Pedagogía y Ciudad (2017) PDF

Pedagogía y ciudad: De las representaciones urbanas a la enseñanza de la ciudad en las Ciencias Sociales1 Fabián Andrés llano2...

Pedagogía y ciudad: De las representaciones urbanas a la enseñanza de la ciudad en las Ciencias Sociales1 Fabián Andrés llano2 Universidad Piloto de Colombia César Chavarro Gutiérrez3 Universidad la Gran Colombia Resumen E l presente artículo corto propone una discusión sobre la relación entre pedagogía y ciudad más allá de los debates sobre una educación permanente y el desarrollo del ser en la ciudad propuestos por el enfoque de la ciudad educadora. El texto se centra en el posicionamiento de la práctica pedagógica situada e intencionada y en una reivindicación de la pedagogía como un saber reflexivo, cuyas posibilidades de autonomía relativa dependen de su papel para la compren- sión y la enseñanza de la construcción de ciudad. Palabras Clave: investigación pedagógica, educación urbana, saber cientifico, práctica de la enseñanza, formación del docente, 1. Este artículo corto retoma algunos resultados del proyecto de enseñanza de la gestión Urbana financiado por la Maestría en Gestión Urbana de la Universidad Piloto de Colombia y además incluye algunos adelantos del proyecto turismo de memoria y postconflicto: culturas del recuerdo alrededor del patrimonio cultural (1910-2016) financiado por la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN 2. Doctorando en Ciencias Humanas del Patrimonio y la Cultura Universidad de Girona (España) Magister en Investi- gación social interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciado en Ciencias Sociales. En la actualidad se desempeña como asesor pedagógico de la Universidad Piloto de Colombia y docente investiga- dor del programa Administración Turística y Hotelera Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN [email protected], [email protected] [email protected] ID 0000-0003-2181-3476. 3. Magister en investigación social interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Licenciado en Ciencias Sociales de la misma Universidad, se ha desempeñado como docente universitario de la Universidad la Gran Colombia, docente vinculado a la Secretaria de Educación de Bogotá. Ha desarrollado investigaciones acerca de la historia de Bogotá haciendo énfasis en su desarrollo cultural, en particular el patrimonio histórico y el carnaval de Bogotá correo electrónico [email protected] Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017 39 Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Abstract Pedagogy and city: From the urban representations to the teaching of the city in the Social Sciences This short article proposes a discussion on the relationship between pedagogy and city beyond the debates about a permanent education and the development of the being in the city proposed by the approach of the educating city. The text focuses on the positioning of situated and intentional pedagogical practice and on a claim of pedagogy as a reflexive knowledge, whose possibilities of relative autonomy depend on its role for the understanding and teaching of city Keywords: pedagogical research, urban education, scientific knowledge, teaching practice, teacher training, Introducción medida en que funciona como un conjunto de opor- tunidades para el aprendizaje (Burbano, 2014 citan- La relación entre pedagogía y ciudad ha sido abor- do a Páramo,2004). dada particularmente desde los planteamientos de la ciudad educadora, enfoque que desde la segunda Esta apertura de la pedagogía a otros escenarios mitad del siglo XX ha intentado utilizar a la ciudad distintos del aula, llevan a plantear nuevos interrogan- como escenario de aprendizaje. Con los pronuncia- tes de la relación entre pedagogía y ciudad. Sin desco- mientos de Unesco en 1972 y la carta de las ciudades nocer que las propuestas de la ciudad educadora han educadoras producto del congreso internacional de cobrado vigencia en las últimas cuatro décadas debido ciudades educadoras realizado en 1990 en Barcelona, a su potencialidad de constituir sociedades democrá- la preponderancia de esta perspectiva amparada en el ticas y sin llegar a demeritar las propuestas de la pe- saber ser en la ciudad y en la idea de una educación dagogía urbana con la vinculación del espacio público permanente abrió la puerta a la gestión en las ciudades como escenario de aprendizaje, cabe preguntarse por de América Latina alrededor de políticas y programas las relaciones que se establecen entre la pedagogía educativos. En Colombia, la ley General de Educa- como saber y la ciudad como productora de sentidos, ción, por ejemplo, propone unos acercamientos a la en cuanto a la producción y circulación de su conoci- propuesta de ciudad educadora, que mantiene como miento en el escenario público. parámetro la educación desarrollada en las institucio- nes escolares, de modo que la propuesta de ciudad Aunque es una problemática de difícil compren- educadora apenas aparece como un complemento de sión por centrarse en la producción de conocimiento la educación formal (Jurado, 2003). sobre la ciudad y los efectos de estos acumulados en la sociedad, cabe decir que sus comprensiones pue- Además de vincular los efectos socializadores y den llegar a desnaturalizar o intentar rehistorizar los culturales de la ciudad propuestos por las prácticas y acumulados conceptuales que se han impuesto como los escenarios urbanos en el proceso formativo, cabe conocimiento legítimo. Sin llegar a desconocer los mencionar los intentos de la pedagogía urbana por balances disciplinares y los desarrollos teóricos y vincular estos aprendizajes de la ciudad en el espacio metodológicos sobre la ciudad si resulta importante público. Con unas claras intencionalidades en cuanto cuestionarse por los conocimientos que circulan sobre al fortalecimiento de la identidad urbana y la forma- la ciudad como verdades absolutas, lo cual deteriora la ción del ciudadano, la pedagogía urbana declara que creatividad, el desarrollo de un pensamiento crítico y el espacio público es un escenario educativo a par- promueve un tipo de aprendizaje memorístico tir del cual se otorga importancia al significado que tiene la vida pública y de encuentro con otros, que Las diferentes representaciones disciplinares y de moldea los comportamientos de las personas en la la vida cotidiana que circulan en la ciudad y para la 40 Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017  Uni-pluri/versidad ciudad tienden a concretarse en contenidos disciplina- educativa asignable a personas y roles, que llama- res susceptibles de ser enseñados y transmitidos bajo mos “pedagogos” y “pedagogas”. La reflexión que el acto pedagógico en la institución escolar. Sean parte se deriva de esta práctica pedagógica denominada de un currículo oficial u oculto, estas diferentes repre- praxis pedagógica conlleva a que la pedagogía pue- sentaciones sobre la ciudad requieren ser reflexiona- da constituirse en un saber teórico- práctico. En este das y evidenciadas en la práctica pedagógica al hacer sentido, la misma palabra pedagogía designa la prác- evidentes los efectos públicos de las ciencias sociales tica pedagógica. y humanas en cuanto a la construcción simbólica de la ciudad. Sin embargo, de acuerdo con Serna (2004) lo pe- dagógico es un término que circula como definición Esta tercera postura que involucra una reflexión corriente y familiar en la vida cotidiana bajo diversos más aguda en cuanto a la producción de la ciudad y significados: actitud natural hacia la enseñanza, re- la ciudadanía requiere por lo menos enfrentar tres he- curso de socialización de una generación sobre otra, chos problemáticos. En primer lugar, un acercamien- como medio de transmisión de expectativas, como to a la pedagogía como saber particular desligado de una estrategia de perfeccionamiento de las conductas los supuestos que la relacionan como una vocación o y los comportamientos o como una de las propieda- práctica incorporada de las disciplinas. En segundo des más representativa de la escuela en tanto instan- lugar, el papel de la pedagogía en cuanto a la difusión cia formadora(p30) de un conocimiento legítimo y público sobre la ciudad y la ciudadanía y por último la relevancia de la forma- De esta manera, el estatuto de la pedagogía resulta ción docente en cuanto a la apropiación de un saber difuso y sus referencias generalmente se inscriben en pedagógico que permita un pensamiento relacional las representaciones del sentido común, ya que, al ser entre la ciudad y la pedagogía. referenciada como palabra en el pensamiento corrien- te, termina por ser considerada una operación que da En este orden de ideas, el siguiente articulo corto cuenta de procesos de transferencia o adquisición de pretende mostrar algunas alternativas para la enseñan- determinados contenidos, disposiciones o percepcio- za de la ciudad en las ciencias sociales a partir de una nes asociadas a la práctica. Ahora bien, si existe un reflexión de la práctica docente en términos de unos lugar de existencia predominante de la pedagogía es factores intrínsecos a su quehacer y de otro lado unos sin duda el de la institución escolar. De esta manera, factores estructurales que en ocasiones lo condicio- la pedagogía no puede desprenderse de su nicho natu- nan, pero que si llega a ser consciente de ellos puede ral (el espacio escolar) donde se han estructurado sus acogerlos a su favor. virtudes, sus vicios y sus certezas. Lo pedagogía como saber difuso: entre la De acuerdo con Serna (2004) la pedagogía como vocación o la práctica incorporada de las termino es utilizada para solucionar las contingencias disciplinas del mundo social cuando la ley no es funcional, tam- bién, puede ser utilizada como un tipo de persuasión El primer hecho problemático que se requiere dispuesto para cualquier institución o agente y final- abordar para la enseñanza de la ciudad en las ciencias mente con unas certezas epistemológicas y metódi- sociales, es precisamente la comprensión de la peda- cas subsidiarias de las Ciencias Sociales y humanas, gogía más allá de las definiciones ramplonas que la re- la pedagogía se ha debatido entre un modelo auxiliar ducen a mera vocación. La pedagogía como un saber que depende de las certezas epistemológicas de la reflexivo sobre el hecho educativo, es un término de psicología, la filosofía la sociología y la historia prin- difícil comprensión en la medida en que se confunde cipalmente y de las nuevas fuentes disciplinares que con los vocablos del sentido común y de esta manera provee las ciencias sociales con nuevos problemas y adquiere diferentes significaciones y usos como un sa- objetos de estudio y de conocimiento principalmente. ber difuso en las ciencias sociales. Frente a esta disminución de su autonomía relativa, la pedagogía y los agentes de la producción educativa no En términos generales siguiendo los plantea- logran presentar acuerdos en sus formas disciplinares mientos de Carlos Eduardo Vasco (s.f) la pedagogía y la difusión de su objeto de estudio en cuanto a sus se inscribe luego de la institucionalización de las representaciones, las teorías utilizadas y las metodo- prácticas de formación bajo el concepto de práctica logías difundidas. Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017 41 Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Para el caso colombiano, la pedagogía ha sido docente. En este tránsito de la universidad tradicional conceptualizada, como saber pedagógico desde los a la universidad de masas, las polémicas en torno a la estudios de Olga Lucia Zuluaga (1987), como peda- educación y los saberes sobre la pedagogía, tomaron gogía reconstructiva, desde el saber-cómo y la idea diferentes rumbos. de competencia elaborada por el grupo liderado por el profesor Federicci y Antanas Mockus (1994), como Inicialmente para la década de los sesenta y seten- campo y dispositivo desde los desarrollos de Mario ta, las preocupaciones sobre la educación estuvieron Díaz, (1993), como saber sometido de acuerdo con a cargo de la naciente sociología de la educación en Noguera (2005) y más recientemente, los plantea- el país (…); sin embargo, en este escenario aparecen mientos de Adrián Serna Dimas que la ha conceptuali- las luchas del movimiento magisterial que propendía zado como violencia simbólica y arbitrario cultural. Si por nuevos rumbos epistemológicos diferentes de bien es cierto que estas conceptualizaciones han inten- aquellos propuestos por la tecnología educativa y la tado consolidar el estatuto disciplinar de la pedagogía, sociología de la educación (…). Estos movimientos, también resulta evidente la dificultad de su definición. liderados por el magisterio, intentaron la reivindica- Ahora bien, aunque son frecuentes las conceptualiza- ción del maestro y el posicionamiento de su práctica ciones foucultianas desde el concepto de dispositivo más allá de la operacionalización que suponía la tec- y últimamente las bourdivianas, con el concepto de nología educativa, caracterizada por una planificación campo, lo que ha sido definitivo, es sin duda que la rígida de las clases, una urgente necesidad de cobertu- pedagogía como discurso ha estado vinculada en Co- ra y currículos ligados a los tecnicismos (Llano et al., lombia a la legitimación del docente como intelectual 2013, p. 43). de la educación (Llano, 2013). Ante la falta de claridad en sus métodos, lenguajes Para una mayor comprensión de esta problemática y representaciones sobre el hecho educativo, la peda- se hace relevante traer a la discusión algunos antece- gogía transita al escenario universitario como voca- dentes sobre el desarrollo de lo pedagógico en Co- ción bajo el supuesto que toda disciplina puede ser lombia, relacionados por una parte con la posibilidad transmitida y enseñada únicamente acogiéndose a sus histórica de su concreción mediante el movimiento balances disciplinares y las historias legitimadas. Para pedagógico de los años ochenta y de otro lado bajo el caso colombiano esta realidad se confronta con la la posibilidad de teorización a la que ha estado some- escasa formación pedagógica de los docentes univer- tida producto de esta apuesta política. En este orden sitarios (Fernández, 2008); (Parra et al, 2010); (Martá, de ideas, la articulación del Movimiento Pedagógico, 2011), es más, la insistencia de las Universidades por implicó no solamente la vinculación de docentes de la formación de sus docentes en temas relacionados primaria sino de todos los niveles educativos, inclu- con en el manejo de TIC, el fortalecimiento de las ha- yendo profesores universitarios quienes orientaron bilidades de investigación, el desarrollo de procesos sus intencionalidades no solo el estatuto docente sino escriturales, el manejo de una segunda lengua, despla- brindaron posibilidades a la pedagogía como discipli- za en parte la formación docente en el fortalecimiento na autónoma. En las referencias al movimiento peda- de un saber pedagógico que en realidad apunte al de- gógico aparece un pronunciamiento a favor de unas sarrollo de estrategias pedagógicas y didácticas en el mejores condiciones salariales y la ampliación de la aula (Parra et al, 2010, p430). autonomía de las universidades. Finalmente, como vocación, la práctica pedagógi- Vale la pena aclarar que, si bien es cierto que el sa- ca es asumida bajo el supuesto de que todo contenido ber pedagógico se constituyó en un eje articulador de disciplinar es enseñable y logra ser constituido como la posibilidad de aparición del docente como intelec- engranaje entre los escenarios científicos donde se tual con advenimiento del movimiento pedagógico en refuerzan creencias y prácticas sobre lo pensable, lo los años ochenta, la intención de formar docentes ya decible y lo posible que definen la naturaleza legitima estaba presente desde la década del sesenta con la ex- de cada disciplina y sociedad que a su vez incorpo- plosión de Facultades de Educación, todas ellas ama- ra dichos contenidos en su producción simbólica De rradas al discurso de las Ciencias de la Educación. A acuerdo con Serna (2004) bajo el supuesto pedagó- partir de estas experiencias, se presentó la posibilidad gico que vincula el acto pedagógico a una condición de postular al maestro como un intelectual, al rescatar natural de transmisión del conocimiento mediado por el valor de la pedagogía y del ejercicio de la práctica la vocación y por la creencia que los discursos disci- 42 Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017  Uni-pluri/versidad plinares son de por si difundirles, aparece una de los ciencias naturales y el desarrollo de una autonomía mayores desafíos que como saber la pedagogía tiene relativa frente a los hechos sociales como objeto de para su desarrollo como disciplina posible y deseable, estudio y de otro lado, los contenidos basados en co- sobre todo en el ámbito universitario, la búsqueda de nocimiento susceptible de universalizarse en su paso a su autonomía relativa, de la difusión constante de sus las estructuras universitarias y al espacio escolar. reflexiones, la necesidad de crear balances históricos sobre su práctica e inscribir al docente como un pro- De acuerdo con Serna (2004) la doble existencia fesional capaz de reflexionar sobre su propia practica de las ciencias sociales y los efectos públicos que pro- bajo criterios epistemológicos y pedagógicos en cuan- vienen de su desarrollo pueden rastrearse en tanto se to a la producción de un conocimiento particular sobre reconozca el conocimiento social, producto del desa- el hecho educativo rrollo de una disciplina y una conciencia disciplinar, como el resultado de un proceso de institucionaliza- Los efectos públicos de las ciencias so- ción que se presenta como respuesta a problemáticas ciales y la necesidad del punto de vista sociales. De hecho, la institucionalidad social de las Ciencias sociales y Humanas fija de entrada una in- para el saber pedagógico cidencia pública, en cuanto comprende que todo co- Con un estatuto difuso de la pedagogía amparado nocimiento social es de por si público, por este mo- en el discurso de las Ciencias de la educación y una tivo, las dimensiones de nuestros problemas sociales, escasa valoración de lo pedagógico como elemento incluidas las problemáticas pedagógicas, didácticas y indispensable de la práctica pedagógica, sobre todo en curriculares, están directamente relacionadas con las los escenarios actuales de la universidad colombiana, ciencias sociales. se abre la discusión de su comprensión más allá de los Desde una postura que reclama la comprensión escenarios educativos tradicionales para lograr vindi- en la construcción del conocimiento y en la validez car una práctica pedagógica en su relación con el co- o no negación de dicho conocimiento, las compren- nocimiento. En este sentido, un primer acercamiento siones pedagógicas han de vincularse no solo a su a esta postura requiere una identificación de los efec- vínculo histórico con las ciencias sociales y humanas tos públicos del conocimiento tanto de lo pedagógico sino además a un tipo de relacionismo que al mismo como de las ciencias sociales y humanas. tiempo reclama el punto de vista como elemento fun- damental de comprensión del mundo social y para Sin tratar de vincularse a una sociología del co- este caso específico como elemento articulador de la nocimiento que se ocupe de todo lo que se considere pedagogía y la ciudad. El punto de vista comprendi- conocimiento en la sociedad, es importante mencionar do como una toma de posición, no solo teórica sino que no es tan claro vincular los efectos del conoci- política, reclama un sujeto pedagógico capaz de re- miento en la vida pública, en la medida en que se asu- flexionar más allá del aula de clases para vincular las me la construcción del conocimiento cientifico como nuevas realidades y los problemas actuales a la prác- parte de los conceptos que transitan a la vida cotidia- tica pedagógica. En el acto pedagógico se requiere na. Por ejemplo, ya es habitual en la vida cotidiana la tomar postura epistémica frente a los fenómenos de circulación de conceptos como inconsciente, prove- la ciudad, con el propósito de ir más allá de una re- niente de la tradición psicoanalítica, los conceptos de producción por propulsión de los conocimientos im- conflicto y ciudadanía, vinculados a diferentes tradi- partidos mediante lineamientos. ciones sociológicas y múltiples tendencias y enfoques cuyas significaciones difieren de acuerdo a su postura particular y no sobra mencionar el termino pedagogía, Una Práctica pedagógica situada y que como ya ha visto transita desde la escuela a los conceptualizada ámbitos políticos Enseñar lo urbano, presentar propuestas pedagógi- Por tal motivo se hace necesario con Serna y cas relacionadas con la construcción del conocimiento Lara (s.f) comprender que los efectos públicos de las sobre la ciudad y su posterior divulgación didáctica, ciencias sociales, encarna una doble existencia en su habitualmente es una tarea endilgada a las institucio- desarrollo histórico. Por una parte, la aceptación de nes educativas y a los licenciados en Ciencias Socia- un estatuto epistemológico para las ciencias sociales les para la educación básica y media. Los docentes producto de la escisión de las epistemologías de las y las agencias educativas que respaldan la acción Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017 43 Universidad de Antioquia - Facultad de Educación pedagógica4 como la escuela moderna y los Minis- públicas del conocimiento sobre la ciudad, donde terios de instrucción o educación, cargan con la res- además de la participación ciudadana, se requiere un ponsabilidad de hacer público un saber asociado con esfuerzo por elevar al ámbito educativo, las consi- la ciudad. En efecto, reflexionar sobre los procesos de deraciones sobre las decisiones que está tomando la constitución de las ciudades, sus problemas y los de- ciudad, para evitar la construcción de ficciones sobre safíos de la urbe contemporánea en el ámbito educativo la ciudad inaccesibles a los debates sociales y a la se ajusta a una serie de dispositivos educativos como reflexión pedagógica los lineamientos curriculares, las políticas educativas y los programas de promoción que llaman la atención La ciudad difícilmente es constituida por el hacer sobre la importancia de fenómenos relacionados con la exclusivo de los urbanistas y arquitectos, lo que se ciudad, como el crecimiento demográfico, los proble- hace evidente al percibir que las realidades urbanas mas del espacio publico, las relaciones de poder en la muestran problemas que difícilmente pueden ser re- construcción de territorios entre otros temas de interés sueltos por estas disciplinas, pues casi de inmediato es posible comprender desde la producción del cono- Sin embargo, el desajuste que se presenta en- cimiento que muchos trabajos sobre la ciudad no son tre la producción del conocimiento de la ciudad y la en realidad elaborados y agenciados por ellos úni- distribución de este capital cultural desde la escuela, camente. Tanto arquitecto, urbanistas, economistas, permite entender como el fenómeno urbano, rico en psicólogos ambientales, sociólogos urbanos, aboga- posibilidades, se sustrae a las consideraciones de la dos se adjudican el derecho a pensar la ciudad. Más geografía y la historia sin tener en cuenta, que como que una limitante, en la intromisión de profesiones fenómeno inter y transdisciplinar, la ciudad y el te- y disciplinas en el estudio de la ciudad, resulta una rritorio requieren de nuevas explicaciones y nuevas oportunidad para abrir un debate aún más álgido re- formas de elucidación pedagógica. ferido a la transformación que mediante la investi- gación incorpora diferentes dinámicas disciplinares En este sentido, enseñar hoy la ciudad implica un y saberes como la pedagogía en la comprensión del desafío lleno de expectativas e incertidumbres que fenómeno urbano. llevan a los docentes investigadores de los fenóme- nos espaciales, sociales, económicos, y culturales a Alternativas pedagógicas para pensar la recurrir a diversos enfoques que permitan entender ciudad las nuevas dinámicas de la ciudad como campo de conocimiento. Cabe advertir que nuevos enfoques y Enseñar la cuestión urbana no se reduce al ejer- recientes teorías han buscado fortalecer el estatuto de cicio lúdico que el docente pueda realizar en el aula la Gestión Urbana por medio de diversos debates de- de clases para hacer compresibles y atractivos los sarrollados en espacios disciplinares, interdisciplina- contenidos de este saber a un grupo de estudiantes, al res y transdisciplinares haciendo evidente la emergen- contrario, dicha acción pedagógica esta cruzada por cia de su existencia autónoma (Ávila,2008, Miranda, múltiples tensiones, que si bien confluyen con algún 2008, Vásquez, 2014, p152). efecto en el aula de clase, en realidad hacen parte de un entramado de relaciones sociales que condicionan No obstante, estas reflexiones y debates disci- el actuar del docente en la institución universitaria y plinares han permanecido cerrados a las formas escolar5 4. Bourdieu ubica a la acción pedagógica como violencia simbólica que, fundada en un poder arbitrario procedente de la estruc- tura de las formaciones sociales, está en capacidad de imponer unas significaciones como arbitrariedad cultural. Para ello, la acción pedagógica requiere la autoridad pedagógica, que refuerza la legitimidad de esta imposición interponiendo el efecto de institución, convirtiendo la arbitrariedad cultural, en cultura legitima. La autoridad pedagógica, en tanto delegación que conceden las formaciones sociales a unas instituciones, requiere el trabajo pedagógico que produzcan unas disposiciones permanentes, habitus, que actúen más allá de la acción pedagógica misma, reproduciendo la arbitrariedad cultural impuesta desde la escuela como cultura socialmente admitida y legitimada [Serna, 2006, p.51] 5. Desde la conceptualización efectuada por Pierre Bourdieu “El campo universitario reproduce en su estructura el campo del poder cuya estructura contribuye a reproducir por su propia acción de selección e inculcación. En efecto, es en y por su funcionamiento en tanto espacio de diferencias entre posiciones (y, al mismo tiempo, entre las disposiciones de sus ocupantes) que se lleva a cabo, fuera de toda intervención de las conciencias y de las voluntades individuales o colectivas, la reproducción del espacio de las posiciones diferentes que son constituidas del campo del poder [Bourdieu, 2008, p.61] 44 Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017  Uni-pluri/versidad En consecuencia, las relaciones de fuerza6 que Primero: ¿Qué enseñar en la ciudad desde las confluyen en la praxis pedagógica provienen de unos ciencias sociales? Tradicionalmente esta pregunta se elementos internos, así como elementos externos a su ha relacionado con el problema de los contenidos. La misma práctica. Los primeros hacen parte de aquellas selección dentro del amplio espectro de conocimien- decisiones que debe tomar el docente como agente tos históricos y geográficos, así como en menor cuan- educativo en el quehacer cotidiano en el aula de clases tía económicos, antropológicos y/o sociológicos, se y que manifiestan sus tensiones en el contexto univer- consideran como la labor por excelencia del docente sitario y escolar. Dichas tensiones se pueden sintetizar en ciencias sociales; sin embargo, el qué enseñar se en cuatro preguntas básicas que se encuentran en los encuentra determinado por la posición epistémica y modelos pedagógicos: ¿Qué enseñar? ¿Para qué ense- epistemológica de la cual parta el docente en su ejerci- ñar? ¿Cómo enseñar? ¿Por qué enseñar? cio de pensar teórico y pensar epistémico (Zemelman H. 2005). La configuración de las ciencias sociales Se parte, por un lado, del supuesto que las res- permite observar la realidad desde múltiples puntos de puestas a estas preguntas enuncian las posiciones vista, sustentados en diferentes posiciones, escuelas, personales de los docentes de ciencias sociales e in- corrientes o autores de la teoría social; de esta manera vestigadores urbano regionales, lo que en realidad se plantea una distancia entre quien enseña el desarro- estas representaciones constituyen es el producto de llo histórico desde una perspectiva epistemológica del la construcción social de la misma enseñanza de las materialismo histórico con respecto a una perspectiva ciencias sociales. Desde otro ángulo, se tienen los positivista de la historia. factores externos, los cuales se definen como aquellos elementos jerarquicamente superiores a la institución Segundo: ¿para qué enseñar la ciudad desde las educativa que determina las prácticas legítimas de la ciencias sociales: La funcionalidad del saber social en enseñanza de las ciencias sociales. la escuela se encuentra relacionado, igualmente, con la postura epistemológica que se asuma en la práctica En este sentido, se encuentran las políticas pú- docente. Cada una de estas posiciones, al depender de blicas en educación, las cuales tienen como princi- cómo se entienda el mundo social, va a darle preemi- pal agente al Ministerio de Educación Nacional, así nencia a una habilidad cognitiva dentro del estudiante. como el campo intelectual de las ciencias sociales. De esta manera, para la tecnología educativa, que par- Para analizar cómo son las prácticas pedagógicas tiría de una postura epistemológica neopositivista, le de los docentes de Ciencias Sociales y docentes in- ofrece mayor importancia del proceso educativo será vestigadores urbanos, es necesario observar quiénes la réplica del modelo científico. Así, desde el campo están pensando el ejercicio mismo de la docencia de las Ciencias Sociales, la actividad de mayor rele- y cuáles son las implicaciones de que determinada vancia en un acontecimiento histórico será aprender a institución o agente se conviertan en la posición do- replicar los métodos historiográficos, dándole preemi- minante dentro de la producción de conocimiento nencia a las habilidades de tipo cognitivo. (Rodriguez: sobre la ciudad. 2000). Elementos internos de la práctica Tercero: ¿por qué enseñar la ciudad desde las cien- pedagógica. cias sociales? La pregunta por el por qué es soslayada comúnmente en el ámbito académico, favoreciendo Como se advirtió anteriormente, para analizar la con ello el estereotipo que habla de las Ciencias Socia- práctica pedagógica se ha de elegir las cuatro pre- les como parte de la cultura general. Dicho cuestiona- guntas tradicionales que se realizan a todo modelo miento es básico en el ejercicio de la práctica docente pedagógico, asumiendo que detrás de estos cuestio- toda vez que en él se encuentra el problema del sentido namientos se encuentran profundas convicciones con de las Ciencias Sociales. La función de la enseñanza respecto al acto de enseñar la ciudad, sustentadas en de las Ciencias Sociales dependerá de la misma ma- abigarradas creencias sobre el deber ser de la forma- nera en la forma como se desenvuelvan las tensiones ción del pensamiento social. sociales aquí descritas; así, por ejemplo, si encontramos 6. Aquí hacemos uso del análisis relacional que propone el sociólogo francés Pierre Bourdieu, de esta manera nociones como relaciones de fuerza, posiciones legítimas, agente, etc, deben entenderse desde este marco teórico. (Bourdieu: 1990). Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017 45 Universidad de Antioquia - Facultad de Educación el predominio de posiciones humanistas la función del una propuesta didáctica inspirada en la generación de saber social se direccionará en formar sujetos sociales conocimiento a partir de situaciones problema, ámbi- con valores sociales de corte humanista. (Comes: 1999) tos conceptuales y ejes generadores (MEN: 1998). Cuarto: ¿Cómo enseñar la ciudad desde las cien- No obstante, aparecen posteriormente los estánda- cias sociales? Generalmente se tiende a confundir el res en Ciencias Sociales con una clara inclinación a sentido de la didáctica de las ciencias sociales, puesto separar por disciplinas el conocimiento y un énfasis que se cree que ésta se relaciona con el carácter lúdico en el trabajo investigativo de los estudiantes (MEN: de la enseñanza, más no con la reflexión sobre todos 2002). Estas disposiciones expresan una manera par- los elementos que hacen parte de proceso de enseñan- ticular de entender la práxis pedagógica en ciencias za aprendizaje en el pensamiento social. Sin lugar a sociales, enfrentando al docente a reglamentaciones dudas aquí vemos confluir todos los factores antes ex- que se convierten en marcos de su actuación como puestos, dado que, si se asume una postura crítica del agente educativo. conocimiento, por ejemplo, se asumirá una pedagogía socio-crítica y de la misma manera se le dará preemi- Finalmente, la enseñanza de la ciudad, lejos de ser nencia a la competencia propositiva. un ejercicio exclusivo de cada docente, se convierte en una compleja trama de relaciones donde intervie- Vale la pena anotar que, si bien estos cuestiona- nen diferentes actores de manera interna y externa a la mientos se creen que hacen parte del ejercicio reflexi- institución de educación superior y a la cultura esco- vo de cada docente como sujeto del saber social, se lar. De esta manera, se requiere pensar la enseñanza de puede afirmar que se trata asimismo de un producto la ciudad amarrada a las epistemologías de las Cien- social que, al tiempo produce una serie de creencias cias Sociales como un producto social configurado acerca de lo que significa educar en ciencias sociales desde intenciones ideológicas, políticas educativas, y de esta manera genera una serie de posiciones acerca prácticas pedagógicas y creencias sobre el deber ser de las maneras legítimas de asumir la praxis educativa de la pedagogía del mundo social. en el campo educativo. Así, la reflexión sobre las prácticas asociadas a la Elementos externos de la práctica enseñanza de la historia y la geografía debe partir del pedagógica. cuestionamiento sobre las estructuras tradicionales bajo las cuales se han entendido el tiempo y el espa- La manera como se desarrolla la práctica pedagó- cio. Dicho cuestionamiento se constituye en la plata- gica en ciencias sociales no se encuentra determinada forma desde la cual deben emerger nuevas propuestas exclusivamente por factores internos. Existen unos que promuevan el pensamiento social a partir de la factores externos que afectan el ejercicio docente, es- re-significación de la dimensión espacio-temporal y pecíficamente en el campo de las Ciencias Sociales. narrativa en la enseñanza de la ciudad. En consecuencia, las políticas educativas y el campo intelectual de la educación, hacen parte de dichos fac- Conclusiones tores externos, los cuales imponen ciertos marcos de referencia para poder pensar la formación del pensa- El papel de la pedagogía como saber reflexivo en miento social ya sea desde el punto de vista legal o cuanto a la enseñanza de la ciudad ha estado destinado desde el punto de vista académico, así como las posi- únicamente a los agenciamientos de un campo de la bles relaciones que puedan existir entre los dos. educación que no logra aún una autonomía relativa en la construcción de discursos propios. Esta tarea de la En efecto, la construcción de conocimiento social enseñanza de la ciudad ha sido endilgada a los docen- no deja de estar abierto a serias polémicas y confronta- tes de educación básica y media que, aunque referen- ciones, dada su naturaleza de saber abierto y flexible; cian asuntos generales concernientes al tema de la ciu- sin embargo, las políticas educativas tienen la potes- dad, como, por ejemplo, la revolución industrial y los tad de decidir cuáles son los mínimos posibles dentro problemas de hacinamiento de obreros destinados a de la educación en Ciencias Sociales. Particularmen- trabajar sin descanso, referenciados en los lineamien- te, para el caso colombiano tenemos los lineamientos tos curriculares en el área de sociales, están lejos de curriculares en ciencias sociales inspirados en una vislumbrar las problemáticas reales sobre las ciuda- concepción interdisciplinaria de la educación, y con des. Ante procesos de segregación social, de desigual- 46 Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017  Uni-pluri/versidad dad de oportunidades y de exclusiones constantes de comprensión de la ciudad como espacio de tensión. problemáticas relacionadas con el derecho a la ciudad En este sentido se requiere incluir en estos debates y a la experiencia histórica de vivirla, se requiere de al cine, como producción cultural en tensión con las las reflexiones pedagógicas sobre las manifestaciones decisiones políticas, el graffitti, los movimientos so- sociales y culturales que se presentan en territorios ciales por el derecho a la ciudad, entre otros, lo cual particulares. Estas referencias que se enseñan parti- supone una práctica más democrática en la construc- cularmente en los colegios en realidad no toman en ción de un sentido de lo urbano. cuenta, los problemas reales de contexto como el con- flicto armado y sus implicaciones sobre los recursos Referencias y su impacto en el desarrollo de las ciudades. Aunque se avizora una cátedra para la paz y el postconflicto, Ariza, P. (1998) Pasado, presente y futuro de la di- este requiere para una comprensión profunda de las dáctica de las ciencias. En: enseñanza de las Ciencias. intervenciones y justificaciones conceptuales de los diferentes campos de la producción cultural, incluida Augé M. (1993) Los no lugares. Espacios del ano- la producción artística. nimato para una antropología de la sobremodernidad. Gedisa editorial, Barcelona España, Pág. 125 Enseñar la ciudad supone, además de posicionar unos discursos incluyentes sobre las dinámicas terri- Bachelard, G. 2004. Estudios Gaston Bachelard, toriales y regionales en relación con la producción de Amorrortu editores, Buenos Aires, Argentina una imagen de ciudad, la vinculación de otros refe- rentes culturales, como la producción cinematográfica Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un sobre las ciudades, las representaciones artísticas y li- mundo líquido: conversaciones con Riccardo Mazzeo. terarias que reclaman un lugar de enunciación y tam- Barcelona: Paidós. bién la reivindicación de unas memorias proscritas y desterradas del panorama urbano, como el graffitti, la Benejam, Pilar y Comes, Pilar (1999): Enseñar y literatura, junto con la participación ciudadana que re- aprender Ciencias Sociales. Geografía e Historia en clama por unos derechos insoslayables a su constitu- Educación Secundaria. Horsori — ICE de la Univer- ción como ciudadano. sidad de Barcelona. Barcelona. La Escuela como institución que distribuye unos Bourdieu (2008) homo academicus siglo XXI edi- repertorios universales en la ciudad, no pueden asu- tores Buenos Aires, Argentina mir la tarea de seguir enseñando la ciudad del siglo XIX y XX solo dejando un espacio minúsculo para la Bourdieu P. (1990). El sentido práctico. Madrid: reflexión contemporánea por dos razones fundamen- editorial Taurus. tales. En primer lugar, porque comprende los fenóme- nos de la urbe desde unos lenguajes petrificados en el Buendía, L. y Olmedo, E. (2000). “Estrategias de tiempo y con alto grado de anacronismo. En segundo aprendizaje y procesos de evaluación en la educación lugar, porque hace parte de la producción de la educa- universitaria”. En Bordón, 52 (2), 151-163. ción, ocupando un lugar de reproducción de discursos Burbano A. (2014) la investigación en el espacio ya elaborados y legitimados desde lo Oficial. público desde la academia y las instituciones guberna- mentales en Colombia En: la ciudad habitable espacio Finalmente la enseñanza de la ciudad en las cien- público y sociedad Universidad Piloto de Colombia cias sociales requiere resignificarse en cuanto a la valoración de la pedagogía como saber reflexivo, en Cárdenas, A.-L. (2000). “Los retos del siglo XXI: cuanto a la comprensión de unos efectos de las dis- sociedad del conocimiento y educación”. En A.-L. ciplinas y agentes sobre la construcción del conoci- Cárdenas, A. Rodríguez y R.-M. Torres. El maestro miento y en cuanto saber teórico practico, permite la protagonista del cambio educativo. Bogotá: Convenio elaboración argumentativa de nuevas formas de com- Andrés Bello y Editorial Magisterio. prender el fenómeno urbana, al contribuir a la cons- trucción de puentes entre unos contenidos curriculares Carlos E. Vasco U.(s.f) algunas reflexiones sobre actualizados y unas habilidades sociales en relación la pedagogía y la didáctica recuperado de http://inedu- con el desarrollo de un pensamiento social para la ga.webcindario.com/pedagogiadidactica.pdf Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017 47 Universidad de Antioquia - Facultad de Educación Davini, M.C. (1995). La formación docente en Jurado Jurado, Juan Carlos. (2003) ciudad edu- cuestión: política y pedagogía. Barcelona: Paidós. cadora: aproximaciones contextuales y concep- tuales. Estud. pedagóg. [online]., n.29 [citado De mattos, C. (2001). La gestión urbana –regional 2017-06-23], pp.127-142. Disponible en:. llo y políticas territoriales y urbanas de los países del ISSN 0718-0705. http://dx.doi.org/10.4067/S0718- Mercosur. Proyección 2. vol 1. Recuperado de: http:// 07052003000100009. bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/3109/mattos- proyeccion2.pdf Llano, F.-A (2013). “Las facultades de educación y la formación docente en Colombia”. En F.-A. Llano, Díaz, M. (1993). El campo intelectual de la educa- A.-C. Osorio, J. Santamaría & R. Osorio. Entre lo de- ción. Editorial Universidad del Valle seable y lo posible. Historia de la facultad de ciencias de la educación 1960- 2010. Bogotá: Ediciones Uni- Díaz, M. (2006). Metodologías de enseñanza versidad La Gran Colombia. y aprendizaje para el desarrollo de competencias. orientaciones para el profesorado universitario ante Mannheim K (2005) diagnóstico de nuestro tiem- el espacio europeo de educación superior. Madrid: po, colección popular, Fondo de Cultura económica, Alianza Editorial, 2006, 230 pp. México Espinoza N, Pérez M. (2003). “La formación inte- Martá V J. (2008) Pedagogía y universidad, Obstá- gral del docente universitario como una alternativa a culos epistemológicos en la formación pedagógica del la educación necesaria en tiempos de cambio”. Revis- docente universitario Revista Educación y Desarrollo ta Venezolana de Sociología y Antropología, Fermen- Social - Bogotá, D.C., Colombia - Volumen 2 - No. tum 38 (13), 483-506. 2 - Julio - Diciembre ISSN 2011-5318 Fernández, A. (2008) “La formación inicial del Ministerio de Educación Nacional (2002). Están- profesorado universitario: el título de Especialista dares curriculares en ciencias sociales. Universitario en Pedagogía Universitaria de la Uni- versidad Politécnica de Valencia”. Revista Interuni- Ministerio de educación Nacional (MEN). (1998). versitaria de Formación del Profesorado, 63 (22), Lineamientos curriculares en Ciencias Sociales. 141-160. Miranda, Ruiz Leonel (2008). La gestión urbana Ferreres, V. (1996). “El desarrollo profesional de en la ciudad colombiana: una agenda por construir y los profesores universitarios: la formación permanen- unos logros por consolidar. En “Gestión urbana. De- te”. En Rodríguez, J.M. (Ed.) Seminario sobre For- bates y aplicaciones. Bogotá. Grupo de Investigacio- mación y Evaluación del Profesorado. Huelva: ICE nes Gi_MGU. Maestría en Gestión Urbana, Universi- de la Universidad de Huelva. dad Piloto de Colombia. Gomez, C., Olivia, B., y Velarde, H.-D. (2009). Mockus, A et al. (1994). Las fronteras de la escue- “Educación superior y mercado laboral: vinculación la. Editorial Magisterio. Bogotá. y pertinencia social: ¿por qué? y ¿para qué?”. Estud. Soc, 17 [en línea], 105-125. Recuperado de. Cuadernos de Geografía. Vol. VII No1-2. Universidad ISSN 0188-4557. Nacional. Bogotá. Gorodokin, I. C.(2005) La Formación docente y Noguera, C. (2005). “La pedagogía como saber so- su relación con la epistemología. San Luis, Argentina: metido: un análisis del trabajo arqueológico y genealó- Universidad Nacional - Escuela Normal Juan Pascual gico sobre el saber pedagógico en Colombia”. En Fou- Pringues. En: www.rieoei.org/ deloslectores/1164go- cault, la pedagogía y la educación: pensar de otro modo. rodokin.pedf. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional e IDEP. 48 Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017  Uni-pluri/versidad Ornés Vásquez, Sandra (2014) La gestión urbana Serna, A. & Lara, H. (s.f.). Pensamiento social e sostenible: conceptos, rol del gobierno local y vincu- invención de lo público. Esbozo conceptual para un lación con el marketing urbano Provincia, núm. 31, análisis de los efectos de las ciencias humanas y so- enero-junio, , pp. 147-171 Universidad de los Andes ciales en el universo público. Recuperado de http:// Mérida, Venezuela cidc.udistrital.edu.co/investigaciones/documentos/ revistacientifica/rev5/vol2/1Pensamiento%20so- Ortega, Ávila Cristhian (2008). Algunas conside- cial.pdf raciones sobre la definición, importancia y compleji- dad de la gestión urbana: a manera de introducción. Simone R. (2001). La tercera fase. Formas del sa- En “Gestión urbana. Debates y aplicaciones. Bogotá. ber que estamos perdiendo. Ciudad: Editorial Taurus. Grupo de Investigaciones Gi_MGU. Maestría en Ges- tión Urbana, Universidad Piloto de Colombia. Simone R. La tercera fase. Formas del saber que estamos pendiendo. Editorial taurus 2000. Parra-Moreno, C., Ecima-Sánchez, I., Gómez-Be- cerra, M. P., & Almenárez-Moreno, F. (2010). La for- Simone, R. 2000.La tercera fase. Formas del saber mación de los profesores universitarios: una asignatu- que estamos pendiendo. Editorial Taurus, ra pendiente de la universidad colombiana. Educación Tamayo V. (2007) Tendencias de la pedagogía en y Educadores, 13(3), 421452. Colombia latinoam.estud.educ. Manizales (Colom- bia), 3 (1): 65 - 76, enero-junio de Prats, Joaquín (2001). Enseñar historia: notas para una didáctica renovada. Junta de Extremadura, Con- Tejada, J. (2002). “El docente universitario ante sejeria de Educación, Ciencia y Tecnología. Merida. los nuevos escenarios: implicaciones para la innova- ción docente.”Acción Pedagógica, 2 (11), 30–42. Rama C. (2010). Paradigmas emergentes, compe- tencias profesionales y nuevos modelos universitarios en Zemelman H. (2005) pensar teórico y pensar epis- América Latina. Santo Domingo: Ediciones Unicaribe témico: los desafíos de la historicidad en el conoci- miento social En: voluntad de conocer el sujeto y su Sabatini F. (1998). Direcciones para el futuro en: pensamiento en el paradigma critico editorial anthro- ciudades intermedias de América Latina y el caribe: pos, Barcelona propuestas para la gestión urbana mae ministero degli affari esteri cooperazione italiana. Compiladores: Ri- Zemelman H. (2006) Historicidad y transmisión cardo Jordán y Daniela Simioni. Ciudad: CEPAL comi- del conocimiento. El papel de la epistemología en: sión económica para américa latina y el caribe. Tomado La labor del maestro: formar y formarse. Comp Mar- de http://www.cepal.org/dmaah/gucif/defcon.htm cela Gómez Sollano, Hugo Zemelman Editorial pax México Serna A. (2004) el pedagogo y el político el saber de la escuela en la vida pública. centro de investigaciones y de- Zuluaga, Olga L. (1987). Pedagogía e historia. sarrollo científico. Universidad Francisco José de Caldas Editorial Foro. Bogotá. Recibido: 10 de febrero de 2017. Aprobado: 7 de junio de 2017. Uni-pluri/versidad, Vol. 17, N.° 1, 2017 49