Análisis del Contexto Familiar PDF

1 Análisis del contexto familiar Unidad de Aprendizaje PRESENTACIÓN Nos parece importante comenzar este manual con un módulo dedicado a definir y analizar el contexto familiar. El profesorado no solo debe descubrir lo que s...

1 Análisis del contexto familiar Unidad de Aprendizaje PRESENTACIÓN Nos parece importante comenzar este manual con un módulo dedicado a definir y analizar el contexto familiar. El profesorado no solo debe descubrir lo que significa la familia, sino conocer las diversas estructuras familiares y comprender las características del contexto fa- miliar. No hay dos familias iguales y por ello, es necesario hacer un análisis diferenciado de cada familia: saber cuáles son las teorías implícitas de los padres y de las madres que influyen en el desarrollo y la educación de los hijos e hijas; conocer las prácticas educativas de los padres y de las madres y analizar cómo organiza la familia las actividades de la vida cotidiana. Desde una visión positiva de las familias, podemos promover una buena relación entre familia y escuela que incida en el desarrollo y la educación del menor pero que también contribuya a la calidad de nuestros centros educativos. OBJETIVOS Conocer el concepto de familia. Descubrir la diversidad de estructuras familiares. Reflexionar sobre las funciones de la familia. Analizar el escenario educativo familiar. ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS DIVERSIDAD DE ESTRUCTURAS FAMILIARES EL CONCEPTO DE FAMILIA FUNCIONES DE LA FAMILIA 1 I 20 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez ENFOQUES PARA EL ANÁLISIS DE LA FAMILIA ENFOQUE ECOLÓGICO-SISTÉMICO ENFOQUE EVOLUTIVO-EDUCATIVO EL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR TEORÍAS IMPLÍCITAS DE LOS PADRES Y LAS MADRES SOBRE EL DESARROLLO Y LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS E HIJAS LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS ORGANIZACIÓN DEL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. EL CONCEPTO DE FAMILIA Cuando hablamos de familia, tal y como la definen Rodrigo y Palacios (1998), estamos ha- ciendo referencia a la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, en el que existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia. La familia es un contexto de desarrollo, núcleo que facilita y promueve el desarrollo de los adultos y los hijos implicados. La sociedad está en continuo cambio y las familias, no se pueden mantener al margen de éstos, por eso del modelo estereotipado de familia tradicional, definido como un agrupamiento nu- clear compuesto por un hombre y una mujer unidos en matrimonio, más los hijos tenidos en común, viviendo todos bajo el mismo techo; donde el hombre es considerado como el que tra- baja fuera de casa y consigue los medios económicos para la familia; y la mujer la que permanece  I Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje 21 1 en casa al cuidado de los hijos, se ha pasado a considerar algunas características que hacen de las familias un sistema abierto a un entorno de influencias. Estas características son: – El matrimonio no es necesario para que podamos hablar de familia, y de hecho, las uniones no matrimoniales o consensuales dan lugar a la formación de nuevas familias; – Uno de los dos progenitores puede faltar, quedándose entonces el otro sólo con el hijo o los hijos; tal es el caso de las familias monoparentales, en las que por muy diversas razones, uno de los progenitores se hace cargo en solitario del cuidado de sus descendientes. – Los hijos e hijas del matrimonio son muy frecuentemente tenidos en común, pero no parece que ese sea un rasgo definitorio, pues los hijos e hijas pueden llegar por la vía de la adopción, por la de las modernas técnicas de reproducción asistida o provenientes de otras uniones anteriores. – La madre, ya sea en el contexto de una familia biparental o monoparental, no tiene por qué dedicarse en exclusiva al cuidado de sus hijos e hijas, sino que puede desarrollar actividades laborales fuera del hogar. – Por otra parte, el padre no tiene por qué limitarse a ser un mero generador de recursos para la subsistencia de la familia, sino que puede implicarse muy activamente en el cui- dado y la educación de los hijos e hijas. – El número de hijos e hijas se ha reducido drásticamente, hasta el punto de que en mu- chas familias hay solamente uno. – Algunos núcleos familiares se disuelven como consecuencia de procesos de separación y divorcio, siendo frecuente la posterior unión con una pareja nueva en núcleos fami- liares reconstituidos. – Por último, hombres o mujeres, se pueden unir a otros y otras del mismo sexo para formar un núcleo familiar. 1.1. Diversidad de estructuras familiares Como hemos comentado en el inicio de este módulo, al hablar de familia, no podemos hacer referencia solo a la familia llamada tradicional, en el que la estructura familiar solo se concibe formada por un padre y una madre y sus hijos e hijas concebidos en común. En la sociedad actual muchas son las estructuras familiares que dan nombre a diferentes tipos de familias. Por eso es importante que hoy en día no se hable de la familia, sino de las familias. A conti- nuación vamos a ir describiendo brevemente las diferentes estructuras familiares: – Familias biparentales: estas familias están caracterizada por una estructura familiar en la que conviven el padre, la madre y los hijos e hijas de ambos. Cuando estos miembros de la familia conforman un solo núcleo familiar, estaríamos hablando de familias bipa- rentales nucleares. Si por el contrario, se unen a otros núcleos familiares, por ejemplo al que conforman los abuelos y tíos, se denominaría familia biparental polinuclear. – Familias monoparentales: según Cortés y Cantón (2010), estas familias son aquellas en las que un progenitor es responsable en solitario de sus hijos e hijas menores y convive con ellos. Al igual que las familias biparentales sí conforman un solo núcleo familiar, estaríamos 1 I 22 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez hablando de familias monoparentales nucleares. Si por el contrario, se incluye dentro de una familia compleja en la que hay una pareja, frecuentemente la constituida por los abuelos de los niños y niñas, estaríamos haciendo referencia a una familia monoparental polinu- clear. Las familias monoparentales son muy diversas entre sí: madre o padre separado o se- parada, divorciada o divorciado que viven con sus hijos e hijas; la madre adolescente con su bebé, viviendo ambos con los abuelos; la mujer u hombre que ha adoptado un hijo o hija; la madre viuda o el padre viudo que vive con sus hijos e hijas... Todas estas situaciones serían núcleos monoparentales que configuran familias muy diferentes respecto a sus con- diciones de vida, dado que se pueden constituir a partir de la maternidad o paternidad biológica o adoptiva en solitario, a raíz de la muerte del cónyuge, o bien a partir de la se- paración, el divorcio o la anulación de una pareja (Cortés, 2010). – Familias adoptivas: son aquellas que están constituidas como consecuencia de una adop- ción de un niño o niña por parte de personas que no guardan relación biológica. Según Palacios (2010), un padre o una madre adoptivo/a es, ante todo un padre o una madre. Una familia adoptiva es, sobre todo, una familia. Hay que tener en cuenta, que las fa- milias adoptivas pueden tener estructuras muy diversas y que recogen cualquiera de las otras formas familiares que hemos visto y que seguiremos viendo a continuación. – Familias reconstituidas: son aquellas que tras procesos de separación o rupturas, y a pesar de lo difícil de este proceso, deciden darse otra oportunidad comenzando una nueva vida en familia con un nuevo cónyuge. Estas familias que son como resultado de un segundo o más emparejamientos se denominan familias reconstituidas. Además están formadas por parejas en las que hay algún hijo no común, fruto de una relación anterior. Aunque pueden parecerse a las familias biparentales tradicionales por su composición (padre, madre, hijos e hijas), las familias reconstituidas mantienen diferencias impor- tantes con respecto a las biparentales. Según Fine (2001), las diferencias se pueden sin- tetizar en tres: en primer lugar, las familias reconstituidas tienen una estructura familiar más compleja que las biparentales. Están compuestas por más miembros (padre o madre biológicos o no, hermanastros y hermanos con vínculos sanguíneos) y pueden vivir en más de un domicilio. En segundo lugar, los roles, responsabilidades, derechos y obligaciones de los padres o madres no biológicos suelen estar menos claros que los de los biológicos, lo que genera confusión respecto al trato con los nuevos hijos. En tercer lugar, en las familias reconstituidas la relación entre el progenitor y el hijo o hija es anterior a la re- lación de pareja, mientras que en las biparentales tradicionales la pareja ha tenido tiempo de conocerse y adaptarse antes de comenzar sus tareas de crianza. Según Dunn (2002), si hay una característica que defina a las familias reconstituidas es sin duda la diversidad, la cual se plasma tanto en su composición como en el proceso seguido hasta la recons- titución. – Familias recurrentes a la reproducción asistida y familias múltiples: las familias que han recurrido a las técnicas de reproducción asistida poseen unas peculiaridades específicas. En primer lugar, la utilización de estas técnicas es paradigmática del proceso de extracción del pro- pio núcleo familiar de funciones que antes le eran exclusivas. En segundo lugar, la re- producción asistida muestra que la función reproductora de la familia se puede llevar a cabo fuera de la misma y sin que exista un vínculo genético directo entre los padres y  I Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje 23 1 madres y sus hijos e hijas. En tercer lugar, la utilización de las técnicas de reproducción asistida (TRA) es un hecho transversal que puede acontecer en cualquiera de las tipo- logías familiares anteriormente descritas. En cuarto lugar, la utilización de las TRA no es incompatible con la vinculación genética entre padres e hijos, que es total en la fe- cundación in vitro con óvulos y espermatozoides de la madre y del padre, respectivamente, y parcial, en los casos en los que se recurre a la inseminación artificial con donante de esperma o a la donación de óvulo. En el caso de la subrogación o “útero de alquiler” la relación genética puede variar en función del origen del embrión implantado. En un porcentaje importante de las familias recurrentes a las TRA se producen embarazos múltiples (provenientes de la viabilidad de varios embriones fertilizados o transferidos al útero después de una fecundación in vitro) que se convierten en muchos casos en familias numerosas, planteando una especificidad estructural e interactiva (Arranz, La- barrieta, Galende, Manzano y Martín, 2010). – Familias homoparentales: gays y lesbianas han usado distintas vías para formar familias. Inicialmente, la mayor parte de estos hogares se constituyeron con hijos o hijas habidos de uniones heterosexuales anteriores. Junto a estas familias, que podríamos llamar fa- milias homoparentales “reconstituidas”, paulatinamente han ido ganando en presencia otras que se han configurado cuando los padres ya se vivían como gays o las madres ya se sabían lesbianas, las que empiezan a llamarse familias homoparentales “planeadas” (González López y Gómez, 2010). Una de las vías fundamentales seguidas por gays y lesbianas para extender su familia ha sido la adopción o el acogimiento de menores, re- alidades que fueron posible en solitario en España desde finales de la década de los ochenta y que se pueden realizar conjuntamente desde el cambio legislativo de 2005. También las TRA han servido para que un número considerable y creciente de lesbianas haya accedido en nuestro país a la maternidad, en solitario o compartida. Sin embargo, hoy por hoy, en España no es posible la maternidad subrogada. 1.2. Funciones de la familia Si tenemos en cuenta que los padres y las madres no solo tienen como función el promover el desarrollo y la educación de los hijos e hijas, sino que también son sujetos que están en pro- ceso de desarrollo, la familia cumpliría con las siguientes funciones desde la perspectiva de los adultos: – Es un escenario donde las personas se hacen adultas con una determinada autoestima y sentido de sí misma, y que experimentan un cierto nivel de bienestar psicológico en la vida cotidiana frente a los conflictos y situaciones estresantes. – Es un escenario de preparación donde se aprende a afrontar retos, así como a asumir responsabilidades y compromisos. – Es un escenario de encuentro intergeneracional donde los adultos amplían su horizonte vital formando un puente hacia el pasado, donde se reencuentran con los abuelos. – Es una red de apoyo social para las diversas transiciones vitales que ha de realizar el adulto: búsqueda de pareja, de trabajo, vivienda, de nuevas relaciones sociales, jubilación, vejez, etc. 1 I 24 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Pero desde la perspectiva de los hijos y las hijas, la familia cumple estas otras funciones: – Asegurar la supervivencia de los hijos y las hijas, su sano crecimiento y su socialización en las conductas básicas de comunicación, diálogo y simbolización. – Aportar a los hijos y a las hijas un clima de afecto y apoyo. El clima de afecto implica el establecimiento de relaciones de apego, un sentimiento de relación privilegiada y de compromiso emocional. – Aportar a los hijos la estimulación adecuada que haga de ellos personas con capacidad para relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como para afron- tar las demandas y exigencias que se les planteen durante su adaptación al mundo en el que les toque vivir. – Tomar decisiones sobre la apertura a otros contextos educativos que van a competir con la familia en la tarea de educación. 2. DIFERENTES ENFOQUES PARA EL ANÁLISIS DE LAS FAMILIAS 2.1. El enfoque ecológico-sistémico Este enfoque pone de relieve las dificultades y las oportunidades de adaptación y de inter- acción recíproca que existen entre la familia como sistema y el entorno en el que se mueve y despliega sus actividades, proporcionando así uno de los pilares más robustos sobre los que se asienta la práctica con familias. Este enfoque es fruto de la confluencia del enfoque sisté- mico (Andolfi, 1984; Broderick, 1993; Minuchin, 1985; Von Bertalanffy, 1968) y del enfoque ecológico sobre el desarrollo humano (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1979; Garbarino, 1977; Lewin, 1951). Veamos cada uno de ellos por separado siguiendo a Rodrigo y Palacios (1998). En la definición de Andolfi (1984), sobre la familia se aprecian algunas de las características del enfoque sistémico: la familia es un conjunto organizado e interdependiente de unidades ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por funciones dinámicas, en constante inter- acción e intercambio permanente con el exterior. Más concretamente, las propiedades de las familias, como sistemas son las siguientes: 1. Las unidades del sistema familiar están interconectadas de modo que un cambio en una parte del sistema repercute en las demás. 2. La familia está compuesta por subsistemas: conyugal, parental y fraterno. 3. Deben existir límites claros y permeables entre los subsistemas, evitando la triangula- ción, como esto es, introducir al hijo o a la hija en los problemas de la pareja, su utili- zación como chivo expiatorio en dichos conflictos o su manipulación psicológica con el fin de mermar su autonomía emocional, entre otras estrategias negativas. 4. Las reglas que rigen las interacciones en cada subsistema y entre subsistemas deben estar bien definidas y tender a fomentar la cohesión entre los miembros. 5. La familia es un sistema abierto, sujeto a influencias externas que pueden apoyarlas y fortalecerlas o hacerlas más vulnerables.  I Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje 25 1 6. Es un sistema dinámico y dirigido a la obtención de metas. 7. El sistema familiar debe reorganizarse flexiblemente ante las presiones que provienen del exterior o de los propios miembros. Para ello, ante dichas presiones, la familia tiene que cambiar algunas de las reglas de comportamiento que rigen en o entre los subsis- temas en lugar de mantenerlas rígidamente o tender a desorganizarse. Con respecto al modelo ecológico, tomando de referencia obligada el modelo de Bronfen- brenner (1979; 1983; Bronfenbrenner y Crouter, 1983). Según este modelo, las personas viven desde su nacimiento inmersas en un conjunto de sistemas de influencias sociales, culturales e históricas que pueden sufrir procesos de cambio. Algunos de estos sistemas se encuentran muy próximos al individuo (la familia), mientras que otros están más alejados (el trabajo, los vecinos, la cultura), pero unos y otros influyen muy directamente en la vida de las personas. – El microsistema comprende el conjunto de relaciones entre la persona en desarrollo y el ambiente próximo en el que ésta se desarrolla. Ejemplos de microsistemas son la familia (con los tres subsistemas que antes nombramos), la escuela y los grupos de iguales. – En el mesosistema se encuentran las influencias contextuales debidas a las interrelaciones entre los tres microsistemas. La colaboración familia-escuela, las relaciones entre las fa- milias y los amigos de los hijos e hijas o entre las relaciones entre la escuela y el alum- nado son ejemplos de estos tipos de interconexiones que resultan de suma importancia para el desarrollo de las personas. – El exosistema comprende aquellas estructuras sociales formales e informales que influyen o delimitan lo que acontece en el microsistema. Son, por ejemplo, la familia extensa, el trabajo y las amistades de los padres y/o las madres, las asociaciones vecinales, los ser- vicios sociales y de salud, etc. – El macrosistema está compuesto por los valores culturales y/o étnicos, las creencias, las circunstancias sociales y los sucesos históricos acaecidos a la comunidad que pueden afectar a los otros sistemas. Ello no implica un modelaje pasivo del individuo por el medio, sino que: “El desarrollo humano es el proceso por el cual la persona va adquiriendo una concepción más amplia, diferenciada y válida de su ambiente, haciéndose capaz de adaptarse a él y de participar en su manteniemiento y reestructuración en diferentes ni- veles de complejidad” (Bronfenbrenner, 1987: 47). 2.2. El enfoque evolutivo-educativo Siguiendo a Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008), este enfoque de la familia como es- cenario de desarrollo y educación, ésta es un grupo humano con una misión muy especial: construir personas y apoyarlas en su proceso de desarrollo y de aprendizaje. Esta misión la llevan a cabo unos adultos (los padres y las madres) que, además de realizar su proyecto vital, desarrollan lo que se ha denominado un proyecto educativo mediante el cual intentan enseñar a otros miembros de la familia (hijos e hijas) que dependen de ellos. Este proyecto supone para padres y madres contraer un compromiso personal con sus hijos e hijas que consiste en guiarles y acompañarles en su proceso de desarrollo, aún a costa de una inversión de esfuerzo 1 I 26 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez y de tiempo muy considerable. La familia es también un lugar de encuentro intergeneracional donde abuelos, padres e hijos/as “transportan” afecto y valores entre ellos, que servirán para dar continuidad a la familia. Es también una red de apoyo natural para sus miembros que les puede ayudar a superar las transiciones evolutivas. En suma, desde este enfoque evolutivo- educativo vemos a la familia en su función educadora desplegando todas sus capacidades y poniéndolas al servicio de la protección y promoción de sus miembros. Según Rodrigo et al., (2008), los presupuestos básicos que se derivan de este enfoque son: – En primer lugar la tarea de ser padre o madre. Ser padre o madre es una tarea evolutiva que marca una de las transiciones vitales más importantes, el convertirse en padre o en madre (Hidalgo, 1998). Dicha tarea presenta una serie de características; en primer lugar, es una tarea sometida a profundos cambios históricos y sociales. Así, por ejemplo, se ha producido una enorme diversificación en la tarea de ser padres debido a la gran va- riedad de formas familiares que conviven en nuestra sociedad actualmente. Por tanto, ahora mismo es muy difícil dar lecciones sobre cuál es la forma ideal de educar, ya que ésta va a depender del tipo de familia. Además, está en plena redefinición los roles de género dentro de la familia (tanto de la pareja como de los hijos e hijas), así como las relaciones entre padres e hijos que han pasado de ser verticales y jerárquicas, a tender a ser más horizontales y democráticas. Asimismo, los padres y las madres ya no son los únicos agentes que educan sino que el escenario educativo se ha llenado de otras voces, procedentes de otros contextos como los de los medios audiovisuales o del mundo de ocio, que reclaman su cuota de influencia sobre los hijos e hijas. Es por eso por lo que los padres y las madres en muchas ocasiones sienten que tienen poco poder de influen- cia educativa sobre sus hijos e hijas. – En segundo lugar, la tarea de ser padre o madre es una tarea que se construye y despliega en escenarios socioculturales. Ello significa que los padres, aprenden esta tarea no como un ejercicio de aprendizaje formal, sino inmersos en un entramado de relaciones inter- personales mientras realizan una serie de actividades significativas para la cultura o grupo social al que pertenecen. – En tercer lugar, se trata de una tarea compleja porque se despliega en diferentes niveles de actuación, desde el nivel estratégico de organización del escenario educativo hasta el nivel táctico de actuaciones concretas. Requiere además flexibilidad para adaptarse a numerosas situaciones cotidianas, así como a tener conciencia de cómo se está llevando a cabo para poder modificarla; ello implica que la tarea supone un esfuerzo cognitivo y no puede llevarse a cabo basándose en “recetas” aprendidas. – Por último, necesita de aliados y apoyos sociales para llevarla a cabo. Desde luego las necesidades de apoyo son diferentes dependiendo tanto de las características de los pa- dres y/o las madres, de los hijos e hijas y del entorno ecológico de la familia. 3. EL ESCENARIO EDUCATIVO FAMILIAR El escenario educativo familiar va a depender fundamentalmente de tres componentes muy importantes que lo determinan: las teorías implícitas de los padres y/o las madres, las  I Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje 27 1 prácticas educativas y la organización del escenario educativo que incluyen las actividades que se realizan y las interacciones de enseñanza aprendizaje en las que participan sus hijos e hijas (Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000; Rodrigo et al., 2008). Vamos a ver detenidamente estos componentes del escenario educativo familiar. 3.1. Las teorías implícitas de los padres y las madres sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas En las dos últimas décadas del siglo pasado, el estudio de las relaciones entre padres e hijos dio un giro importante. Se pasó de concebir a los padres como sujetos reactivos ante la con- ducta manifiesta de sus hijos, a seres pensantes, que se enfrentan a la tarea educativa equipados con un amplio bagaje de conocimientos sobre la infancia, tales como cuál es su naturaleza, evolución, causas de su conducta, posibilidades de entrenamiento, etc. (Triana, 1991). Este hecho originó que muchos autores se interesaran por el estudio de los orígenes y de- terminantes de las teorías implícitas de la educación que sostienen los padres y las madres (Sigel, 1985; Triana y Rodrigo, 1985; Palacios, 1987a). Frente al enfoque psicologista que asume que las teorías son construcciones personales derivadas del cúmulo de experiencias di- rectas de los sujetos, y al enfoque sociologista, donde es la cultura y la sociedad en la que se desenvuelve el hombre de la calle, la que determina sus concepciones, surge, como alternativa a los dos anteriores, un enfoque socioconstructivista que postula que las teorías implícitas son fruto de una construcción personal a partir de rasgos o contenidos culturales (Rodrigo, 1985). Así, la cultura juega un papel primordial sirviendo como sustento de ideas y experien- cias para la elaboración de las teorías implícitas. Del mismo modo, cumple una segunda fun- ción de transmisión de estos contenidos, propiciando las interacciones que establecen las personas en los contextos sociales próximos. Son en estos contextos donde se activan los fil- tros interpretativos y valorativos que caracterizan a cada grupo social. Según define Rodrigo, Rodríguez y Marrero, (1993), las teorías implícitas son el resultado de las conexiones entre unidades de información aprendidas implícitamente por asociación, a partir de experiencias en el seno de grupos sociales próximos al individuo. Las teorías implícitas son representaciones semánticas que se caracterizan por basarse en información de tipo epi- sódico o autobiográfico, ser muy flexibles ante las demandas o situaciones en que son utilizadas y presentar ciertas normas o convencionalismos en sus contenidos, representando las del grupo social al cual pertenecería el individuo. Las teorías implícitas son utilizadas por los mismos in- dividuos para buscar explicaciones causales a problemas (Pozo, 1997), interpretar situaciones, realizar inferencias sobre sucesos y planificar el comportamiento (Rodrigo, Rodríguez y Ma- rrero, 1993). En resumen según Rodrigo (1997), las teorías implícitas: – Son el “sentido común” que les conecta con su experiencia familiar como nietos, hijos, hermanos, y crean un sentido de continuidad y proyección de futuro a su auto-concepto como padres y a su proyecto de vida. – Se construyen mediante la recolección espontánea de experiencias (directas, vicarias o – simbólicas) en escenarios interpersonales. 1 I 28 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez – Contienen conceptos sobre el origen y causas de la conducta, sobre metas y valores educativos, sobre el calendario evolutivo, sobre la organización del escenario educativo familiar, sobre cómo se aprende y cómo se regula el comportamiento (conceptos y di- rectrices prácticas). – Ayudan a la interpretación de situaciones, facilitan la comprensión y memoria, la toma de decisiones, la predicción del comportamiento de los otros y la organización de la propia acción. Rodrigo (1993), Triana y Rodrigo (1985), han realizado una aproximación historiográfica en la que primero han detectado cuáles han sido las visiones de la infancia que han ido sucediéndose a lo largo de los siglos (la homunculista, la rousseauliana, la médica, la innatista, la ambientalista, la constructivista y la voluntarista) y, posteriormente, han tratado de ver cuáles de esas visiones están en la actualidad presentes en la mente de los padres y las madres. De este análisis surgen cuatro teorías con presencia implícita en la mente de los padres y las madres: a) Según la influencia percibida de los padres y las madres en el proceso de desarrollo de los hijos y las hijas, encontramos la Teorías Innatista y la Teoría Ambientalista. – Teoría Innatista: la idea central que la define es que el desarrollo viene determinado por la herencia. La disciplina reduce su importancia ya que los rasgos psicológicos no se pueden cambiar. Los padres y las madres que se basan en esta teoría creen que la forma de ser y de comportarse de los hijos y de las hijas se hereda de los padres y de las madres; que desde que nacen los hijos y las hijas se pueden observar en éstos características de los padres y de las madres y que hay que dejarles actuar a los hijos y a las hijas porque es difícil modificar su desarrollo programado. – Teoría Ambientalista: la idea central que la define es que el ambiente determina el des- arrollo. La disciplina de los padres y de las madres adquiere gran importancia ya que asume que el niño o la niña, es un ser pasivo que hay que modelar mediante las prác- ticas educativas. Por ello, los padres o las madres piensan que pueden enseñarle el camino correcto desde que son pequeños/as; le dan importancia a la disciplina para el control externo; evitarles situaciones perjudiciales y que el desarrollo de las y los menores es totalmente moldeable en función de la educación que reciban. b) Según el grado de complejidad para interpretar el proceso de desarrollo de los hijos y las hijas, encontramos la Teoría Nurturista y la Teoría Constructivista. – Teoría Nurturista: la idea central que la define es que el crecimiento físico es la fuerza que dirige el desarrollo. El interés de los padres y las madres se centra en la salud y la buena alimentación como factores cruciales para la educación y el éxito escolar. – Teoría Constructivista: la idea central de esta teoría es que el desarrollo del niño o la niña depende de su voluntad y esfuerzo, ya que es el responsable de sus propias acciones. El tipo de práctica educativa que se desprende de esta teoría es el fomento del au- tocontrol. Según Triana (1991), los padres y las madres con bajo nivel profesional y de estudios suelen asumir las teorías innatista y nurturista en mayor grado que los de alto nivel, que tienden a  I Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje 29 1 compartir las teorías ambientalista y constructivista, y en menor grado las innatista. Asimismo, se observa esta misma pauta con respecto a la variable zona, de forma que los padres y las madres que residen en zonas rurales tienden a compartir las teorías innatista y nurturista, frente a los de zona urbana que asumen la ambientalista y la constructivista. A partir del conocimiento de las teorías implícitas sobre el desarrollo y la educación de los hijos e hijas, han surgido muchas investigaciones en las que se ha intentado conocer también cuáles son las teorías que mayor usan las familias en situación de riesgo psicosocial y cómo, a través de programas de educación parental, estas familias pueden mejorar en sus teorías. Así se ha observado que a través de programas basados en la metodología experiencial, que explicaremos más adelante, los padres y las madres informan al final del programa de que hacen un menor uso de las teorías nurturistas e innatistas, teorías que obstaculizan notablemente el desarrollo y la educación de los hijos e hijas (Martín, 2005; Rodrigo et al., 2008). 3.2. Las prácticas educativas Vamos a describir cuáles son las prácticas educativas que normalmente utilizan los padres y las madres para intentar provocar en los hijos y las hijas la inhibición o inducción de la conducta. Para realizar esta descripción, es necesario partir de la clásica tipología de Baumrind (1973). Esta autora identificó tres estilos de control parental: democrático, autoritario y permisivo. – Las madres y los padres democráticos, explican a sus hijos e hijas las razones del esta- blecimiento de las normas, reconocen y respetan su individualidad, les animan a nego- ciar mediante intercambios verbales, y toman conjuntamente decisiones con sus hijos e hijas. También presentan más tendencia a promover los comportamientos positivos de sus hijos e hijas más que a inhibir los comportamientos no deseados. Controlan y restringen el comportamiento de sus hijos e hijas con normas y límites claros, los cuáles exigen y mantienen de forma coherente. Estas normas están adecuadas a las necesidades y posibilidades de sus hijos e hijas. – Las madres y los padres autoritarios, se caracterizan por tener un control restrictivo y severo sobre las conductas de sus hijos e hijas, con frecuente uso de castigos físicos, amenazas verbales y físicas y continuas prohibiciones. Priorizan el control del compor- tamiento de sus hijos e hijas, sin tener en cuenta sus necesidades educativas, intereses u opiniones. Las madres y los padres autoritarios se caracterizan por mantener un con- trol-imposición, donde el respeto a las normas lo imponen sin tener en cuenta el punto de vista de los hijos y las hijas y sus posibilidades. Es muy diferente al control-guía que se da en las madres y los padres democráticos, donde el respeto a las normas va acom- pañado de apoyo y sensibilidad a las necesidades de los hijos y de las hijas. – Las madres y los padres permisivos, evitan hacer uso del control, se utilizan pocos cas- tigos, se realizan pocas demandas al hijo o a la hija y se le permite regular sus propias actividades. También, las madres y los padres permisivos se muestran tolerantes y tien- den a aceptar positivamente los impulsos del niño y de la niña. 1 I 30 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Posteriormente, MacCoby y Martin (1983), redefinieron los estilos parentales en base a dos dimensiones subyacentes: el control (exigencia) y el afecto (sensibilidad y calidez). De la combinación de estas dos dimensiones obtuvieron los cuatro estilos siguientes: democrático, autoritario, indulgente y negligente o indiferente. Responsividad a las necesidades de los hijos y de las hijas Exigencia Alto Bajo Alto Estilo democrático Estilo autoritario Bajo Estilo indulgente Estilo negligente Las aportaciones de McCoby y Martin (1983) a la tipología de Baumrind son, por un lado el desglose del estilo permisivo de Baumrind en indulgente y negligente, y por otro lado y más importante, el cambio desde una visión más cualitativa de los tipos de autoridad parental, hacia un marco de diferencias cuantitativas medidas a través de dos dimensiones. Así, los ras- gos de comportamiento de los padres se presentan más en forma de un continuo que en una versión todo o nada. De igual forma, Musitu, Román y Gracia (1988), proponen tres dimensiones fundamentales de la disciplina familiar: – Inductiva o de apoyo: integrada por la afectividad, el razonamiento y las recompensas. – Coercitiva: definida por la coacción física, coerción verbal y privaciones. – Indiferente o negligente: conformada por la indiferencia, permisividad o pasividad. También resulta interesante hacer mención a los trabajos de Rodrigo, Janssen y Ceballos (1999, 2001), en el que establecen tres estilos educativos: – Con alto nivel de responsividad, comunicación, apoyo, sensibilidad, empatía, razona- miento y eficacia en la estimulación. Este estilo sería equiparable, según los autores al autoritativo de Baumrind. – Con nivel medio de control restrictivo que incluiría la parte del estilo autoritativo que contempla los aspectos de control de demandas con responsabilidad, limitaciones y normas, castigos y protección. – Con evitación de conflictos, pasividad, exceso de tolerancia e indulgencia con la con- ducta indisciplinaria de los hijos y de las hijas, equiparable con la permisividad. Por último y más reciente, otras investigaciones sobre prácticas educativas paternas, se di- ferencian tres estilos parentales (González-Pienda, 2009): Modelo autoritario: este estilo educativo se caracteriza por tener niveles altos en el con- trol y de requerimiento elevado de madurez, con un déficit en comunicación y afecto ex- plícito entre los miembros de la familia. Exigen obediencia de sus hijos sin fisuras y se ejerce un férreo control en sus movimientos. Las normas impuestas no son consensuadas  I Conceptos básicos sobre la comunicación y el lenguaje 31 1 ni razonadas, lo que conlleva consecuencias en el desarrollo de su personalidad: inestabi- lidad emocional, falta de espontaneidad en las relaciones interpersonales, falta de autoes- tima, menos confianza en su competencia, falta de autonomía y en algunas ocasiones suelen adoptar conductas violentas. Modelo de estilo permisivo: a diferencia del modelo anterior, este estilo educativo destaca por el poco control y la baja exigencia que se ejerce sobre los hijos, sin embargo los niveles de comunicación y afecto son altos. Las normas y deberes no suelen existir. Los niveles de exigencias y autoestima de los hijos, consecuencia de la permisividad, es baja con problemas para controlar sus impulsos y asumir sus responsabilidades. Suelen ser nidos alegres, pero irresponsables e inmaduros. Modelo democrático: son padres que ejercen un control y exigencia moderada con sus hijos, el nivel de comunicación entre los miembros de la familia es alto. A la hora de establecer normas, estas son razonadas y consensuadas. Se presta especial atención a los estados emocionales. Suelen ser niños maduros, independientes y responsables, con autoestima alta, autocontrol y persistentes en las tareas que emprenden; buenas ha- bilidades sociales, empáticos, y con éxito académico. Para González-Pienda, (2009), se debe puntualizar que con frecuencia en las familias no se desarrolla un único estilo educativo, pero sí prevalece en la conducta de los progenitores características de alguno de los antes mencionados. 3.3. Organización del escenario educativo familiar Como habíamos dicho anteriormente, la organización del escenario educativo familiar in- cluye las actividades que se realizan y las interacciones enseñanza-aprendizaje en las que par- ticipan con sus hijos e hijas. Aquí tiene un papel muy importante el diseño del currículo educativo familiar, esto es, el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes, valores y normas de conducta que los hijos e hijas deben adquirir mediante la participación en procesos de en- señanza-aprendizaje con los miembros de la comunidad familiar para llegar a ser miembros útiles y capaces. Según sea el currículo los padres y las madres toman una serie de decisiones con el fin de organizar el ambiente educativo en el que los hijos e hijas se van a desarrollar. Eligen el escenario físico y lo llenan de materiales, personas, actividades, experiencias, afectos y emociones, diseñando así lo que se ha denominado el “nicho evolutivo” (Super y Harkness, 1986) o el “nicho ecocultural” (Gallimore, Weisner, Kaufman y Bernheimer, 1989). Según estas nociones, los padres y las madres construyen los entornos educativos a partir de un conjunto de actividades cotidianas que seleccionan para sus hijos e hijas, las personas que van a acom- pañarlos, y hasta su temporalización a lo largo del día (Rodrigo et al., 2008). La realización de estas actividades, por parte de los hijos e hijas, se convierten en oportunidades para que las normas sociales, los valores, los afectos y los conocimientos sobre el mundo se adquieran más fácilmente. Estos aprendizajes se van a llevar de modo más o menos óptimos en función de las actividades (definidas por las prácticas y costumbres de la familia) y de las teorías implícitas de los padres 1 I 32 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez y las madres, que van asociadas a los tipos de motivos y las estrategias que van a emplear para asistir a los hijos e hijas en la realización de dichas actividades. Así, por ejemplo, Acuña y Ro- drigo (1996), encontraron que las madres constructivistas potenciaban la realización de acti- vidades educativas (deberes, charlas familiares, juegos educativos), compartían más actividades de ocio con sus hijos e hijas, les pedían colaboración en las tareas de la casa, sobre todo los domingos por la mañana, y controlaban más el uso de la televisión. Los motivos aducidos para organizar dichas actividades eran sobre todo lúdicos (para que jueguen para que se di- viertan) e instruccionales (para que aprenda, para que entienda el sentido de las cosas). Por su parte, las madres ambientalistas no utilizan apenas actividades educativas salvo los deberes a diario, según venían los hijos e hijas del colegio, compartían en escasas ocasiones actividades con los hijos e hijas, no regulaban el uso de la televisión y pedían ayuda en las tareas de la casa a su conveniencia. Sus motivos eran pragmáticos (para acabar antes, para no manchar) y de control de comportamiento (para que no molestes, para que se porte bien). En cuanto al tipo de interacción educativa que los padres y las madres fomentan durante dichas actividades es también muy importante (Palacios y González, 1998; Rodrigo y Acuña, 1998). Así, los padres constructivistas diseñan, como hemos visto, un ambiente rico en acti- vidades educativas, bien estructurado, llevando a cabo una interacción educativa en la que preparan el entorno de aprendizaje, estructura la tarea, les presta ayuda contingente, apoyan las iniciativas, provocan conflictos cognitivos y proponen alternativas. Los padres y las madres ambientalistas diseñan un ambiente más monótono y poco rico en actividades educativas, dan órdenes, suplantan la acción del menor, creen en el aprendizaje por la práctica y la repetición e imponen el momento y el tipo de actividad. Los padres y las madres innatista-nurturistas diseñan un ambiente más desestructurado con poca supervisión y poco estimulante, se mues- tran poco activos, prestan ayudas puntuales por ensayo y error, y no se plantean que puedan hacer nada para que sus hijos e hijas aprendan, aunque les apoyan afectivamente. En definitiva, el qué se hace, con quién se hace y el cómo se hace van a ser factores críticos a la hora de es- timar el potencial educativo de las actividades cotidianas de las familias (Rodrigo et al., 2008). Concluyendo, la familia ha existido siempre, es la única institución que se da en todas las culturas y que siempre ha sido valorada por las funciones que tiene que cumplir. Estas fun- ciones es importante analizarlas tanto desde la perspectiva de los padres y las madres como de la de los hijos e hijas. Desde la perspectiva de los hijos y las hijas, la familia es un contexto de desarrollo y socialización, y desde la perspectiva de los padres y las madres, la familia es un contexto de desarrollo y de realización personal ligado a la adultez y a las etapas posteriores de la vida (Rodrigo y Palacios, 1998). Para analizar a las familias debemos conocer cómo es el escenario educativo familiar en el que influyen las teorías implícitas de los padres y las madres, las prácticas educativas y la organización de ese escenario educativo familiar.  2 La familia como institución educativa Unidad de Aprendizaje PRESENTACIÓN Los cambios sociales afectan a la familia y a su concepción. Las configuraciones familiares de todas las clases sociales no son resistentes a tales cambios, y muestran una creciente transición de modelos patriarcales a modelos disciplinarios-normalizadores; así como un aumento en la igualdad de género. Por tanto, estos nuevos estilos de familias, proporcionan mejores posibi- lidades de triunfo en el ámbito educativo, y un incremento del valor que se da a la educación. En esta unidad de aprendizaje analizaremos las transformaciones que sufren los modelos de familias, los diferentes estilos educativos en el contexto familiar y aquellos aspectos básicos a tener en cuenta en la acción educativa de la familia. OBJETIVOS Entender los principales cambios producidos en el modelo de familia. Analizar las causas de la transformación de las familias, sus manifestaciones y la diná- mica que en ellas se produce. Conocer el concepto de parentalidad positiva y los requisitos para el ejercicio adecuado de la parentalidad. Descubrir el papel de cambio socio-familiar y escolar que ejerce la mujer. 2 I 44 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS LA FAMILIA Y ESTILOS EDUCATIVOS Aspectos básicos de la La familia como institución educativa acción educativa en la familia Estilos educativos en el contexto familiar 1. La comunicación 2. La socialización 3. La afectividad 4. La autonomía El modelo patriarcal El modelo disciplinario-normalizador Familias en transición EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. LA FAMILIA COMO INSTITUCIÓN EDUCATIVA A la pregunta ¿la familia está en crisis?, diferentes autores responden afirmativamente y asocian este proceso a la nueva realidad social. Los modelos de familia siempre van a estar sometidos a cambios, ligados a las continuas transformaciones sociales y culturales. La familia no es un receptor pasivo de estos cambios sociales, ni un elemento inalterable de un mundo en constante transformación, por lo que siempre se podrá hablar, con más o menos acierto, de crisis en la familia. Se sucederán los modelos, pero para el desarrollo de una personalidad infantil sana, para la naturalidad en la relación interpersonal la exteriorización de las emociones, el más adecuado ambiente seguirá siendo la familia (Ortega y Mínguez, 2003). La familia educa a sus hijos con el fin de prepararlos para su trayecto vital, adquiriendo habilidades que favorezcan la autonomía en una sociedad cambiante como la actual. La familia con la que la escuela ha de relacionarse actualmente ya no es aquel pequeño núcleo donde el hombre y la mujer, dedicada por entero al cuidado de los hijos, tenían bien definidos sus pa- peles. Estas conductas, se han ido disolviendo y muchas veces han sido cuestionadas. Para Berck- Gernsheim (2003) reinventar a la familia implicaría reconocer la pervivencia de múltiples formas de familia y no escoger un nuevo modelo. Los estudios sociológicos han sacado a la luz las transformaciones de la familia en occidente y, especialmente, en España, a partir de la década de los ochenta, donde el emparejamiento estable ha dejado de ser el modelo básico. Estos informes hablan de disminución de matrimonios,  I La familia como institución educativa 45 2 aumento de uniones libres, fragilidad de las uniones con aumento de divorcios, familias mono- parentales y recompuestas, aumento de la edad media del matrimonio, descenso brusco de la natalidad, incremento de hijos nacidos fuera del matrimonio, incorporación masiva de la mujer al trabajo, fuera del hogar, con la consiguiente igualdad de estatus entre hombre y mujer. Ade- más de otras variables extrínsecas a la propia familia como el incremento de las zonas urbanas, la obligatoriedad de la enseñanza, el avance de la tecnologías de la información y la comuni- cación, etc. Todo ello ha provocado que el papel y la función educativa de madres y padres sufran una auténtica revolución que deriva en un nuevo modelo social con nuevos valores que se diferencian con los de hace algunos años atrás; sobresale, entre otros, los siguientes (Martínez, 2005): Libertad: incremento de la libertad de los miembros de la pareja en el momento de tomar decisiones en aspectos como continuar o no la relación o tener hijos. Bienestar: se busca el bienestar de todos los miembros de la familia y de la felicidad in- dividual, alejándose de la imagen de sacrificio, costumbre de las familias tradicionales. Igualdad: de derechos entre ambos cónyuges y entre los hijos nacidos o no en el mismo matrimonio. Solidaridad: se mantiene la solidaridad entre los miembros de la familia, extensible a parientes, en todos los aspectos. Tolerancia con la diversidad: las formas alternativas de convivencia son aceptadas (ma- trimonios sin hijos, convivencia sin matrimonio, nacimiento de hijos fuera de la familia). Individualismo y privacidad: la voluntad individual prima sobre la supremacía de la ins- titución junto con las gratificaciones inmediatas, manifestándose en el incremento del divorcio por mutuo acuerdo en los países europeos. Modelos de felicidad: se prioriza en la búsqueda de la felicidad de los miembros de la familia. A pesar de estos cambios, sigue siendo la familia, especialmente en edades tempranas, el principal enlace en la relación del niño/a con el entorno, y es el agente que le acompaña en el desarrollo personal y social. En este ámbito familiar, se promueve el primer nivel de socia- lización: valores, sentido de responsabilidad, motivación por el estudio, trabajo y esfuerzo personal, cumplimiento de normas, autocontrol, equilibrio emocional, desarrollo social, cre- ciente autonomía, etc. 1.1. Estilos educativos en la relación familia-escuela Ante este panorama, muchas han sido las investigaciones sobre el perfil de familias represen- tativas en los centros educativos, destacando las realizadas por Martín et alt.; Gómez et alt. (Citados por Martínez, 2005). Estos autores estudian la relación de las familias con los centros educativos y diferencia tres modelos de familias en la clase media y media-baja: el modelo patriarcal, modelo disciplinario-normalizador y el modelo de familias en transición. 2 I 46 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez El modelo patriarcal Este modelo, que tiende a desaparecer, se encuentra enraizado en medios rurales y cuya principal economía esta basada en la agricultura, y con frecuencia, la escasez de recursos im- portantes suele ser persistente. Se fomentan valores, marcados por la figura paterna, de buenas costumbres o buena educación y el castigo físico como medida disciplinaria, modelo educativo des- terrado en las instituciones escolares. En este tipo de familia los padres asumen que sus hijos han de experimentar las duras condiciones de la vida de primera mano, la falta de recursos económicos permanentes, suprimir cualquier indicio de capricho y aceptar las duras condicio- nes de existencia. Asimismo, los padres consideran una educación correcta cuando se le da prioridad a los valores relacionados con el respeto a la autoridad y principalmente a la auto- ridad del padre, obedeciéndole en cada momento sin cuestionar sus órdenes, así como el res- peto a los mayores. Los objetivos educativos que se marcan en estas familias difieren significativamente de los propuestos en las instituciones escolares y consideran los centros educativos incompetentes para el logro de los valores planteados para sus hijos: mantenimiento de las tradiciones fami- liares, se premia el esfuerzo físico y la capacidad de resistencia a las desgracias. Se plantea los éxitos escolares como un aspecto secundario. Martínez (2005) añade que en estas clasificaciones familiares, la naturaleza del niño es salvaje, egoísta, caprichoso y la educación es un proceso de domesticación en el cual las continuas infracciones a los valores de la familia deben ser corregidas, al considerar al niño un ser irracional a la vez que considera la infancia como una etapa de disfrute. Para este modelo de familia, la escuela es un espacio inútil de promoción social, únicamente es un lugar de aburrimiento para el niño, un espacio que choca con la na- turaleza misma de este período. Calificándola como una etapa de honestidad, disfrute inocente, y debe ser protegida de ciertos conocimientos como el sexo o la reproducción. El modelo disciplinario-normalizador Este modelo se caracteriza por estar representado por cónyuges que vivieron en su infancia el modelo patriarcal y a diferencia del modelo anterior ubicado en la zona rural, el modelo disciplinario-normalizador lo encontramos en zonas obreras y con profesiones con cierta es- tabilidad económica. Los cónyuges de estas familias perciben la educación en los centros edu- cativos como uno de los escalones para ascender en la escala social, gracias a los títulos académicos. Se mantiene el desarrollo de valores que permitan adquirir una personalidad ca- racterizada por la disciplina y el autocontrol y fomentar los logros encaminados a la obtención de bienes culturales legítimos: títulos escolares y otros aspectos como dominio de la infor- mática, idiomas, habilidades deportivas, buena alimentación, práctica deportiva, etc. Las normas establecidas por un diálogo previo son claras y racionales, cuando son infligidas se sanciona, excluyendo el castigo físico, de aquí el término modelo disciplinario-normalizador y donde la confianza juega un papel relevante. En este modelo, la confianza es entendida como una ambiente de diálogo permanente y sincero entre los miembros de la familia, acom- pañado de un control, o vigilancia continuada, de los niños.  I La familia como institución educativa 47 2 Familias en transición Este modelo es el asumido por la mayoría de las familias. En los estudios realizados por estos autores, encontraron que muchas familias se encontraban en un periodo intermedio, con respecto a los dos modelos expuestos anteriormente y a medida que se acercaba al modelo disciplinario normalizador, las probabilidades de éxito escolar aumentaban. Este grupo de investigación añade que el modelo de familia está determinado por el ámbito situacional de la familia: las familias jóvenes de ámbito rural dan importancia al éxito acadé- mico e intentan dejar atrás el modelo patriarcal, sin embargo mantienen la idea de una escuela tradicional, alejada del perfil lúdico. El discurso de estas familias es claro: el éxito escolar es bueno pero el niño debe disfrutar su infancia, evitando los sufrimientos escolares ya que el sufrimiento es una de las características básicas de la edad adulta. Mientras que las familias de clase obrera urbana arrastran del modelo patriarcal, en muchos casos, la priorización de la re- lación con fuerte carácter afectivo con sus hijos, sobre los beneficios de la formación en cen- tros educativos. El argumento de los padres “normalizadores” se encamina hacia la necesidad de un mínimo de placer infantil. Asimismo, cuando ambos padres trabajan, la disponibilidad del tiempo para la vigilancia de los hijos y establecimiento de normas, establece el grado de posibilidad de éxito del modelo disciplinario normalizador. 2. EL CONCEPTO DE PARENTALIDAD POSITIVA El Consejo de Europa, consciente de la importancia de la familia y del buen desempeño de las responsabilidades parentales ha promovido la Recomendación Rec (2006), sobre Políticas de Apoyo al Ejercicio Positivo de la Parentalidad. La parentalidad positiva se refiere “al com- portamiento de los padres fundamentado en el interés superior del niño, que cuida, desarrolla sus capacidades, no es violento y ofrece reconocimiento y orientación que incluyen el estable- cimiento de límites que permitan el pleno desarrollo del niño”. Según ésta, el objetivo de la tarea de ser padres es el de promover relaciones positivas entre padres e hijos, fundadas en el ejercicio de la responsabilidad parental, para garantizar los derechos del menor en el seno de la familia y optimizar el desarrollo potencial del menor y su bienestar (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010). La recomendación da un giro a la visión que se tenía sobre la socialización en la que los padres y las madres eran los únicos protagonistas transmitiendo normas y valores para la educación de los hijos y las hijas. Con eso sólo se conseguiría una perpetuación de los valores y normas anteriores y no se propiciarían procesos de cambio en los mismos para adecuarse a las nuevas realidades y necesidades sociales. Al fin y al cabo, la socialización primaria en la familia es clave para la construcción de futuros ciudadanos adultos, responsables y comprometidos con los cambios sociales. Ahora, lo que se pretende es que tanto padres y madres como hijos e hijas sean protagonistas en el proceso de adquisición y construcción de normas y valores me- diante la adaptación mutua, la acomodación y la negociación, llevadas a cabo durante sus interacciones diarias (Kuczynski y Parkin, 2007). La Recomendación se propone conseguir que los Estados miembros del Consejo de Eu- ropa sean conscientes de la necesidad de proporcionar a los padres los mecanismos de apoyo 2 I 48 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez suficientes para cumplir sus importantes responsabilidades en la crianza y educación de sus hijos. Concretamente, los Estados miembros están llamados a apoyar a los padres en sus tareas edu- cativas a través de: (a) las políticas familiares adecuadas que proporcionen las medidas legis- lativas, administrativas y financieras para crear las mejores condiciones posibles para la educación positiva, (b) la prestación de servicios de apoyo para padres tales como servicios de asesoramiento locales, líneas telefónicas de ayuda y programas educativos para padres, y (c) proporcionar servicios especializados para los padres en situación de riesgo para prevenir el desplazamiento innecesario de los niños del hogar familiar motivado por situaciones de maltrato. (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010). a) Principios de la parentalidad positiva La gran diversidad de modelos familiares existentes en la sociedad actual y las diferencias culturales y de género, incrementan extraordinariamente la variabilidad en la realización de la tarea de ser padres y madres. A ello hay que añadir que los padres y las madres ac- tuales ya no se limitan a reproducir los patrones culturales recibidos de sus progenitores o de su grupo de referencia sino que hacen suya esta tarea al individualizarla y dotarla de significados personales, lo que sin duda también incrementa su variabilidad. Sin embargo, a pesar de la diversidad de interpretaciones personales que conlleva el desempeño de esta tarea, existen una serie de principios de actuación generales que conforman la columna vertebral sobre la que se sustenta el ejercicio de una parentalidad positiva y responsable. Estos principios son los que repetidamente han demostrado, en las investigaciones llevadas al respecto, que favorecen cursos de desarrollo adecuados en los menores y fomentan su bienestar físico y mental (Rodrigo y Palacios, 1998). Éstos son los siguientes: – Vínculos afectivos cálidos, protectores y estables para que los menores se sientan aceptados y queridos. Ello supone el fortalecimiento continuado de los vínculos fa- miliares a lo largo del desarrollo, modificando las formas de manifestación del afecto con la edad. – Entorno estructurado, que proporciona modelo, guía y supervisión para que los menores aprendan las normas y valores. Ello supone el establecimiento de rutinas y hábitos para la organización de las actividades cotidianas donde se llevan a cabo estos aprendizajes. – Estimulación y apoyo al aprendizaje cotidiano y escolar para el fomento de la mo- tivación y de sus capacidades. Ello supone la observación de las características y ha- bilidades de los hijos e hijas, estimulación y apoyo en sus aprendizajes así como el tener en cuenta sus avances y sus logros. – Reconocimiento del valor de los hijos e hijas, mostrar interés por su mundo, validar sus experiencias, implicarse en sus preocupaciones, responder a sus necesidades. Ello supone considerarles personas, a las que debemos comprender y tener en cuenta sus puntos de vista para que vayan tomando parte activa y responsable en las deci- siones de la familia. – Capacitación de los hijos e hijas, potenciando su percepción de que son agentes ac- tivos, competentes y capaces de cambiar las cosas e influir sobre los demás. Para ello  I La familia como institución educativa 49 2 se recomienda crear en la familia espacios de escucha, interpretación y reflexión de los mensajes de la escuela, los iguales, la comunidad, el mundo del ocio y los medios de comunicación. – Educación sin violencia, excluyendo toda forma de castigo físico o psicológico degradante, por considerar que el castigo corporal constituye una violación del de- recho del menor al respeto de su integridad física y de su dignidad humana, impulsa a la imitación de modelos inadecuados de relación interpersonal y los hace vulnera- bles ante una relación de dominación impuesta por la fuerza. En suma, frente a la llamada crisis de autoridad parental que instiga a recobrar el control autoritario de los padres sobre los hijos/as sobre la base de la obediencia rígida ante sus nor- mas, la parentalidad positiva plantea un control parental autorizado basado en el afecto, el apoyo, la comunicación, el acompañamiento y la implicación en la vida cotidiana de los hijos e hijas. Esta es la forma de lograr una autoridad legitimada ante ellos, basada en el respeto, en la tolerancia, la comprensión mutua y en la búsqueda de acuerdos que contribuyan al des- arrollo de sus capacidades (Rodrigo, Máiquez y Martín, 2010). 3. ASPECTOS BÁSICOS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA EN LA FAMILIA Comellas (2008), destaca los siguientes aspectos educativos básicos encaminados a un des- arrollo integral del niño, que se llevan a cabo en una familia: la comunicación, la socialización, la afectividad y la autonomía. 3.1. La comunicación Estamos viviendo en la sociedad de la hipercomunicación que paradójicamente no favorece a la comunicación en la familia. La comunicación es uno de los pilares en el desarrollo del niño, entendiéndola no como un intento de persuadir y convencer al otro, como un acto de impo- sición y dominio, sino que exige la voluntad en los interlocutores de aceptar parte del discurso o ideas del otro. Debemos tener presente, y especialmente en el ámbito familiar, que el niño utiliza diferentes canales para expresar lo que piensa y siente. No sólo nos comunicamos a través de la palabra o la escritura. También lo hacemos con los gestos, el silencio, las emociones, la expresión del rostro, etc. La comunicación evitará una relación de poder de uno de los interlocutores, favoreciendo el diálogo y respeto a las ideas del otro interlocutor. Para que el diálogo sea comunicación, se debe encontrar espacios y momentos para el discurso enardecido en la familia, huyendo de las arengas de la experiencia vital de los interlocutores y centrarse éste en las experiencias vi- vidas por todos los miembros de la familia. El dialogo debe permitir el conocer a los proge- nitores por parte de los hijos, sus dudas, fracasos y aciertos y cómo han superado las dificultades en su trayectoria vital (Ortega y Mínguez, 2003). 2 I 50 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Los padres comunicativos, por tanto, son aquellos que buscan el consentimiento del hijo a través del diálogo, razonan cualquier medida disciplinaria y animan a expresar la opinión de sus hijos, escuchan sus razones. Con este tipo de conducta se busca influir en el comporta- miento de sus hijos. Por el contrario, los padres poco comunicativos toman las decisiones que afectan a sus hijos, en solitario. 3.2. La socialización La socialización es el proceso que permite al ser humano adquirir un sentido de identidad personal y aprender las creencias, normas y valores esperadas por las personas con las que se relaciona. Los constantes cambios que está viviendo la sociedad actual, no conocida en épocas anteriores, deja desfasado el modelo tradicional de socialización que pasa por las etapas de inicio en la familia, sigue en la escuela y en la sociedad. Para Bolívar (2006, p.4) las variables que han ayudado a reducir la capacidad socializadora de la familia son: la desestructuración del cuadro de ideas, valores y códigos de la vida cotidiana y añade que el sistema uniforme de valores ha sido sus- tituido por otro más variable, con posible conflicto entre valores. Además, se ha ido ensom- breciendo un sentido de identidad y comunidad sobre las normas en qué educar a los hijos, hay desequilibrio e incertidumbre en la pautas de socialización a transmitir, falta de claridad. Bolívar (2006), en su interpretación de la crisis educacional, agrega que los adultos no tienen claro qué deben transmitir como modelo de vida a las nuevas generaciones. Esto se agrava al pasar los hijos muchas horas fuera del ámbito familiar, reduciendo la relación con los padres y asumiendo las funciones socializadoras otros agentes educativos. Las funciones de formación de la socialización primaria, en ciertos tejidos sociales, están siendo asumidas por la escuela. Esta institución está acumulando tanto la función de enseñar como la de educar, ocupación esta última, que debería compartir con la familia y paradójica- mente el retraso en la emancipación de los hijos hace que la familia deba desempeñar el papel principal en el ámbito educativo. Vemos, por tanto, que la manera de enfrentarse a la sociali- zación en el ámbito familiar ha cambiado, sin embargo las distintas teorías psicológicas que estudian la socialización continúan atribuyéndole un papel relevante en los aspectos básicos de la socialización. 3.3. La afectividad En la familia se inicia el aprendizaje en el manejo de los diferentes estados emocionales: rabia, cariño, tristeza, etc. Y el aprendizaje de la interacción humana: la consideración, el respeto a los demás y la responsabilidad de las propias acciones. El desarrollo afectivo tiene su origen en las relaciones que se establecen entre el niño y la madre. La alteración de esta relación se puede ver afectada por un exceso de atención, gene- rando dependencia y prolongando esta fase de desarrollo, o por un abandono, viéndose alterada por falta de estímulos que el niño demanda.  La familia como institución educativa 51I 2 Cuando el proceso que se sigue en el desarrollo afectivo es el adecuado al niño, se adquieren habilidades que van a permitirle, en un futuro, aprender a tomar decisiones y adquirir las des- trezas para afrontar situaciones delicadas como la traición, la pérdida, la incorporación de nue- vos miembros al hogar, o la escasez de recursos económicos, además de mejorar la comprensión, la aceptación personal y el equilibrio emocional. La familia es, aunque no siempre, el espacio para suministrar a sus partes una afectividad y aceptación incondicional duradera. Esta institución es por tanto un sitio de intimidad donde afectos, pensamientos y sentimientos se aprenden e intercambian. 3.4. Autonomía Los familiares facilitan las condiciones apropiadas para que los hijos consigan cubrir las pri- meras fases de autonomía en las rutinas básicas de independencia personal, tales como la higiene personal, alimentación o vestido. Así como el impulso de una conducta socializadora, adecuada al ambiente en que el niño se desenvuelve, fomentando los agentes estimuladores de la sociali- zación como el lenguaje, que permite comunicarse con otras personas, y el juego que facilitará la comprensión del entorno más cercano. En esta área, el principal objetivo de las familias es alcanzar que sus hijos sean indepen- dientes, responsables, resolutivos y comprometidos. El nivel de autonomía dependerá del mo- delo de educación adoptado por los padres y madres y qué tipo de control, entendiendo por control a la calidad del interés que las familias desarrollan para influir en sus hijos. A mayor control menor autonomía, cuando el control es moderado, la autonomía se ve beneficiada. Para concluir, podemos afirmar que la educación, en la familia, se forma en el día a día, en un clima afectivo, de colaboración y apoyo a pesar de las continuas contradicciones. Para los hijos, es fundamental que los padres creen las condiciones ambientales para la apropiación o aprendizaje de los valores. Además de conocer a sus progenitores en sus vacilaciones, frus- traciones y aciertos, a lo largo de su vida, cómo han superado los conflictos y cómo los afronta ahora es un tema prioritario en la comunicación entre padres e hijos. Nuestras “historias” consti- tuyen el resumen vital y narrativo de las sucesivas asociaciones de espacio y tiempo que hilvanan el tejido de toda existencia humana (Ortega y Mínguez, 2003, p. 34). Los padres serán modelos adecuados cuando están cercanos. Cuando el modelo aparece como artificial y fuera de contexto, apartará a los hijos a asumirlos como tal.  3 La participación de la familia en el centro educativo Unidad de Aprendizaje PRESENTACIÓN La familia y el centro educativo son o debieran ser las principales instituciones sociales en la formación de los niños/as; pero, lamentablemente y por diferentes razones, en el día a día de cada una de ellas, se han ido distanciando. Con frecuencia las relaciones entre las dos instituciones no son eficientes y no logran conectar, viéndose perjudicada la formación del alumnado. La calidad de la educación no descansa exclusivamente en uno de estos pilares (familia y escuela), por el contrario, ella es responsabilidad de ambos. Lograr calidad en la educación requiere la existencia, entre escuela y familia, de un acuerdo en los fines y objetivos. En esta unidad de aprendizaje se analizará esta relación y se harán algunas propuestas prácticas para el logro de unas relaciones sanas entre la familia y el centro educativo, que favorezca la mejora de la edu- cación del alumnado. OBJETIVOS Conocer los factores que afectan a las relaciones entre la familia y la escuela. Conocer la legislación que regula la participación de la familia en la escuela. Conocer los diferentes órganos de participación de los padres y madres. Adquirir actitudes para fomentar la participación de éstos en los órganos de participa- ción. 3 I 62 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez ESQUEMA DE LOS CONTENIDOS LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL CENTRO EDUCATIVO Marco normativo que regula la Relación entre familia y escuela participación de la familia como contexto de desarrollo en el centro educativo La cooperación entre las Modos de participación de la instituciones educativas: familia en la escuela familia-centro educativo La relación formal La relación informal Aspectos claves en la cooperación familia y escuela La participación La participación Niveles de participación individual colectiva EXPOSICIÓN DE LOS CONTENIDOS 1. LA RELACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA Puesto que la familia es el primer agente de socialización, la escuela es otro agente socia- lizador donde el alumnado comienza a relacionarse con sus iguales y a interactuar con otras personas que no son miembros de su familia, por ello ambas deben cooperar para favorecer el desarrollo de las capacidades del niño/a. Todo cometido del centro educativo puede resultar enriquecedor como consecuencia de la colaboración entre familias y profesorado. La familia y la escuela tienen un papel importante en el desarrollo global de los menores, son los primeros entornos en los que éstos van a ir desarrollando todas sus capacidades. La participación de las familias en el medio escolar se ha considerado un principio básico en las prácticas curriculares de las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y Edu- cación Secundaria Obligatoria. Esta participación es muy importante, pues se facilita por un lado, la transferencia y generalización de lo trabajado en el centro y por otro, impulsa en la familia un aumento en el sentimiento de competencia que influye positivamente en el des- arrollo del alumnado. Esta institución colabora con la escuela de diferentes formas que se verá más adelante, sin embargo, debido a los cambios actuales (sociales y económicos), hay factores que impiden el mismo grado de colaboración (Hernández y López, 2006):  I La participación de la familia en el centro educativo 63 3 – La situación económica de las familias, por ejemplo, cuando se solicita la provisión de materiales escolares a sus hijos e hijas, hay familias desfavorecidas económicamente que no pueden aportar a la escuela esos materiales. – La disposición del tiempo suficiente es otro factor que resta a la participación de los padres y madres, in situ en los escenarios escolares. Hay familias que no pueden asistir a las actividades programadas que requieren de su participación por no disponer de ese tiempo. Además, habría que añadir que la falta de tiempo libre hace que muchos padres dejen la responsabilidad como primer agente educativo a otras personas o a la propia escuela. En algunas zonas geográficas las convocatorias a las familias, para la asistencia al centro, apenas tienen éxito debido a la baja participación. Las familias asisten cada vez menos al centro educativo, aunque sólo sea para hablar con el profesorado o asistir a las reuniones que son convocadas por el equipo educativo, ya sea para informar sobre el progreso de sus hijos o compartir ideas. – Las propias familias pueden desempeñar determinadas acciones que pueden afectar a la educación de sus hijos: la protección excesiva que limita su autonomía; un exceso de perfeccionismo que puede llevar a la inhibición de conductas o la excesiva permisividad, con la ausencia de patrones de conducta apropiadas de la edad. Los centros educativos deben, por tanto, considerar estos factores en el momento de la elaboración del programa de las acciones a realizar con las familias. Los aspectos a tener en cuenta pueden ser: – Ampliar el campo de relaciones con otros adultos, que suelen asumir la responsabilidad del alumnado, distintos a sus padres. – Adaptación del calendario de actividades con las familias a la disponibilidad de éstas. – Crear una red de contacto entre centro y familia y viceversa, que asegure la trasmisión de información. 2. MARCO NORMATIVO QUE REGULA LA PARTICIPACIÓN DE LA FAMILIA EN EL CENTRO EDU- CATIVO Como ya se ha visto en las unidades de aprendizaje anteriores, la garantía de calidad edu- cativa escolar requiere de un compromiso de todas las personas e instituciones en la tarea educativa y en el proceso enseñanza-aprendizaje. Por tanto, la participación de la familia en el centro educativo es necesaria por no ser sistemas independientes que actúen por separado, sino sistemas interdependientes cuyas consecuencias no son explicables de forma aislada. Esta participación es un derecho recogido en la normativa vigente. En España, han sido las sucesivas leyes orgánicas (LODE, 1985; LOGSE, 1990; LOPEGCE, 1995; LOCE, 2002 y LOE, 2006) las que desarrollaron la intervención de los diferentes sectores de la comunidad educativa, y por tanto, de la familia. En esta apartado se analizará los diferentes niveles de participación permitidos por la actual ley educativa en España, Ley Orgánica de Educación (LOE). El preámbulo de dicha ley resalta las virtudes de la educación para la persona y los beneficios que aporta a un país y a sus ciudadanos 3 I 64 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez una buena educación. Y en el mismo preámbulo, en uno de los principios que fundamenta esta ley, insta a que todos los componentes de la comunidad educativa participen para conse- guir una educación de calidad a todas las personas de ambos sexos y en todos los niveles del sistema educativo. La ley resalta que la combinación de calidad y equidad que implica el ob- jetivo anterior exige necesariamente la realización de un esfuerzo compartido tanto del alum- nado individualmente, como también de las familias que habrán de colaborar estrechamente y deberán comprometerse con el trabajo diario de sus hijos y con la vida de los centros do- centes; el profesorado, los centros docentes, las Administraciones educativas y, por último, de la sociedad en su conjunto. La participación de las familias en el gobierno de los centros, se recoge en el Título V, artículo 118 de esta ley, donde se exige a las Administraciones educativas en el ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de esta participación, adoptando medidas que promuevan e incentiven la colaboración positiva entre la familia y la escuela. Estas medidas se concretarán en los centros, promoviendo compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro, y recogiendo en el proyecto docente las actividades que familiares, profesorado y alumnado se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Otro medio de participación de las familias en los centros educativos es a través del Con- sejo escolar, órgano colegiado de gobierno de los centros, y por medio de las asociaciones de padres y madres. Se pide a las Administraciones educativas que favorezcan la información y la formación dirigida a estos organismos. La importancia que se le da al ámbito familiar en esta ley queda manifestada en el Capítulo I y Capítulo II del Título II, que desarrolla la Educación infantil y Educación primaria respec- tivamente. En el artículo 12, sobre Educación infantil, se solicita a los centros educativos co- operar estrechamente con las familias, con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental que tienen sobre sus hijos. El artículo 17 habla de los objetivos de la Educación primaria. Uno de estos objetivos hace referencia a la adquisición de las habilidades para la prevención y para la resolución de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico. Las familias deben de estar informadas y orientadas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos. En el artículo 21 se insta a los centros educativos a que los padres o tutores se les informe de los resultados de las distintas evaluaciones realizadas al alumnado. En lo que respecta al profesorado, en el Título III, artículo 91, donde se menciona sus fun- ciones, se propone a las familias a colaborar con el profesorado en la tutoría del alumnado, la dirección y orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo. Y es obligación de este profesorado el informar periódicamente a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos, así como dar pautas orientativas que faciliten la cooperación en el mismo. La LOE dedica todo un capítulo al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en el artículo 71, incita a las Administraciones educativas a garantizar su escolarización, regular y asegurar la participación de los familiares en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Y adoptar las medidas pertinentes para que los padres de este alumnado reciban el conveniente asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.  I La participación de la familia en el centro educativo 65 3 La LOE da un paso más en los derechos de las familias, en relación con la educación de sus hijos, con la modificación de la Ley orgánica 8/1985, de 3 de julio, que regula el Derecho a la Educación. En esta modificación se destaca: 1. El derecho de sus hijos a recibir una educación, con la máxima garantía de calidad, con- forme con los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes educativas. 2. Derecho a escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos. 3. Derecho a que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus pro- pias convicciones. 4. Derecho a estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-edu- cativa de sus hijos. 5. Derecho a participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos. 6. Derecho a participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro educativo, en los términos establecidos en las leyes. 7. Derecho a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos. Además, como primeros responsables de la educación de sus hijos, les corresponde: – Acogerse a las medidas necesarias, o rogarse a la ayuda correspondiente en caso de di- ficultad, para que sus hijos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan normal a clase. – Facilitar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para el progreso escolar. – Motivarles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les recomienden. – Participar activamente en las actividades que se establezcan en virtud de los compro- misos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendi- miento de sus hijos. – Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los profesores y los centros. – Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indi- caciones u orientaciones educativas del profesorado. – Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa. 3. LA COOPERACIÓN ENTRE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: FAMILIA-CENTRO EDUCATIVO La necesidad de cooperación entre el centro educativo y las familias se justifica por ser com- plementarias en el proceso enseñanza-aprendizaje. Las familias deben conocer las similitudes y diferencias que se dan en dicho proceso, entre los dos ámbitos educativos (Comellas, 2009). 3 I 66 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Entre las similitudes se podría hablar de: – Los dos contextos son agentes educativos. – En el hogar se continúa con muchos de los aprendizajes iniciados en el centro. – Los dos contextos son los agentes principales del proceso de socialización. – Ambos contextos comparten los objetivos generales: el desarrollo integral del alumnado. En cuanto a las diferencias: – En el centro educativo se amplía el campo de relaciones con sus iguales y con otros adultos. – Son diferentes los objetivos educativos. En el centro educativo se persigue la adquisición de competencias básicas como: lectura, escritura, cálculo; y otros conocimientos cien- tíficos. Mientras que en el contexto familiar tienen que asegurar su buen comporta- miento y actitudes favorables que anteceden a la escuela. – El tipo de relaciones que se fijan en ambos entornos educativos es diferente. En la fa- milia es más frecuente una relación uno a uno entre el adulto y el niño/a, mientras que en el centro estas relaciones son menos duraderas y más impersonales. – Son ambientes educativos con diferente organización, diferentes funciones y son dife- rentes las personas que intervienen. – Son distintos los estilos de comunicación y el procedimiento de transmisión de infor- mación. – Mientras que en el contexto familiar el estilo de aprendizaje más utilizado es la observación e imitación, a través de las demostraciones. En el aula es más frecuente el canal verbal. 3.1. Aspectos claves en la cooperación familia y escuela Analizadas las similitudes y diferencias que se dan en el proceso educativo en los ámbitos de la familia y la escuela, es preciso una cooperación entre estas dos instituciones que permita com- partir la respuesta a las necesidades educativas del alumnado. Para Comellas (2009) esta coope- ración se centra en dos aspectos: – La confianza en el proceso educativo y en la acción de los adultos en relación directa con el alumnado, evitando discursos de traspasos de culpabilidad, por los resultados educativos, entre las familias y la escuela, generando un distanciamiento, en algunos casos indefensión y desánimo entre las dos instituciones. Para evitar estas situaciones es conveniente coordinar el discurso educativo de forma global y especialmente en los aspectos que establecen y condicionan la cotidianidad. – El consenso y especificidad ante los criterios educativos, lo que precisa consensuar el modelo educativo que pueda guiar las respuestas en el ámbito familiar, coherentes con las actuaciones en la escuela. Obligando, por tanto, a fortalecer el diálogo entre los dos sec- tores educativos para clarificar y llegar a un acuerdo en los criterios prioritarios. En este  I La participación de la familia en el centro educativo 67 3 proceso de establecimiento de criterios educativos conviene, a ciertas edades, implicar al alumnado con el fin de aumentar su responsabilidad y favorecer su autonomía. Con estas acciones se pretende paliar los problemas existentes y prevenir futuros conflictos a través de una planificación de las diferentes estrategias a seguir. Una de estas acciones debe abordar el modelo de comunicación y formación entre la familia y el centro educativo, con la colaboración de otros servicios (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos y Ser- vicios Sociales) que ayudarán a conocer el contexto en el que viven las diferentes familias. Un modelo que se caracterice por ser completo e interactivo entre las dos instituciones, que per- mita construir unas pautas de relación y unos criterios que serán la base de la tarea educativa en la familia. 4. NIVELES DE PARTICIPACIÓN Según De la Guardia y Kñallinsky (2007) la participación en la escuela puede tener distintos grados de intensidad como la implicación de los participantes y el peso de la autoridad de la dirección institucional. La participación presenta un abanico muy amplio de posibilidades que van desde la simple información hasta la autogestión, pasando por otros niveles de distinta intensidad. Estas autoras hablan de participación en cuatro niveles, según las decisiones que tomen los participantes: 1. Determinación de objetivos, elaboración de políticas y economía escolar. 2. Elaboración de programas y preparación de proyectos. 3. Ejecución o desarrollo de los programas y proyectos educativos. 4. Control de los resultados. Sánchez de Horcajo hace una clasificación en seis niveles según la influencia de adminis- tradores y administrados en la toma de decisiones y Gento Palacios plantea siete niveles según el peso que tiene la dirección del centro sobre los participantes. A continuación se observa los gráficos con los que han ilustrado ambos autores su planteamiento: 3 I 68 Juan Carlos Martín Quintana y José Luis Mesa Suárez Gráfico 1. Niveles de la participación Fuente: De la Guardia y Kñallinsky (2007) Gráfico 2. Niveles de la participación Fuente: De la Guardia y Kñallinsky (2007)  I La participación de la familia en el centro educativo 69 3 La descripción de los niveles está relacionado entre ambos autores: – Información: los participantes son informados de una decisión tomada por la dirección sin que haya habido consulta. – Consulta: se solicita la opinión de los participantes aunque la decisión final queda en manos de la dirección. Sánchez de Horcajo distingue entre consultación facultativa y obligatoria según sea ocasional o si los afectados tienen derecho durante un período fi- jado a emitir sus opiniones. – Elaboración de propuestas: los participantes toman parte en la formulación, el análisis y la evaluación de opciones, argumentando a favor o en contra pero es la dirección quien decide aprobando, modificando o rechazando las propuestas formuladas. – Delegación o poder delegado: existe una delegación de atribuciones. La persona dele- gada tiene completa autonomía, puede tomar sus propias decisiones, si bien la autoridad definitiva recae en el delegante. – Codecisión: la decisión es tomada por todos los participantes por lo que hay una influencia directa en la elección o rechazo de los proyectos propuestos. – Cogestión: la participación se da no sólo en la toma de decisiones sino también en la puesta en práctica de las mismas. – Autogestión: no hay autoridad externa, los participantes actúan con total autonomía eligiendo las opciones, los medios y controles que decidan. Los últim