Estados Unidos como miembro, seguida por la del Reino Unido y la de Singapur en 1985. Como consecuencia, en 1986 se perdió también la alianza que la UNESCO tenía con el Banco Mundial, por la cual la primera proveía análisis de temas educativos y el segundo, fondos. La ausencia de sus principales contribuyentes constituyó un duro golpe para la organización,33 quedando claro que era ella quien había perdido la carrera y era superada por las organizaciones multilaterales, las cuales se afianzaron como líderes en el desarrollo de políticas educativas a nivel mundial. Cambios en la dinámica de poder En 1973, la UNESCO todavía constituía un punto de referencia para la OCDE y el Banco Mundial; sin embargo, la dinámica de poder fue cambiando dramáticamente. Y fue así como hoy en día la OCDE se ha convertido en la organización con mayor influencia en la definición de políticas de occidente, y el Banco Mundial en el formador educativo más importante del mundo en desarrollo.34 Sus páginas inspiraron todo un programa de investigación sobre educación a lo largo de la vida y dieron pie a la creación del Instituto de Educación de la UNESCO (UIE, por sus siglas en inglés), el cual, entre 1972 y 1979, organizó 25 reuniones y conferencias exclusivamente sobre el tema. Finalmente, en 2006, se convirtió en el actual Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL).30 Todo ello evidencia la fuerte influencia que tuvo el Informe en los programas educativos creados a partir de su publicación. 29 Elfert, 2018, p. 143 30 Para conocer más sobre la historia del UIL visita: https://uil.unesco.org/es/unesco-instituto/historia 31 Elfert, 2018, p. 142 32 Elfert, 2018, p. 142 33 Elfert, 2018, p. 157 34 Elfert, p. 134 JUNIO_2023 EDUTRENDS 13 1.2 COEXISTENCIA → JANO: EL DOBLE ROSTRO Fue así como se afianzaron las dos principales visiones acerca del aprendizaje a lo largo de la vida, muy divergentes una de otra: la visión humanista (enfoque hermenéutico) promovida por los filósofos e intelectuales de la UNESCO, y la visión neoliberal (enfoque instrumental), apoyada por los economistas de la OCDE y el Banco Mundial. Según una imagen propuesta por Kjell Rubenson,35 estos enfoques antagónicos se pueden ver como los dos rostros del dios Jano, y así entender cómo esas dos ontologías pueden estar presentes en un mismo concepto. CARA 1 VISIÓN HUMANISTA ENFOQUE HERMENÉUTICO CARA 2 VISIÓN NEOLIBERAL ENFOQUE INSTRUMENTAL Surgió inspirada en la Ilustración francesa y en el valor intrínseco de la educación. Fue impulsada por el determinismo económico y la teoría del capital humano. Fue desarrollada a partir de la Segunda Guerra Mundial, y alcanzó auge en los años 60 y 70. Se afianzó en los 70 y 80, años de crisis y recesión económica. Fue impulsada sobre todo por filósofos e intelectuales, y por la UNESCO. Fue impulsada principalmente por economistas y organizaciones multilaterales, como la OCDE y el Banco Mundial. En ella, el propósito de la educación es que el ser humano se convierta en una persona completa. En ella, el propósito de la educación es proveer habilidades “útiles” para el trabajo. Gracias a la coexistencia de estas dos facetas divergentes, el concepto de educación a lo largo de la vida fue bien recibido por gobiernos, organizaciones internacionales y educadores de todo el mundo. La idea de que las personas deben aprender siempre es atractiva para todos, lo mismo para quienes apoyan la ideología liberal-capitalista - con un enfoque más hacia el individualismo - como para quienes se identifican con la cosmovisión socialdemócrata y su énfasis en el ciudadano responsable.36 Independientemente del enfoque, en todas partes se vio este tipo de educación como un medio de equipar a los seres humanos para los cambios inminentes que traería el siglo XXI. Hoy somos testigos de que su pronóstico no fue desacertado. → LA COMISIÓN INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI Ante los desafíos del nuevo milenio, en la UNESCO surgió la idea de iniciar una serie de “debates sobre educación para el siglo XXI”, buscando que éstos pudieran de alguna forma contribuir a dar nueva visibilidad a la organización y a “fortalecer su función intelectual”.37 Así, en noviembre de 1989, durante un simposio sobre educación en el nuevo siglo, los delegados recomendaron el establecimiento de una nueva comisión sobre el futuro de la educación; y finalmente, en enero de 1993 nació oficialmente la Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI, liderada por Jacques Delors, político francés que se había desempeñado como presidente de la Comisión Europea desde 1985. Dignidad y potencial humano El concepto ilustrado de dignidad y potencial humano -que según Maren Elfert constituye uno de los pilares del humanismo tradicional de la UNESCO, y que predominó en los años de la posguerra, principalmente en los sesenta y setenta - tuvo una breve reaparición a fines de los noventa tras la publicación del Informe Delors, el cual intentó rescatar el enfoque holístico impulsado por la organización. 35 Rubenson citado en Elfert, 2018, p. 2 36 Elfert, 2018, p. 139 37 Elfert, 2018., p. 164 JUNIO_2023 EDUTRENDS 14 Recuperar el espíritu transformador Sustituir el término Formation permanente por Éducation tout au long de la vie (recuperando la palabra éducation con el espíritu transformador que tenía en el Informe Faure) fue una propuesta “destinada a combinar tradición con modernidad”,45 es decir, un regreso a los principios del humanismo útopico de 1972 con el toque de modernidad de la nueva era de la UNESCO, liderada por Delors y su informe Learning: The Treasure Within (1996). Para la UNESCO el nuevo concepto éducation tout au long de la vie -que en inglés y español se tradujo como lifelong learning o aprendizaje a lo largo de la vida- reintroducía la noción de un “continuo educativo, coextensivo con la vida y ampliado para abarcar a toda la sociedad”.46 Con esto, la Comisión Delors reiteró el significado utópico que había tenido la educación a lo largo de la vida en la década de 1970, con un enfoque centrado en lo que en español llamamos aprendizaje (learning, en inglés), y marcando un cambio de paradigma importante en el concepto de enseñanza y en la evolución del término, el cual un día acabaría convirtiéndose en lo que hoy seguimos llamando aprendizaje a lo largo de la vida. De educación a aprendizaje Lo más interesante de la evolución de los términos en torno al aprendizaje a lo largo de la vida es la forma en que la palabra aprendizaje reemplazó a educación. Aunque en los círculos académicos se ha señalado con frecuencia la importancia de la diferencia semántica entre ambos términos, Elfert señala cómo pocas personas han prestado atención al hecho de que la versión francesa del Informe Delors usaba el término educación, mientras que en la traducción al inglés (y de ésta al español), el término fue reemplazado por learning (aprendizaje). La razón de tal inconsistencia, argumenta Elfert, radica en la ausencia de una palabra equivalente en francés para el término aprender (en ese idioma, la palabra apprentissage está relacionada más bien con el antiguo concepto pedagógico de formación).47 → INFORME DELORS (LEARNING: THE TREASURE WITHIN) Jacques Delors siempre había sido promotor de la éducation permanente y creía que “la educación era una de las prioridades esenciales de la sociedad”,38 dejando ver su simpatía con la visión humanista universal de la UNESCO y con su enfoque de “unidad en la diversidad”.39 No sorprende, entonces, que bajo su presidencia la Comisión Internacional de Educación para el Siglo XXI (conocida como Comisión Delors) regresara a los principios fundacionales de la UNESCO, cuyo resurgimiento quedó plasmado en 1996 en un nuevo Informe, Learning: The Treasure Within,40 que sería conocido como Informe Delors. Aunque afín en muchos aspectos con el Informe Faure, la Comisión Delors renunció al término Éducation permanente, el cual para finales de los setenta había sido reemplazado por el de Formation permanente, “más funcional”41 y carente del significado transformador que tenía en sus orígenes. A cambio, el Informe Delors introdujo el concepto de éducation tout au long de la vie (educación a lo largo de la vida), con miras a recuperar el “significado holístico”42 y a añadir a éste la idea de que el aprendizaje necesitaba ser visto también como un proceso que proporcionara igualdad de oportunidades a todos los ciudadanos en “respuesta a una nueva demanda económica”.43 44 JUNIO_2023 De acuerdo con Elfert, el uso constante del término “aprendizaje” durante la Declaración de la Segunda Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA II), organizada por la UNESCO en 1960, marcó el inicio de lo que Biesta llama la “learnification” de la educación, que no fue sino una postura de resistencia ante las formas tradicionales asociadas con el concepto de educación, jerárquicas y basadas en la autoridad del maestro.48 38 Elfert, 2018., p. 167 39 Elfert, 2018., p. 171 40 Delors, J. (1996). Learning: The Treasure Within. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590 41 Elfert, 2018, p. 85 42 Elfert, 2018, p. 176 43 Elfert, 2018, p. 176 44 De acuerdo con Ravindra Dave (citada por Effert, p.86), el término permanente fue sustituido por a lo largo de la vida porque la UNESCO quería enfatizar que la educación debía abrirse a todas las edades y etapas formativas, y ser concebida como un proceso continuo, no finito. 45 Carneiro citado en Elfert, 2018, p. 177 46 Delors citado en Elfert, p. 177 47 Elfert, 2018, p. 177 48 Biesta citado en Elfert, p. 86 EDUTRENDS 15 INFORME DELORS Cuatro Pilares de la educación y aprendizaje 1. Aprender a saber Dados los rápidos cambios provocados por el progreso científico y las nuevas formas de actividad económica y social, el énfasis debe estar en “combinar una educación general suficientemente amplia” con el estudio a profundidad de algunos temas. De acuerdo con esta propuesta, ese conocimiento general y la capacidad de “aprender a aprender” servirán como un “pasaporte” de entrada a la educación a lo largo de la vida.53 2. Aprender a hacer Además de conocimientos generales, la educación debe proveer competencias que “permitan a las personas lidiar con una variedad de situaciones, a menudo imprevisibles, y trabajar en equipo, una característica a la que los métodos educativos actuales no prestan suficiente atención”.54 Además, sugiere que → APRENDIENDO A SER COMUNIDAD Para Delors, el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida surge “como una de las claves del siglo XXI […] para enfrentar los desafíos que plantea un mundo que cambia rápidamente”. El Informe advierte que la idea detrás de ese concepto no es nueva, que muchos reportes anteriores sobre educación habían enfatizado ya la necesidad de que las personas continuaran aprendiendo para enfrentar nuevas situaciones laborales o personales en sus vidas; y añade que la única manera de satisfacer esa necesidad -que se venía haciendo cada vez más fuerte- era que “cada individuo aprendiera a aprender”. Además, Delors agrega un requisito que debe ir de la mano del aprendizaje a lo largo de la vida: “una mejor comprensión de las otras personas y del mundo […] la comprensión mutua, el intercambio pacífico y [la] armonía”. Esta visión del aprendizaje como algo que se da en comunidad sentó las bases de los cuatro pilares en torno a los cuales se debían organizar la educación y el aprendizaje, según el Informe Delors. JUNIO_2023 estas competencias y habilidades sean desarrolladas a través de esquemas de experiencia laboral o trabajo social, ya que las mismas se adquieren más fácilmente si los estudiantes tienen la oportunidad de probarlas y desarrollarlas al alternar los estudios con el trabajo. 3. Aprender a vivir juntos Es necesario “desarrollar una comprensión de otras personas y una apreciación de la interdependencia, llevando a cabo proyectos conjuntos y aprendiendo a manejar conflictos, en un espíritu de respeto por los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.”55 4. Aprender a ser En el siglo XXI “todos necesitarán ejercer una mayor interdependencia combinada con un sentido más fuerte de responsabilidad personal para el logro de objetivos comunes”;56 “ninguno de los talentos ocultos” en cada persona debe dejarse sin explotar. Estos talentos ocultos son: memoria, poder de razonamiento, imaginación, habilidad física, sentido estético, capacidad de comunicarse con los demás, carisma natural del líder del grupo, y autoconocimiento. 49 50 51 52 53 54 55 56 Delors Delors Delors Delors Delors Delors Delors Delors EDUTRENDS et et et et et et et et al., al., al., al., al., al., al., al., 1996, 1996, 1996, 1996, 1996, 1996, p. 37 p. 21 p. p. p. p. p. p. 20 20 20 85–98 21 21 16 El cuarto pilar, Aprender a ser, constituye el hilo conductor que une a este informe con su predecesor, el Informe Faure (que, como sabemos, en inglés lleva justamente ese título: Learning to be). En este pilar está afianzado el objetivo de desarrollar el potencial humano y revelar “el tesoro dentro de cada uno de nosotros”.57 Para lograrlo, Delors propone: Aprendizaje a lo largo de la vida … ir más allá de una visión instrumental de la educación como proceso al que uno se somete para lograr objetivos específicos (en términos de habilidades, capacidades o potencial económico), a uno que enfatiza el desarrollo de la persona completa; en resumen, al de aprender a ser.58 El pilar Aprender a ser puso de nuevo sobre la mesa un tema que preocupaba a Faure: la instrumentalización del ser humano y de la educación. Aunque este pilar dio continuidad al Informe Faure, Elfert observa que, al mismo tiempo, marcó la principal diferencia entre ambos documentos. Mientras que el Informe Faure eligió plantear “aprender a ser” como una pregunta existencial de lo que significa ser humano, el Informe Delors incluyó esa pregunta en el tercer pilar, Aprender a vivir juntos,59 dándole a éste mayor expansión y acercándolo a lo que Delors mismo consideraba la clave para la educación del futuro: “Hacer que los seres humanos sean más conscientes de sí mismos y de lo que los rodea”.60 Con esta perspectiva en mente, la comisión encargada del reporte amplió el tercer pilar para que expresara la necesidad de “desarrollar una comprensión de los demás y su historia, [de sus] tradiciones y valores espirituales […] creando un nuevo espíritu que, guiado por el reconocimiento de nuestra creciente interdependencia y un análisis común de los riesgos y desafíos del futuro, induciría a las personas a implementar proyectos comunes”.61 Las diferencias entre el Informe Faure y el Informe Delors son indicativos de las prioridades educativas cambiantes y los diferentes desafíos a los que se enfrentaba la educación (y la UNESCO) cuando ambos se publicaron. Ya en la década de los noventa, Delors anticipaba los cambios a los que se enfrentarían la educación y el mundo, y argumentaba que, ante ellos… … la educación tiene que desarrollar en los jóvenes la capacidad de conocerse a sí mismos y de comportarse de manera autónoma y respetuosa con los demás en un entorno rápidamente cambiante, cada vez más saturado de “información brutal” y “agresiones técnicas” […] La educación debe estar orientada hacia la creación de ciudadanos ilustrados, autónomos y responsables y hacia la construcción de una inteligencia que abarque la capacidad de sentir y razonar. 62 Sentando muchas de las bases de la educación actual, inclusiva y planetaria, el Informe Delors destacó el vínculo entre el aprendizaje a lo largo de la vida y la estabilidad social, y abordó muchos problemas sociales, como: la migración, la cohesión social, la desigualdad económica y la distribución desigual del conocimiento. 57 58 59 60 61 62 JUNIO_2023 EDUTRENDS Delors Delors Delors Delors Delors Delors et al.,1996, p. 86 et al.,1996, p. 86 citado en Elfert, 2018, p. 178 citado en Elfert, 2018, p. 178 et al., 1996, p. 20 citado en Elfert, 2018, p. 179 17 Sobre las políticas educativas La educación es un activo comunitario que no puede ser regulado solo por las fuerzas del mercado. Es esencial involucrar a todos los actores de la sociedad en la toma de decisiones educativas. ALGUNAS RECOMENDACIONES DESTACADAS DEL INFORME DELORS63 tablecimientos educativos conducen al desarrollo y a la innovación. Sobre el papel de la educación Debemos guiarnos por el objetivo utópico de dirigir el mun- to resultante para financiar actividades de conservación)64 para compensar los efectos de las políticas de ajuste y las políticas ción de nuestras diferencias espirituales y culturales. para la reducción del déficit interno y externo. La educación tiene la tarea universal de ayudar a las personas a comprender el mundo y comprender a los demás. La educación no puede resolver por sí sola los problemas socia- Sobre la educación básica y secundaria les, pero puede fomentar la convivencia en comunidad a través de la integración de grupos minoritarios, siempre respetando La ciudadanía activa debe comenzar en la escuela. El papel de la educación es proporcionar a los niños y adultos versos caminos, así como la posibilidad de retornar en cualquier momento al sistema educativo si lo ha abandonado. dar sentido a los cambios que acontecen en el mundo. Es necesario crear un nuevo modelo de desarrollo que sea respetuoso con la naturaleza y con la estructuración del tiempo de las personas. Sobre los docentes Sobre las universidades Las universidades deben jugar un papel central como autoridades intelectuales de la sociedad. Este rol debe ejercerse a través de la reflexión y discusión sobre los problemas éticos y sociales que afectan al mundo. Las universidades deben cumplir cuatro funciones clave: Elevar el estatus de la profesión docente será esencial para que aprender a lo largo de la vida cumpla su función central de hacer avanzar a nuestras sociedades y fortalecer el entendimiento Preparar a los estudiantes para la investigación y la enseñanza Proporcionar cursos de formación altamente especializados y Para lograrlo, los docentes deben ser reconocidos por la socie- Estar abiertas a todas las personas y cubrir los muchos aspectos de la educación a lo largo de la vida en su sentido más amplio dad y darles la autoridad que merecen y los recursos necesarios para ejercer su profesión. adaptados a las necesidades de la vida económica y social mutuo entre los pueblos. La educación secundaria debe ser repensada en el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida, proporcionando al individuo di- el trasfondo cultural y la perspectiva histórica que les permitan Es necesario fortalecer la educación básica haciendo que ésta se adapte a sus contextos específicos. sus diferencias y personalidades. Deben fomentarse los canjes de deuda (es decir, el comprar deuda externa, convertirla en moneda nacional y utilizar el produc- responsabilidad y una mayor solidaridad, a través de la acepta- Una cuarta parte del recurso económico destinado al desarrollo debe canalizarse hacia la educación. do hacia una mayor comprensión mutua, un mayor sentido de La descentralización administrativa y la autonomía de los es- Fomentar la cooperación internacional Se debe hacer hincapié en la relación estudiante-profesor. La tecnología no debe ser más que un respaldo a esta relación. El trabajo en equipo debe ser esencial en el ejercicio docente. Los docentes también deben tener la oportunidad de actualizar Impacto del Informe Delors A pesar de la poca investigación que se ha hecho sobre la influencia del Informe Delors en las políticas educativas del mundo, su impacto se refleja de forma notable en el mundo académico. El documento ha sido citado ampliamente en la literatura educativa y en artículos de investigación. sus conocimientos y habilidades. Su vida profesional debe estar organizada de tal manera que tengan la oportunidad de disfrutar de momentos de formación a través de licencias de estudios o periodos sabáticos. Es importante que instituciones de diferentes países establezcan alianzas y lleven a cabo intercambio de docentes. Estos intercambios no solo darán a los docentes un valor añadido en el ejercicio de su profesión, sino también una mayor cercanía con otras culturas, civilizaciones y experiencias. → CRÍTICAS AL INFORME DELORS (LA VISIÓN DEL BANCO MUNDIAL) Ante estas recomendaciones, no cabe duda de que el Informe Delors se situó en la tradición de la UNESCO y de sus fundadores, al definir el propósito de la educación como dignificar al ser humano desarrollando su potencial y, con ello, contribuir al mejoramiento de la sociedad. 63 Delors et al., 1996, p. 34-42 64 ¿Qué es el Canje de Deuda EE. UU. – C.R.? https://primercanjedeuda.org/ que-es-el-i-canje-de-deuda/ JUNIO_2023 EDUTRENDS 18 Aprendizaje a lo largo de la vida Sin embargo, como se mencionó anteriormente, las críticas hacia el reporte señalaban que su “lenguaje de idealismo y sueños”65 ofrecía recomendaciones más bien generales, con muy buenas intenciones, pero con “muy pocas respuestas a las preguntas más urgentes”.66 Según menciona Elfert, en términos de recomendaciones realistas, el informe se quedó corto e incluso fue menos pragmático que su predecesor. No respondía, por ejemplo, a cuestiones tales como cómo financiar la educación, un tema al que el Banco Mundial ofreció una respuesta mucho más concreta en su reporte Priorities and Strategies for Education (Prioridades y Estrategias para la Educación), publicado en 1995.67 De acuerdo con Elfert, estos dos reportes diferían en aspectos importantes y ejemplificaban cuánto se habían alejado las visiones del Banco Mundial y la de la UNESCO. Mientras que ésta presentaba una visión utópica de la educación, el informe del Banco Mundial adoptaba un enfoque práctico, destacando el papel de la educación para lograr el desarrollo económico. Apostando por la teoría del capital humano -y evidenciando una vez más las dos cosmovisiones divergentes (las dos caras del dios Jano)- Priorities and Strategies for Education identificaba dos aspectos principales de la educación: “debe satisfacer la creciente demanda […] de trabajadores adaptables que puedan adquirir fácilmente nuevas habilidades, y debe apoyar la expansión continua del conocimiento”.68 Otros dos reportes de impacto Mientras los Cuatro pilares (el mayor legado del Informe Delors) se han convertido en simples eslogans sin lograr transformarse de verdad en políticas educativas, dos reportes han sido ampliamente adoptados por distintos gobiernos, influenciando políticas educativas alrededor del mundo. El primero, Education and the Economy in a Changing Society (1989), publicado por la OCDE, se convirtió en “la biblia de los ministros de educación”.69 El segundo estuvo a cargo de la Unión Europea (UE), la cual entró a la competencia en el campo de políticas educativas con su publicación de 1995 Teaching and Learning: Towards the Learning Society, un documento que dirigió las políticas europeas sobre educación a lo largo de la vida y que dio pie a que el siguiente año, 1996, fuera declarado el Año Europeo del Aprendizaje a lo Largo de la Vida.70 Informe ensombrecido El Informe Delors se vio ensombrecido porque no ofrecía una alternativa lo suficientemente práctica que superara el enfoque pragmático y la hegemonía del discurso adoptado tanto por el Banco Mundial como por la OCDE. → RELEVANCIA DEL INFORME DELORS La relevancia del Informe Delors, destaca Elfert, reside precisamente en su desafío a la visión instrumental predominante, la cual se ha exacerbado en las últimas dos décadas. Dicho desafío ha movilizado siempre a la UNESCO, desde sus inicios. Al igual que Faure, Delors temía “… la invasión del sistema educativo por la presión de la economía […] la cual lleva a subestimar la alta misión de la educación”,71 y sus temores no estaban totalmente infundados: los enfoques del Banco Mundial y la UNESCO ponen en evidencia lo que Peter Jarvis llamó la “colonización gradual de la educación por el mundo del trabajo”,72 colonización que los críticos del concepto de educación a lo largo de la vida ya habían anticipado desde los años setenta. 65 Elfert, 2018, p. 186 66 Elfert, 2018, p. 180 67 Priorities and Strategies for Education: A World Bank Review (1995). World Bank Group. https://documents worldbank.org/en/publication/documents-reports/documentdetail/117381468331890337/priorities-and-strategies-for-education-a-world-bank-review 68 World Bank, 1995, p. 1 69 Rubenson citado en Elfert, 2018, p. 193 70 Jarvis, 2007, p. 70 71 Delors citado en Elfert, p. 183 72 Jarvis, 2007, p. 69 JUNIO_2023 EDUTRENDS 19 → EL CUERNAVACA MANIFESTO (CRÍTICA DE LOS INTELECTUALES AL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA) En el verano de 1974, un pequeño grupo de académicos se reunieron con el filósofo austriaco Ivan Illich en Cuernavaca, en el Estado de Morelos, México, para formular sus preocupaciones sobre la educación a lo largo de la vida. Estas inquietudes se plasmaron en el Cuernavaca Manifiesto, donde se argumentaba que la educación a lo largo de la vida corría el riesgo de prolongar la coerción de la educación que ya estaba representada por la escuela. Temían que esta última se convirtiera en una “trampa de por vida” que estableciera la educación continua como un requisito obligatorio para obtener ayudas sociales: “…el Manifiesto traduce nuestra oposición a la educación de adultos obligatoria impuesta por la ley o por la presión social”.73 El Manifiesto, además, advertía que la educación continua podría llevar a una “desvalorización de las competencias” al convertirlas en meras certificaciones (“titulitis”) necesarias para avanzar en la escala social y profesional, fenómeno que vemos hoy en la tendencia a la formación “basada en competencias”.75 2.1 RECURSOS TEÓRICOS PARA LA COMPRENSIÓN → EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA SE ALEJA DE LA VISIÓN HUMANISTA Como se vio en el capítulo anterior, el concepto que hoy conocemos como aprendizaje a lo largo de la vida surgió en un contexto de cambios acelerados, crecimiento económico y una profunda transformación social. Más aún, su evolución desde la década de los sesenta se ha visto en constante tensión con “las demandas técnicas y económicas que surgieron de la globalización, el capitalismo y la teoría del capital humano en desarrollo”.76 Esta tensión ha traído como resultado que hoy en día el aprendizaje a lo largo de la vida tenga menos relación con la visión humanista de la “sociedad del aprendizaje” formulada por la UNESCO y se incline más hacia una “economía del conocimiento” basada en la teoría del capital humano. Ciertamente, como señala Jarvis, el concepto aprendizaje a lo largo de la vida goza de un resurgimiento, pero éste se debe más a la urgencia de responder a condiciones sociales actuales que a atender la necesidad natural humana de seguir aprendiendo continuamente. Para poder profundizar en este tema necesitamos antes examinar algunos recursos teóricos sobre la manera en que aprendemos y la importancia del contexto social en que lo hacemos (la parte nominal del concepto “aprendizaje a lo largo de la vida”, es decir, la del aprendizaje: ¿cómo aprendemos los seres humanos?). Esto nos permitirá ubicar mejor el eje de la controversia actual en torno al aprendizaje a lo largo de la vida, y arrojar luz sobre las vías que hay que hacer converger para proyectar una nueva visión. Aprendizaje a lo largo de la vida Para este grupo, el concepto de educación a lo largo de la vida era propenso a ser usurpado por la nueva sociedad capitalista, en donde el mensaje transmitido era que “todos podían ascender en la escala social gracias a la educación”,74 es decir, a través de la meritocracia, convirtiéndose en un medio de avance individual en detrimento del avance colectivo. 02 LA NUEVA VISIÓN PARA EL SIGLO XXI Las inquietudes de los críticos de la educación a lo largo de la vida habían prevenido ya sobre la ambigüedad del concepto (tal como se presenta en las dos caras de Jano): por un lado, la educación a lo largo de la vida puede empoderar a las personas para que se adapten a los rápidos cambios sociales; por otro, podría convertirse en una mercancía, presionando a los seres humanos a aprender de por vida. Esta ambigüedad prevalece en la actualidad y parece arraigarse con más fuerza en un momento en el que el aprendizaje a lo largo de la vida es una tendencia global que crece con más fuerza que nunca. JUNIO_2023 73 74 75 76 Elfert, 2018, p. 137 Elfert, 2018, p. 137 Elfert, 2018, p.138 Ibid., p. 1413 EDUTRENDS 20 → EL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO SOCIAL (JARVIS) De acuerdo con Jarvis, el aprendizaje humano es “el proceso de transformar toda nuestra experiencia a través del pensamiento, la acción y la emoción y, por lo tanto, [de] transformarnos a medida que continuamos construyendo percepciones de la realidad externa en nuestra biografía”.77 En otras palabras, el aprendizaje es un proceso de transformación de las experiencias que tenemos cuando interactuamos con el exterior, incluyendo, por lo tanto, la sociedad, y por ello “ninguna teoría del aprendizaje puede omitir el mundo social más amplio dentro del cual vivimos”.78 Pero entonces, ¿cómo aprendemos? Aprendemos algo nuevo cuando ocurre una disyunción, es decir, una separación entre dos realidades. Jarvis explica que cuando no podemos dar por sentado algo en el mundo, entramos en un estado de disyunción, y que el aprendizaje ocurre “cuando la armonía entre nuestra biografía (experiencias pasadas) y nuestra experiencia del ‘ahora’ necesita ser establecida o restablecida”.79 La primera etapa de la experiencia de aprendizaje comienza con las sensaciones corporales (sonido, vista, olfato…), mismas que después transformamos y aprendemos a hacer significativas para nosotros. Durante la infancia, esta primera etapa sensorial ocurre de manera más consciente que en otras etapas: el hecho de que, por su corta edad, muchas de las sensaciones sean nuevas para un infante, hacen que éste se encuentre en un estado de aprendizaje continuo; en cambio, en la edad adulta las nuevas experiencias se dan con menor frecuencia. Sin embargo, cuando nos encontramos con una situación o sensación novedosa, el proceso es el mismo para infantes y adultos. Una vez que entramos en estado de disyunción, nos preguntamos: “¿Qué hago ahora? ¿Qué significa? ¿Qué es ese olor? ¿Qué es ese nuevo sonido?”,80 y es a partir de estas sensaciones que comienza un nuevo ciclo de aprendizaje, como se muestra en la siguiente figura. Es así como los humanos aprendemos a través de la transformación de sensaciones y cómo a la vez nos transformamos continuamente nosotros mismos mediante ese nuevo aprendizaje. Asimismo, como este proceso se da en nuestro contexto social (ya que “el aprendizaje es un conjunto de prácticas socioculturalmente integradas”),81 recibimos de éste retroalimentación constante que nos puede confirmar si el aprendizaje que hemos obtenido es socialmente aceptable o si tenemos que comenzar con el proceso otra vez. De manera que pasamos por un proceso de ‘prueba y error’ mientras buscamos aprender esa respuesta socialmente aceptable. En este sentido, en nuestra convivencia en el mundo-vida (life-world) -como lo llama Jarvisllevamos un significado social dentro de nosotros. El aprendizaje es una necesidad social, y es a través de él que los seres humanos aprendemos a ser y a estar en el mundo. 77 78 79 80 81 JUNIO_2023 EDUTRENDS Jarvis, 2007, p. 5 Jarvis, 2007, p. 2 Jarvis, 2007, p. 4 Jarvis, 2007, p. 3 Usher, R., Edwards, R. (2007). Lifelong Learning - Signs, Discourses, Practices. (p. 2). Springer. 21 A continuación, presentamos el diagrama con el que Jarvis ilustra el proceso de ‘prueba y error’ y de transformación de la persona a través del aprendizaje. El sociólogo Zygmunt Bauman ha definido nuestra época como “modernidad líquida”, diciendo que en ella el progreso se da a través de un “cambio implacable e inexorable que, lejos de augurar paz y descanso, presagia una crisis y una tensión continuas que imposibilitarán el menor momento de respiro”.83 Es así como se ha producido una situación en la que los individuos se ven obligados a aprender todo el tiempo para encontrar su lugar en la sociedad. “¡El aprendizaje a lo largo de la vida es ahora endémico!”,84 exclama Jarvis. En consecuencia, vivimos conscientes de estar siempre sometidos a potenciales experiencias de aprendizaje. A la par, las presiones globales del mundo capitalista avanzado y el ritmo vertiginoso en el que vivimos han hecho que nos concentremos, también de forma consciente, sobre todo en aquello en lo que sabemos o suponemos que podemos incidir. Para Bauman, esta sensación de inestabilidad e inseguridad se convierte en una especie de “capital del miedo”85 altamente rentable que lleva hacia la individualización. Es claro que el aprendizaje humano se ha visto profundamente afectado por los cambios que ha traído la globalización. 2.2 APRENDIZAJE EN UN MUNDO GLOBALIZADO Así pues, podemos concluir que el aprendizaje implica tres transformaciones: la de la sensación, la de la persona y la de la situación social.82 Es en esta intersección con el mundo-vida donde tenemos experiencias que nos presentan oportunidades de aprender → DISYUNCIÓN INCESANTE (BAUMAN) Pero ¿qué pasa cuando el mundo-vida cambia tan constantemente y de manera tan rápida como en la sociedad contemporánea? Nuestros tiempos inducen un estado de disyunción incesante en las personas, quienes quedan constantemente expuestas ya no a oportunidades sino a una verdadera exigencia de aprendizaje. → EL IMPACTO DE LA GLOBALIZACIÓN EN EL APRENDIZAJE Desde la Revolución Industrial el mundo ha sido testigo de una aceleración gradual de los cambios sociales, políticos y económicos. Finalmente, desde 1996, la educación -que siempre se ha visto afectada por los cambios históricos importantes- “ha seguido más el camino de la economía”.86 La transición hacia formas de trabajo más flexibles y fluidas (“líquidas”) en las sociedades de consumo globalizadas, que a su vez exigen más movilidad y adaptabilidad de la fuerza laboral, han tenido un profundo impacto en la educación. 82 83 84 85 86 JUNIO_2023 Jarvis, 2007, p. 6 Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos. (p. 21). Tusquets. Jarvis, 2007, p. 5 Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos. Tusquets. Elfert, 2018, p. 193 EDUTRENDS 22 Debido a que la sociedad es fluida (“líquida”) y sus exigencias cambian constantemente, también el aprendizaje está cambiando y necesita volverse de por vida en lugar de nada más recurrente, advierte Jarvis. Aprender a lo largo de la vida se ha convertido en una necesidad de todas las personas para poder adaptarse al mundo y sentirse parte de él.87 Una colonización gradual de la educación por el mundo del trabajo91 A lo largo de los años, el tiempo de la educación se ha ido prologando, y aunque no todas las causas de ello estén en la globalización, es un hecho que en gran parte se debe a las crecientes demandas de la industria y el comercio por obtener una fuerza laboral educada. La propia OCDE señala: “… a medida que la globalización y la tecnología continúan reestructurando las necesidades de los mercados laborales en todo el mundo, la demanda de personas con una base de conocimiento más amplia y habilidades más especializadas continúa aumentando”.92 → LA EDUCACIÓN: INDUSTRIA Y MERCADO En el libro Globalization, Lifelong Learning and the Learning Society (Globalización, Aprendizaje a lo largo de la vida y Sociedad del Aprendizaje, Jarvis señala que, como consecuencia del capitalismo, muchas instituciones culturales -entre ellas las educativas- se han convertido en industrias. Argumenta que “el mercado ha transformado las instituciones tradicionales en productos comercializables [y así] la educación ahora es un producto y sus instituciones ahora son industrias, […] las personas [se han convertido en] recursos e incluso capital”.88 Aunado a esto, las fuerzas globales demandan una mano de obra no sólo más educada sino continuamente educada. Un ejemplo de esto es cómo, a la par que las economías emergentes cambian rápidamente, la necesidad de educación superior también aumenta, lo que ha llevado a que sean cada vez más los países que ven crecer su tasa de jóvenes que completan la educación universitaria. De acuerdo con el reporte Education at a Glance 2022 de la OCDE,93 la proporción promedio de adultos jóvenes (de entre 25 y 34 años) con título de educación terciaria94 ha aumentado de 27 % en el 2000, a 48 % en 2021. Según el reporte, los 10 países con mayor número de personas entre 25 y 34 años, con educación terciaria son: Canadá (66 %) Japón (65 %) Irlanda / Luxemburgo (63 %) De acuerdo con el mismo autor, el hecho de que la educación de adultos, en su sentido más tradicional, esté desapareciendo y que surjan cuestionamientos tan profundos al aprendizaje a lo largo de la vida, refleja precisamente estos cambios y demandas del capitalismo. Lituania / Reino Unido (57 %) Países Bajos (56 %) Noruega (55 %) Australia (54 %) Suiza (52 %) Bélgica / Estados Unidos (51 %) Jarvis señala que a pesar de que el aprendizaje es algo individual y personal, el aprendizaje a lo largo de la vida se ha convertido en un “fenómeno social” que involucra, sí, aprendizaje, pero también educación,89 entendida ésta como la institucionalización de aquél. El autor describe el aprendizaje a lo largo de la vida como una “especie de mercado” en donde se ofrecen oportunidades de aprendizaje y una variedad de cursos a los cuales uno puede inscribirse. Sin embargo, advierte que, como cualquier mercado, el del aprendizaje a lo largo de la vida favorecerá a quienes tienen los medios económicos para participar en él y perjudicará a quienes no los tienen, que de por sí ya están en desventaja.90 Además, el que sea responsabilidad del individuo adquirir su propio aprendizaje, implica que aquellos que no lo hagan sean vistos o calificados como irresponsables JUNIO_2023 Aprendizaje a lo largo de la vida Corea del Sur (69 %) Un país con un alto porcentaje de población educada atrae más inversión. Esto ha provocado que los países que quieren atraer inversión interna se vean forzados a proveer más educación a su gente (naturalmente, señala Jarvis, los gobiernos pueden afirmar que esto lo hacen con un interés nacional, ya que es fundamental impulsar una fuerza laboral educada).95 Si bien la industria educativa es un importante factor económico en los países capitalistas, la educación en sí ha sido siempre un eslabón débil en sus cadenas de producción, por lo que no sorprende que el aprendizaje a lo largo de la vida se haya ubicado hoy en el centro de estas sociedades, en donde -como hemos visto- la actualización constante de la fuerza de trabajo se ha vuelto determinante. Jarvis, 2007, p. 39 Jarvis, 2007, p. 58-59 Jarvis, 2007, p. 67 Jarvis, 2007, p. 67 Jarvis, 2007, p. 69 OECD (2019). Education at a Glance 2019: OECD Indicators. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/f8d7880d-en OECD (2021). Education at a Glance 2022: OECD Indicators. OECD Publishing. https://www.oecd-ilibrary.org/ education/education-at-a-glance-2022_3197152b-en 94 La OCDE define a la población con educación terciaria como aquellas personas que han completado el nivel más alto de educación, por grupo de edad. Esto incluye tanto programas teóricos que conducen a la investigación avanzada o profesiones de alta habilidad como la medicina y más programas vocacionales que conducen al mercado laboral. 95 Jarvis, P. (2007). Globalization, Lifelong Learning and the Learning Society Sociological Perspectives. Routledge 87 88 89 90 91 92 93 EDUTRENDS 23 abordada con visión crítica, empezando -como hemos intentado hacer en los capítulos anteriores- por la revaloración y reconsideración de las principales posturas que han estado en juego. En esta labor, resulta urgente la reconsideración de los conceptos y términos que cada una de esas posturas ha utilizado, muchas veces de forma ambigua, en su descripción del mundo. 2.3 EL NUEVO APRENDIZAJE TRIDIMENSIONAL PARA TODA LA VIDA Aprendizaje a lo largo de la vida → RESPUESTA AL MUNDO LÍQUIDO Un mundo líquido en cambio constante exige que seamos veloces en la respuesta. Ecológicamente -lo señalan los expertos- el tiempo de actuar se reduce ya a unos cuantos años antes de que la problemática sea irreversible. Pero no es sólo en materia de ecología en donde la acción resulta urgente. Las dificultades se extienden por todas partes (como lo hacen los líquidos) e invaden desde los aspectos existenciales de los individuos hasta los órdenes sociales y planetarios. Este acelerado ritmo de cambio está produciendo transformaciones en todos los niveles y, como vimos en secciones anteriores, el estado de disyunción que ocurre cuando no podemos dar por sentado algo en el mundo nos obliga a seguir aprendiendo de manera permanente. En esta líquida sociedad “las personas se ven obligadas a aprender de manera informal y casi incidental para poder vivir [...] Las innovaciones tecnológicas están creando nuevos estilos de vida”,96 imponiendo una cultura de aprendizaje constante en aras de la supervivencia. El futuro se nos ha echado encima y el presente debe ser revisado y desentrañado constantemente para entenderlo y encaminarlo fuera de esa ubicua disyunción. Dicha revisión recae de forma crucial en un tema socialmente central y a la vez diverso como la educación; hoy, ésta exige ser A esta revaloración de lo que se ha aportado en décadas pasadas debe seguir su integración en un nuevo modelo que supere las divergencias. No es el propósito de este reporte proponer ese nuevo modelo sino sumar a su construcción: dejar ver, en la inconmensurable red de información que compone el paisaje actual, algunos cabos que pueden ser cruciales para guiar la mirada y favorecer la tarea. → DESAMBIGUACIÓN DE CONCEPTOS Y TÉRMINOS Durante milenios, nunca los seres humanos se cuestionaron el hecho de que uno aprendía siempre. Como hemos visto, fue hasta el siglo XX cuando el tema entró en discusión y se intentó separar ideas como educación y aprendizaje de la vida diaria y práctica. Así, el concepto que hoy tenemos de lo que es el aprendizaje a lo largo de la vida es resultado de enfrentamientos entre distintas posturas filosóficas y educativas e intereses sociales y económicos diversos. En este contexto, términos simples como continuo, permanente, recurrente y muchos otros, se ideologizaron, y ahora es necesario revisarlos de nuevo para poder entender su significado, restarles ambigüedad y en última instancia elegir los que emplearemos para establecer con claridad una nueva visión (la SEGUNDA PARTE de este reporte es un Glosario Crítico que aspira a ofrecer cierta desambiguación de conceptos y términos). 96 Jarvis, 2007, p. 6 JUNIO_2023 EDUTRENDS 24 Las tres dimensiones de Elfert Elfert97 describe las tres dimensiones del aprendizaje a lo largo de la vida de la siguiente manera: una, life-long (años de vida), que refleja la vida útil del ser humano; otra, life-wide, que alude a las diferentes formas, entornos y situaciones en que los seres humanos aprenden (formales, no formales e informales), y una tercera, de profundidad, que refiere al entorno en donde la persona utiliza estos aprendizajes (normalmente, el trabajo). → APRENDER PARA SOLUCIONAR → LAS TRES DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA Una nueva visión del aprendizaje a lo largo de la vida debe plantear ésta como un proceso en tres dimensiones: la del tiempo de cada vida humana (del nacimiento a la muerte); la de su amplitud, que abarca todos los intercambios humanos y los consecuentes aprendizajes que la persona afronta en ese tiempo, y una tercera que alude al nivel de profundidad que se alcanza en esos aprendizajes. Esta visión también aspira a empatizar el enfoque humanista con el instrumental y el propósito ético de la educación con su propósito técnico: la mira está en reunir en una sola dimensión holística el vértice económico/ laboral con todos los demás aspectos de la vida humana: sociales, culturales, espirituales, cívicos. Esta perspectiva se funda en el hecho de que tanto la interrelación de las esferas interiores de la persona como la interdependencia humana en todos los órdenes sociales ya no son una elección, sino una realidad a la que hay que saber fortalecer y aprovechar. Como hemos visto, el aprendizaje a lo largo de la vida no es sólo una más de las políticas educativas o una nueva forma de aprendizaje; es un proceso sociocultural que abarca todo el aprendizaje, habilidades y competencias que adquiere una persona desde la infancia hasta la vejez, en diferentes escenarios (familia, escuelas, instituciones, empleos, comunidad, etc.), en diferentes entornos (formales, no formales e informales) y con diferentes objetivos (personales, cívicos, sociales, laborales, etc.). El desarrollo del aprendizaje en estas tres dimensiones contempla un elemento fundamental para nuestra época: el que ese aprendizaje no sea visto como una entrega unilateral hacia la población, sino que responda a la necesidad urgente de involucrar a ésta en la búsqueda, desarrollo y aplicación de soluciones en todas las problemáticas mundiales. Hoy, los seres humanos que aprenden deben hacerlo para convertirse en parte de la solución y ser cómplices de ésta en todos y cada uno de los aspectos de sus vidas. La convergencia de las teorías humanista e instrumental debe ser en este aspecto: en que el aprendizaje a lo largo, ancho y profundo de la vida de cada ser humano abone a la resolución de problemas y conflictos en cada lugar donde se presente. Como dice Peter Jarvis: “el aprendizaje es una necesidad social”98 porque va mucho más allá del saber y del hacer, y nos ayuda a aprender a ser, a estar y a habitar juntos el mundo. 97 Elfert, M. (2018). UNESCO’s utopia of lifelong learning: an intellectual history. Routledge. https:// unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000247753 98 Jarvis, P. (2007). Globalization, Lifelong Learning and the Learning Society JUNIO_2023 EDUTRENDS 25 2.4 OPORTUNIDADES ESTRATÉGICAS Además del aspecto ecológico (que por definición abarca la problemática de la vida entera), otros dos son fundamentales en la configuración del aprendizaje futuro. Uno es la ampliación a niveles planetarios de las tecnologías de comunicación e información, que acercan a individuos, instituciones y países con una fluidez sin precedentes, aportando velocidad y extensión a los intercambios de aprendizaje; pero a la vez favoreciendo ese carácter “líquido” de la modernidad que, para Bauman, como hemos visto, impone modelos de individualización creciente y favorecen de manera implacable sensaciones de inestabilidad e inseguridad en la gente. El otro aspecto que resulta crítico es la llamada longevización de la sociedad, es decir, el impacto que el aumento de la esperanza de vida a nivel mundial tiene y tendrá de forma inevitable sobre todos los aspectos sociales y planetarios. Ambos aspectos pueden y deben ser atendidos para, como hemos dicho, convertirlos en parte de la solución en todos los órdenes planetarios. → EL AULA MUNDIAL. LOS MOOC (MASSIVE ONLINE OPEN COURSES / CURSOS MASIVOS ONLINE Y ABIERTOS Como dijimos antes, el mundo es una gran “aula” que nos expone a constantes posibles situaciones de aprendizaje. Podríamos decir que esta gran aula es hoy más grande que nunca. Gracias a la globalización, el internet y los avances en el sector de telecomunicaciones, nuestra existencia es hoy “global” y, por lo tanto, también lo son nuestras interacciones y oportunidades de aprendizaje. Los avances tecnológicos han “borrado” fronteras en el mundo digital (aunque, paradójicamente, al mismo tiempo se están cerrando otras en “la vida real” o IRL para usar una jerga más ad hoc con el entorno digital). Hoy en día las herramientas digitales favorecen el aprendizaje ubicuo, es decir, el aprendizaje que ocurre en cualquier lugar y en cualquier momento gracias al uso de JUNIO_2023 tecnologías que se integran en nuestro día a día en los objetos más cotidianos.99 El auge del internet, de los Recursos Educativos Abiertos (REA) y el Aprendizaje Social Abierto, prepararon el terreno para que en el año 2008 se lanzara el primer MOOC de la historia. Fue tal el furor por este tipo de cursos, que el año 2012 fue considerado como “El año de los MOOC”,100 pero si bien la oferta de cursos, proveedores y matriculados en cursos MOOC ha crecido desde entonces, esta credencial alternativa no ha cumplido con las expectativas esperadas: democratizar el acceso a la educación superior.101 Sin embargo, plataformas como Coursera, edX y Udacity, continúan ampliando su oferta de cursos a través de sinergias con universidades. Hoy en día, más de 1240 instituciones de educación superior102 cuentan con al menos un curso MOOC en alguna de estas plataformas que proveen a las universidades con la infraestructura necesaria para crear una presencia más amplia en línea y atraer a un alumnado más diverso y con necesidades diferentes a las del alumno universitario “tradicional”. Más de una década después de su invención, los MOOC han ganado un segundo aire gracias a la creación de los grados basados en MOOC (MOOC-based degrees) que se ofrecen en estas plataformas y que van desde certificados profesionales hasta licenciaturas y posgrados completamente en línea. El contexto económico, político y social actual ha contribuido en parte a que el uso de este tipo de credenciales alternativas haya ido en incremento en los últimos años. Por un lado, la cultura del “upskilling” y el “reskilling” nos exige que continuemos aprendiendo y actualizándonos constantemente ante el alto grado de precariedad EDUTRENDS e inestabilidad del mercado laboral. Por otro lado, el aumento del costo de la matrícula universitaria ha contribuido también a que un mayor número de personas acudan a estas credenciales alternativas para hacerse de un título universitario o algún tipo de certificación que les permita mantenerse vigentes en el mercado laboral. La apuesta por la adopción de las credenciales alternativas como un recurso que añade valor al grado académico se ha acentuado. El Tec de Monterrey difundió una normatividad interna que reconoce a las credenciales alternativas de forma independiente como programas de educación continua; también se establecieron las condiciones para otorgar crédito académico a nivel de profesional y posgrado por medio de estos certificados. Se detallaron las características y definiciones institucionales que distinguen a las credenciales alternativas, macrocredenciales, microcredenciales e insignias digitales a fin de integrarlas a la oferta educativa. 99 Glosario de Innovación Educativa. Observatorio de Innovación Educativa. https://observatorio.tec.mx/ edu-news/glosario-de-innovacion-educativa 100 Pappano, L. (2012). The Year of the MOOC. The New York Times. https://www.nytimes.com/2012/11/04/ education/edlife/massive-open-online-courses-aremultiplying-at-a-rapid-pace.html Tusquets. 101 Más sobre este tema en Edu Trends Credenciales Alternativas. Observatorio de Innovación Educativa (2019) https://observatorio.tec.mx/edu-trends-credenciales-alternativas 102 Dato obtenido de Class Central https://www.classcentral.com/universities 26 Con la llegada de la pandemia de COVID-19 en el 2020, aunado a este contexto del mercado laboral, la ubicuidad se hizo evidente cuando muchos hogares se convirtieron a la vez en aulas, espacios de trabajo, salas de juntas, estudios de televisión, lugares de ocio y de encuentro gracias a tecnologías como dispositivos móviles, cámaras de video, ordenadores, etc. Hoy en día las herramientas digitales favorecen el aprendizaje ubicuo, es decir, el aprendizaje que ocurre en cualquier lugar y en cualquier momento gracias al uso de tecnologías que se integran en nuestro día a día en los objetos más cotidianos. → EL ‘TSUNAMI PLATEADO’ (LA REVOLUCIÓN DE LA LONGEVIDAD) No solo nuestro entorno (físico y virtual) se ha expandido, también lo ha hecho el factor tiempo. La esperanza de vida ha ido en aumento a nivel mundial. De acuerdo con el Centro para Envejecer Mejor del Reino Unido (Centre For Ageing Better), la esperanza de vida se ha triplicado a lo largo de la historia humana.103 Pero vivir más años traerá grandes implicaciones para el sector laboral, de educación y para la sanidad pública, así como también para compañías de seguros y de pensiones. La sociedad en general se verá afectada por estos cambios demográficos. ¿Estamos preparados para estos cambios? Tomando en cuenta el contexto social, económico y político actual, y las lecciones que nos ha dejado la pandemia, queda claro que como sociedad no estamos preparados para el envejecimiento general de la población. Hasta ahora, esta “ola plateada” o “tsunami plateado”, como también se le conoce, representaba para muchas personas una oportunidad para ampliar la fuerza laboral, sin embargo, si no tomamos en cuenta que vivir más años también implicará un potencial incremento en las enfermedades y patologías típicas de la tercera edad como Alzheimer, Parkinson, problemas auditivos, artritis, demencia, entre otras, el futuro nos tomará desprevenidos. Queda de manifiesto que el envejecimiento de la población repercutirá en todos los aspectos de la sociedad, entre ellos el mercado laboral, financiero, la demanda de bienes y servicios como la educación, vivienda, salud, transporte, protección social y la economía del cuidado. El acceso a la educación es determinante para la esperanza de vida, no solo por las implicaciones que el nivel educativo tiene en el nivel socioeconómico de las personas, sino también por los beneficios que aprender a lo largo de la vida tiene en nuestro cuerpo y mente. En este sentido, vale la pena reconocer la labor de las universidades, colectivos, grupos e instituciones inclusivas con la edad en el fomento del envejecimiento activo. El aprendizaje a lo largo de la vida tiene un rol fundamental en la salud física y mental de las personas, sin embargo, no todas las personas pueden costearse este tipo de actividades. Hasta el momento, la responsabilidad de mantenerse activos ha recaído en gran medida en los individuos quienes tienen que asumir el costo que implica matricularse en algún curso o programa para adultos mayores. Tomando en cuenta lo anterior, los próximos años serán clave para prepararnos para las implicaciones de una población mundial cada vez más envejecida. Estos desafíos tendremos que asumirlos en comunidad y conscientes de que el alcance de estos retos va mucho más allá de las demandas del mercado laboral. Las lecciones que nos dejó la pandemia son claras: no contamos con sistemas y redes de apoyo suficientes para las necesidades de la población adulta mayor y la clase trabajadora; necesitamos una visión holística de la sanidad pública que integre la medicina preventiva y el cuidado de la salud mental; y, por último, pero no menos importante, el ritmo acelerado de la vida nos está enfermando. ¿Qué papel tienen las universidades en estos desafíos? Al ser espacios de generación, transferencia del conocimiento y motores de cambio, las universidades tendrán un rol fundamental en la creación de propuestas para solucionar estos grandes desafíos. Como pudimos constatar en este reporte, no son pocas las universidades que ya están trabajando en propuestas de aprendizaje a lo largo de la vida que van más allá de la formación continua, integrando a diferentes gene raciones en un mismo espacio, generando con ello una comunidad intergeneracional fortalecida, integrada y comprometida con la sociedad. En la TERCERA PARTE de este reporte, trataremos extensamente el tema de la longevización de la sociedad, brindando a la comunidad internacional un directorio de instituciones de todo el mundo que ofrecen servicios de aprendizaje a adultos mayores. El presente reporte es una de las muestras de la preocupación y aportación que el Tec de Monterrey hace para favorecer el aprendizaje a todo lo largo, ancho y profundo de la vida humana. 103 Para más información sobre tendencias en la esperanza de vida visita: https://ageing-better.org.uk/blogs/why-are-people-living-longer JUNIO_2023 EDUTRENDS 27 SEGUNDA PARTE EDUTRENDS GLOSARIO ´ CRITICO DE TÉRMINOS ASOCIADOS CON EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA Aprendizaje a lo largo de la vida S i bien el concepto Educación a lo largo de la vida fue amplia y favorablemente recibido desde la década de los sesenta, a partir de los noventa el uso de la palabra educación empezó a cuestionarse para sustituirlo por aprendizaje. Peter Jarvis destaca algunas de las razones que hubo para esto:104 El aprendizaje es un fenómeno individual; la educación consiste en proveer aprendizaje a grupos de personas, sobre todo de forma institucionalizada. Proveer educación es responsabilidad del Estado o de los empleadores; sin embargo, a medida que el neoliberalismo se extendió, dicha responsabilidad pasó a ser de los individuos, convirtiéndose en aprendizaje: hoy son sobre todo las personas quienes tienen que buscar las oportunidades y los medios para aprender. En un mundo que cambia rápidamente, el conocimiento práctico tiene que ser aprendido en la práctica, fuera de las instituciones educativas, y ya no tanto en la teoría, que es más propia de la educación. A medida que más y más personas estaban aprendiendo fuera de las instituciones educativas, el aprendizaje necesitaba ser acreditado dentro de un sistema formal. 104 Jarvis, P. (2007). Globalization, Lifelong Learning and the Learning Society Sociological Perspectives. Routledge JUNIO_2023 EDUTRENDS 29 Es frecuente que los términos Educación a lo largo de la vida y Aprendizaje a lo largo de la vida sean considerados como sinónimos, cuando en realidad tienen diferencias importantes y no deben usarse indistintamente. El aprendizaje a lo largo de la vida no es sólo una más de las políticas educativas o una nueva forma de aprendizaje, sino un proceso sociocultural con múltiples significados105. Peter Jarvis define aprendizaje a lo largo de la vida como: A diferencia de la educación a lo largo de la vida, el aprendizaje a lo largo de la vida: No es responsabilidad del Estado sino de los individuos. Está centrado en el conocimiento práctico. Se da en un mercado abierto en el que los que aprenden pueden elegir la opción que mejor se adapte a sus necesidades, con la condición de que ésta pueda ser acreditada y reconocida. Reconoce que el aprendizaje que se adquiere fuera de las instituciones educativas es válido y se debe acreditar de la misma manera que el conocimiento obtenido y aprobado dentro de las mismas. Tiende cada vez más a institucionalizarse, pero prescindiendo de las estructuras formales. Asume que la sociedad está cambiando rápidamente, provocando que muchas personas enfrenten condiciones de vida cotidiana cada vez más precarias; es necesario que esas personas entren en procesos de aprendizaje que les permitan adaptarse mejor a esas condiciones y ser más flexibles ante ellas. Pone énfasis en que las instituciones educativas deben cambiar rápidamente para hacer frente a las transformaciones del mundo. Los materiales que se usan para el aprendizaje se muestran como productos para ser comprados (digeridos, consumidos en la sociedad del consumo). La combinación de procesos… mediante [los cuales] la persona en su conjunto —cuerpo (genético, físico y biológico) y mente (conocimiento, habilidades, actitudes, valores, emociones, creencias y sentidos)— experimenta situaciones sociales cuyo contenido percibido se transforma luego cognitiva, emotiva o prácticamente (o mediante cualquier combinación [de estos aspectos]), y es integrada en [su] biografía…, [conformándola como] una persona que cambia continuamente (o tiene más experiencia)106. La Comisión Europea define aprendizaje a lo largo de la vida como “todas las actividades de aprendizaje que se realizan a lo largo de la vida con objeto de mejorar el conocimiento, las habilidades y las competencias, dentro de una perspectiva personal, cívica, social y/o laboral”107. La OCDE define aprendizaje a lo largo de la vida como: … un proceso de aprendizaje y desarrollo individual, … desde la cuna hasta la tumba, [es decir, que comprende] desde el aprendizaje en la primera infancia hasta el aprendizaje en la jubilación. Es un concepto inclusivo que se refiere no solo a la educación en entornos formales, como escuelas, universidades e instituciones de educación de adultos, sino también al aprendizaje “a lo largo de toda la vida” en entornos informales, en el hogar, en el trabajo y en la comunidad en general 108. Con base en las definiciones anteriores, podemos concluir que: El aprendizaje a lo largo de la vida es un proceso sociocultural que abarca todo el aprendizaje, habilidades y competencias que adquiere una persona desde la infancia hasta la vejez, en diferentes escenarios (familia, escuelas, instituciones de formación profesional, universidades, lugares de trabajo, comunidad, etc.), en diferentes entornos (formales, no formales e informales) y con diferentes objetivos (personales, cívicos, sociales o laborales). 105 Usher, R., & Edwards, R. (2007). Lifelong Learning - Signs, Discourses, Practices. Springer. 106 Jarvis, 2007, p. 1 107 Commission of the European Communities. (2001). Making a European Area of Lifelong Learning a Reality. Commission of the European Communities. 108 OECD. (1996). Lifelong learning for all: meeting of the Education Committee at Ministerial level, 16-17 January 1996. OCDE. JUNIO_2023 EDUTRENDS 30 APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA (TIPOS Y SITUACIONES) APRENDIZAJE COMO FENÓMENO INDIVIDUAL Y COMO FENÓMENO SOCIAL De acuerdo con las situaciones en que ocurre, el aprendizaje a lo largo de la vida se divide en formal, informal y no formal. A su vez, éstas clasificaciones pueden ser de dos tipos: intencional o incidental (el aprendizaje incidental es el que se da como consecuencia espontánea de alguna acción o actividad de la vida diaria). La siguiente figura muestra las posibles combinaciones. TIPO → INTENCIONAL INCIDENTAL FORMAL A NO EXISTE NO FORMAL B C INFORMAL NO EXISTE D APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA INDIVIDUAL/PERSONAL → SITUACIÓN El aprendizaje es intrínsecamente individual y existencial, explica Peter Jarvis, pues son las personas quienes “aprenden”; sin embargo, hoy, cuando hablamos de aprendizaje a lo largo de la vida estamos haciendo referencia a un fenómeno social. El aprendizaje es personal, pero muchas de las oportunidades de aprendizaje son proveídas por instituciones sociales, como el Estado y los empleadores. De esta manera, surgen dos posibles definiciones de aprendizaje a lo largo de la vida: una que enfatiza lo individual y la esfera privada, y otra que atiende más lo social y la esfera pública. Es la combinación de procesos… mediante [los cuales] la persona en su conjunto —cuerpo (genético, físico y biológico) y mente (conocimiento, habilidades, actitudes, valores, emociones, creencias y sentidos)— experimenta situaciones sociales cuyo contenido percibido se transforma luego cognitiva, emotiva o prácticamente (o mediante cualquier combinación [de estos aspectos]), y es integrada en [su] biografía…, [conformándola como] una persona que cambia continuamente (o tiene más experiencia).109 Fuente: Adult Education and Lifelong Learning. Theory and Practice, Jarvis (2007) APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA SOCIAL/PÚBLICO Es cada oportunidad [de aprendizaje] puesta a disposición [de la sociedad] por cualquier institución…, y cada proceso por el cual un individuo puede adquirir conocimientos, habilidades, actitudes, valores, emociones, creencias y sentidos dentro de la sociedad global”.110 Aunque diferentes, ambas definiciones ti

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